Сказкотерапия

В пересказах проявилась характерная для детей с задержкой психического развития импульсивность. Они иногда замечали свои ошибки и с возгласом "Ой!" исправляли, например: "ДЕД ПЛАЧЕТ, МАМА ПЛАЧЕТ, ОЙ, БАБУШКА". В речевом оформлении некоторых пересказов проявился инфантилизм детей ("ЛИСА AM, И СЪЕЛА КОЛОБКА"), бедность их представлений об окружающем ("БАБУШКА СВАРИЛА КОЛОБОК, ПОСАДИЛА НА ОКНО - ПУСТЬ ВЫСОХНЕТ").

По пересказам детей интересующей группы видно, что они часто не могут воспринять сказку как цельное поэтическое произведение со своей образной структурой и отражением народных представлений, народного быта. Испытуемые нередко привносили в пересказ представления, более близкие их современной жизни: "ДЕД БИЛ, РАЗБИЛ, И СВАРИЛИ ОНИ ЯИЧНИЦУ", "ДЕДУШКА УТРОМ РАНО ПОСМОТРЕЛ В ОКНО, ВИДИТ - РЕПКА БОЛЬШАЯ".

Следует отметить, однако, что испытуемые обеих групп допускали путаницу при употреблении названий таких типичных для народных сказок действующих лиц, как дед и баба, старик со старухой; они говорили: МАМА С ПАПОЙ, ДЕД И МАМА, ДЕД И СТАРУХА (И БАБУШКА). В обеих группах встречалось употребление слов, отличающихся своими формами, главным образом, суффиксами, от привычных традиционных названий: КУРИЦА РЯБА, КУРОЧКА РЯБУШКА, РЕПА, КОТ, КИСКА (вместо КОШКА), СОБАКА (вместо ЖУЧКА).

Важно отметить также, что только в тех случаях, когда пересказ давался близко к тексту (это четыре ребенка из экспериментальной группы - на наиболее легких текстах - и семь испытуемых из массовой группы), дети достаточно полно использовали лексику народных сказок, в том числе характерные средства художественной выразительности, например, зачины, повторы, постоянные эпитеты и др. В большинстве случаев дети мало или совсем не использовали в своих рассказах традиционных языковых средств устного народного творчества.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что дети с задержкой психического развития недостаточно усваивают художественные произведения, предусмотренные программой занятий в детском саду. Для них характерно знание сказок наиболее коротких, легких по содержанию, простых по развитию сюжета, по количеству действующих лиц и взаимоотношениям между ними. Сказки, которые лучше других усвоены детьми, рекомендуются для занятий с дошкольниками самого раннего возраста. Дети плохо умеют пользоваться при пересказе традиционными народными образными языковыми средствами, обнаруживают недостаточное понимание многих слов и выражений, проявляют характерные для них особенности словообразования, построения высказывания.

На II этапе эксперимент проводился с двумя сравниваемыми группами детей по 20 человек в каждой. Наряду с выявлением особенностей пересказа стояла задача изучения эстетического восприятия, так как известно, что оно возможно лишь при понимании литературного произведения в единстве содержания и формы.

Под формой в наиболее элементарном виде понимаются средства художественной выразительности, художественные приемы (тропы), которые использованы в произведении для создания художественных образов.

Обсуждая вопрос готовности ребенка к школе, мы должны представлять себе его речь с точки зрения ее образности, выразительности. Ребенок должен быть готов при обучении в школе находить в литературных текстах образные слова и выражения, использовать их в пересказах и в собственных рассказах, таким образом иметь в этом плане практические навыки. Образные средства не только обогащают речь, но делают ее более легкой, эмоциональной, культурной.

Эксперимент проводился по традиционной методике организации деятельности пересказа: двухкратное чтение текста, беседа по содержанию прочитанного. Использовался адаптированный в целях эксперимента вариант народной сказки "Снегурочка и лиса" (см. приложение 2), из которой был исключен один самостоятельный эпизод и добавлены различные тропы.

Адаптированный текст сказки невелик по объему, доступен и четок по содержанию, и построению, по лексико-грамматическому оформлению; две трети воспитанников обеих групп определили этот текст как знакомый.

Композиционно он состоит из пяти крупных частей, две средние части фактически повторяют одна другую. Понимание логических связей текста позволяет воспринять воспитательную направленность произведения с ее установкой: помощь и внимательное отношение друг к другу, благодарность за доброе дело.

Для нас данный текст представлял интерес еще и с точки зрения насыщенности различными тропами. Здесь 14 эпитетов, 3 гиперболы, 2 сравнения, использован прием олицетворения. Имеются и сказочные атрибуты - зачин и концовка, повторы - общие места, устойчивые словосочетания, используется народная стилистика в построении предложений и словообразовании.

Пересказы детей и их ответы на вопросы беседы дословно фиксировались в протоколах. Рассмотрим результаты анализа полученных данных.

Композиция сказки не затруднила испытуемых обеих групп. Все они воспроизвели основные части текста. Однако, анализируя самостоятельность пересказа, следует отметить, что в интересующей нас группе более половины детей (12 человек) нуждались в помощи и стимуляции при пересказе (лишь троим было достаточно побуждающих вопросов, остальные нуждались в небольшой подсказке), в сравниваемой группе помощь была оказана вдвое меньшему количеству детей (6 человек). Семеро воспитанников нуждались в подсказке первого предложения, без этого они не могли начать свой рассказ, в массовой группе таких было только трое.

Полноту пересказа могут характеризовать и результаты формального анализа речевого оформления, в частности, с точки зрения количества входящих в него слов. При общем количестве 297 слов в тексте наиболее полно использовалась "авторская" лексика при пересказе в диапазоне от 160 до 220 слов. В этом диапазоне отмечены пересказы 11 детей с задержкой психического развития против 15 нормально развивающихся сверстников. При этом ниже названной границы слов пересказы у семи человек, выше только у двух человек из интересующей нас группы, что отличается от показателей воспитанников сравниваемой группы: два человека - ниже, три - выше. Следовательно, почти половина испытуемых экспериментальной группы не сумела воспринять образцы авторской речи, не использует ее в достаточном объеме в своих пересказах.

Для детей этого возраста характерно недостаточное освоение ряда обобщенных представлений и понятий, которые проявились в заменах слов и выражений текста. В первую очередь это понятия, отражающие бедность представлений о родственных семейных связях. В 13 случаях у детей с задержкой психического развития (против 9 - у детей сравниваемой группы) встретились замены слов ВНУЧКА, ПОДРУЖКИ на ДОЧКА, СЕСТРЫ или СЕСТРИЦЫ. Причем эти замены у детей соседствуют с нужными словами (ПОШЛИ ВНУЧКИ С ВНУЧКОЙ В ЛЕС).

Дети не замечают противоречий в своем повествовании. Будучи невнимательны к "авторской" речи, дети употребляют в пересказе и другие замены: вместо ТВОРОГ - СЫР, вместо ПО ЯГОДЫ - ПО ГРИБЫ, вместо ПЛАЧЕТ ПРИПЕВАЮЧИ - ПОЕТ ПЕСЕНКУ, вместо СТАЛО ЖАЛКО ДЕВОЧКУ - СТАЛО ОБИДНО ЕЕ, вместо ПОВОЗОЧКА - КОНУРОЧКА, КОРЗИНОЧКА, ПОВОДЬЯ, ПОВЯЗОЧКА, вместо ЯЙЦА-ЯИЧНИЦА.

Такая невнимательность, отсутствие самоконтроля в речи и снижение памяти очень ярко проявились в замене имени действующего лица: вместо СНЕГУРОЧКА 12 детей с задержкой психического развития употребили имя АЛЕНУШКА или МАШЕНЬКА, при этом верное и ошибочное имя персонажа нередко соседствовали в одном и том же пересказе (в норме отмечено лишь 2 случая такой замены с последующим самостоятельным исправлением ошибки).

Неряшливость речи проявляется и в изобилии у детей слов-сорняков ВОТ; ЭТО; НУ ВОТ (11 испытуемых против 6 в норме). Например: ПОШЛИ ТРЕЗВЫЕ (вместо РЕЗВЫЕ) ПОДРУЖИ В ЛЕС. ВОТ. ПОШЛА С НИМИ СНЕГУРОЧКА. ШЛИ ОНИ, ШЛИ. ВОТ. СНЕГУРОЧКА ОТСТАЛА...

У некоторых детей с задержкой психического развития в пересказах отмечаются привнесения под влиянием других знакомых детям народных сказок, например, Юля О. рассказывает: ПРИПЕВАЕТ СНЕГУРОЧКА: "Я У БАБУШКИ БЫЛА, Я ОТ ДЕДУШКИ... ОЙ, У ДЕДУШКИ БЫЛА"; МЕДВЕДЬ ГОВОРИТ: "САДИСЬ НА ПЕНЕК, Я ТЕБЯ ПОВЕЗУ" (мотивы из сказок "Колобок" и "Маша и медведь").

При построении предложений у детей встречаются иногда единичные неправильные согласования слов: ОТ ПОДРУЖКОВ ОТСТАЛА, ЯГОДОВ МНОГО, СТАЛО ОБИДНО ДЕВОЧКУ, бытовой аграмматизм: ДАЛИ ЯЙЦОВ, БЕГИТ ЛИСА, ПРИШЛИ СЕСТРА, СТОЯТ ДЕРЕВА.

Чрезвычайно распространенным недостатком, который отмечается не только в интересующей нас, но и в сравниваемой группе, является употребление неполных предложений с опущенным подлежащим (СЛЕЗЛА С ДЕРЕВА, ПРИБЕЖАЛА В ДЕРЕВНЮ. КРИЧАТ: "КТО ТАМ"), а также использование в нескольких предложениях местоимения в качестве подлежащего, обозначающего разных субъектов (ОНА СЛЕЗЛА С ДЕРЕВА, И ОНА ПОВЕЗЛА В ДЕРЕВНЮ).

Следует отметить, что у детей обеих групп сохранилось еще словотворчество: ПОВОДИК вместо ПОВОЗКА, ОБМАНЧИВЫЕ ПОДРУЖКИ на месте слова ЗАМАНИВШИ (МЕНЯ ПОДРУЖКИ В ЛЕС ЗАМАНИЛИ И ОБМАНЧИВЫЕ ПОКИНУЛИ); встречаются бессмысленные слова на месте незнакомых форм слов ПОКИСНИЮ (МЕНЯ ПОДРУЖКИ В ЛЕС ЗАМАНИЛИ И ПОКИСНИЮ ОСТАВИЛИ на месте слов ЗАМАНИВШИ ПОКИНУЛИ); ОТТОЧИВАЕТ (СНЕГУРОЧКА ЗАЛЕЗЛА НА ДЕРЕВО И ПЛАЧЕТ, ОТТОЧИВАЕТ на месте слова ПРИПЕВАЮЧИ).

Как и на предыдущем этапе исследования, у детей обеих групп встречаются нарушения в употреблении таких типичных для народных сказок названий действующих лиц, как дедушка и бабушка, старик со старухой, они говорят ДЕД СО СТАРУХОЙ, ДЕД И БАБУШКА, БАБУШКА И ДЕДА.

Встречаются замены выражений: вместо ТЬМА ТЬМУЩАЯ ЯГОД - ТЬМА ТЬМУЩАЯ, ТЬМА-ТЬМИЩА, либо словосочетание ЯГОД МНОГО, ОЧЕНЬ МНОГО. Использование последней замены продуктивно, ибо говорит о понимании образного смысла выражения. К сожалению, лишь половина испытуемых воспользовалась такой заменой, другие дети совсем опустили это выражение.

Отдельно изучался нами вопрос, как отразилась в пересказе художественная форма произведения, какие языковые средства выразительности были использованы детьми.

Главными признаками жанра народной сказки являются зачин (первые вступительные фразы или слова в произведениях устного народного творчества); концовка (заключительная строка или фраза); повторы - общие места (повторение одних и тех же слов, иногда фраз). К средствам художественной выразительности относятся в народных сказках олицетворение (наделение животных, предметов, явлений природы человеческими способностями и свойствами: даром речи, чувствами, мыслями), гипербола (непомерное преувеличение изображаемого явления).

Половина группы (10 человек) испытуемых с задержкой психического развития начала свой рассказ с зачина "Жили-были дедушка с бабушкой", в сравниваемой группе таких детей почти в полтора раза больше (14 человек). Концовкой "вот и сказке конец" воспользовались еще меньше детей (соответственно четыре и семь человек).

Не использовали повторов (общих мест) по два ребенка из каждой группы, большой разницы в их употреблении между сравниваемыми группами нет - из трех имеющихся в сказке случаев использования этого приема у детей с задержкой психического развития встречается 50%, т. е. 1,5 случая в среднем на человека, и чуть больше - 58%, т. е. 1,75 случаев в среднем у детей нормы.

Таким образом, элементы композиции народной сказки 6-летними детьми усвоены практически недостаточно, при этом разница в пользу нормально развивающихся незначительна.

Олицетворение в данной сказке есть неотъемлемая часть содержания, вплетается в него, так как звери - медведь и лиса - являются действующими лицами произведения. При пересказе не встретилось ни одного ребенка, который бы не воспроизводил этот художественный прием, ибо иначе он не мог бы представить пересказ. Поэтому в данном случае нет возможности судить об овладении детьми этим поэтическим приемом.

Из трех примеров гиперболы, которые имеются в сказке: ягод тьма тьмущая, конца-края нет лесу, много-много сундуков еды наложили лисе - дети обеих групп использовали в среднем по одному, т. е. 33% употребления этого приема. В сравниваемых группах здесь также нет существенных расхождений: все три гиперболы встречались в пересказах у одного испытуемого каждой группы, ни одной - у четверых детей с задержкой психического развития и пятерых испытуемых нормы.

Такой распространенный прием художественной выразительности, как сравнение, у детей с задержкой психического развития используется даже больше, чем у детей нормы; из двух случаев употребления приема сравнения в сказке: медведь спрашивает, как в трубу гудит, деревья стоят, как стена, в группе с задержкой психического развития использовались в среднем 0,8 случая на человека, т. е. 40% от возможного употребления, в группе нормы - в среднем по 0,5 случая, т. е. 25%; соответственно шесть и десять детей не употребили сравнение ни разу.

Текст сказки насыщен эпитетами - 14 случаев. Однако в обеих группах их употребили крайне ограниченно и примерно в одинаковом количества: в среднем по 2,25 (16%) случая на ребенка в группе с задержкой психического развития и по 2,76 (20%) случая - в группе нормы. По два ребенка каждой группы не употребили ни одного эпитета, максимальное количество - по пять эпитетов - в пересказах соответственно двух и четырех человек.

Проводился анализ использования устойчивых словосочетаний, которые 14 раз встречаются в тексте, и здесь незначительные преимущества имеются у детей группы нормы: в среднем по 4,8 (34%) случая против четырех (28%) случаев. Минимальное количество - по два случая использования этого приема - отмечается у четырех детей с задержкой психического развития и у двух нормально развивающихся детей, максимальное количество - от 6 до 9 случаев - соответственно у троих и у девяти детей.

С преимуществом на один случай в пользу нормально развивающихся шестилеток (в среднем по пять - 50% случаев у детей с задержкой психического развития и по шесть - 60% случаев у их сверстников) используют дети в пересказе типичный для сказок прием инверсии.

Таким образом, сопоставление полученных данных позволяет судить, как отражается в пересказах детей художественная форма произведения. Данные об использовании средств художественной выразительности (тропов) в среднем на испытуемого представлены в табл. 2 (в % от количества тропов в тексте).

Сравнение полученных результатов позволяет сделать вывод, что средства художественной выразительности плохо усваиваются 6-летними детьми без специальной работы в этом направлении. При этом, когда используется для пересказа текст невысокой сложности, различия у детей с задержкой психического развития с их нормально развивающимися сверстникам незначительны.

В связи с тем, что пересказ художественного произведения, как говорилось ранее, отражает эмоциональное отношение детей к описанным событиям и героям на основе понимания содержания текста и восприятия его морально-нравственных установок, мы дополнительно изучали выражение детьми своих чувств и отношений по поводу текста.

Следует отметить, что все дети слушали двухкратное чтение сказки с интересом, с адекватным выражением лица; у большинства детей с задержкой психического развития при этом отмечалось двигательное беспокойство (ерзанье на стуле, навязчивые движения рук), которое заметно усиливалось от напряжения при воспроизведении сказки.

Заложенные в народном произведении высокие чувства добра в данной сказке передаются детям с помощью используемых суффиксальных способов образования существительных (Снегурушка, подружки, дедушка, бабушка, медведюшка, лисонька, повозочка и т. п.).

Интересно, что при пересказе наши испытуемые использовали значительно меньше слов этой формы, чем имеется в тексте: половина из них говорили - дед да баба, дед со старухой; никто из детей с задержкой психического развития не употребил имя Снегурушка (в сравниваемой группе таких было 8 человек), уменьшительно-ласкательние суффиксы у них встречались в среднем по 4,5 раза из 10 возможных - 45% (против пяти - 50% случаев в среднем в другой группе).

Об эмоциональности восприятия сказки при ее пересказе детьми можно судить по владению выразительными интонациями повествования, которые наиболее употребительны в диалогах. Использование выразительных интонаций показывает, насколько разбужено воображение ребенка, насколько он вживается в передаваемую ситуацию, является "соучастником" событий. Эти интонации при пересказе детей могли звучать и как подражание чтению экспериментатора, и в связи с непосредственным указанием текста: "Медведь спрашивает, как в трубу гудит".

Однако отмечается небольшое количество случаев использования интонационной выразительности речи для пересказа диалогов детьми: три случая в интересующей нас группе и девять случаев в сравниваемой группе.

Сказка "Снегурушка и лиса", если правильно понято ее содержание, учит сопереживанию, формирует чувство благодарности. Однако 6-летними детьми без специального объяснения, без разбора содержания эти чувства не всегда воспринимаются, особенно детьми с задержкой психического развития.

Правильно в подавляющем большинстве определив причину, что девочка осталась в лесу из-за того, что отстала, т. е. нечаянно, а не по вине подружек, которые якобы "ее заманили, заманивши, покинули", 75% испытуемых (15 детей) с задержкой психического развития (вдвое больше, чем в сравниваемой группе - 35% - семь детей) не сумели правильно оценить несправедливость обвинения в адрес подружек, считали, что Снегурушка их ругала правильно, за дело.

Лишь 14 детей против 18 (70% против 90% испытуемых) говорили, что жалко им заблудившуюся девочку, лишь 12 детей против 10 (60% против 80% испытуемых) сказали, что порадовались за нее, когда она вернулась домой.

Из всех испытуемых два ребенка из группы нормы в пересказе последнего эпизода сказки употребили слова благодарности лисе за спасание девочки, все остальные - 80% из этой группы - говорили о чувстве благодарности после наводящих вопросов. В интересующей нас группе такие ответы после наводящих вопросов получены лишь у 55% испытуемых (11 человек). Анализ проявившегося в пересказе эмоционального отношения детей к действующим лицам и понимания эмоциональных состояний персонажей позволил определить количество испытуемых, адекватно обозначить соответствующие чувства.

Результат этого анализа представлен в табл. 3.

Из таблицы видно, что в плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, на II этапе эксперимента было выявлено, что 6-летние дети с задержкой психического развития справляются с пересказом народной сказки сразу после ее непосредственного восприятия удовлетворительно, хотя не могут полно, в достаточном объеме использовать образцы "авторской" лексики, допускают много неточностей, смысловых замен и искажений понятий. Традиционные языковые средства устного народного творчества используются детьми указанной категории в ограниченном объеме, что характерно и для их нормально развивающихся сверстников. Недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам, что заметно отличает наших испытуемых от нормально развивающихся шестилетних детей.

На III этапе эксперимент проводился в конце "учебного" года, на пороге семилетнего возраста детей. Специальной работы по обучению детей пересказу ранее не проводилось. Исследованием были также охвачены две сравниваемые группы детей по 20 человек.

Эксперимент ставил те же задачи, что и на II этапе, однако проводился он на более сложном материале - авторской сказки (см. приложение 2) с нестандартным, неожиданным для ребенка сюжетом и с непростым подтекстом, в котором заключена воспитательная значимость произведения. Изучались последовательность и полнота пересказа, его речевое оформление, эстетическое восприятие и понимание прочитанного.

Анализ протоколов пересказов и ответов испытуемых обеих групп позволил получить следующие данные.

Пересказ данного текста, состоящего из выделенных нами для удобства анализа семи небольших частей, по своей полноте у испытуемых двух групп отличается от пересказа рассмотренного ранее текста.

Если текст сказки "Снегурушка и лиса" был воспроизведен по всем основным частям всеми испытуемыми, на III этапе такая картина не наблюдается. Данные о полноте пересказа детей представлены в табл. 4.

Из таблицы отчетливо видно, что дети с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников в полноте пересказа текста: менее половины из них (восемь человек - 40%) достигли наилучшего результата, воспроизводя семь или шесть частей текста, в то время как в сравниваемой группе этого уровня достигло большинство испытуемых (14 человек - 70%). При этом без пропусков с максимальной полнотой здесь пересказали текст почти в три раза больше детей - восемь против трех.

Количество детей, воспроизводивших пять или четыре части текста, близко в сравниваемых группах (семь и шесть человек - 35 и 30%), но и здесь результат в пользу нормально развивающихся детей, лишь один дал пересказ из четырех частей (это наихудший результат в данной группе). В этой группе нет детей, которые при пересказе воспроизвели три и менее трех частей, в то время как среди детей с задержкой психического развития отмечалось пять таких испытуемых (25%), из них двое рассказали только две части. Вместе с тем следует отметить, что в группе не было детей, которые бы нарушили последовательность событий или исказили содержание.

Самостоятельность пересказа также несколько снизилась при воспроизведении более сложной сказки. Помощь в виде подсказки первого предложения потребовалась девяти воспитанникам экспериментальной и шести - массовой группы (против соответственно семи и трех воспитанников на II этапе исследования). Среди детей с задержкой психического развития оказались такие, которые нуждались в массивной помощи - до 4-5 наводящих и подсказывающих вопросов.

Формальный анализ полноты речевого оформления пересказа с точки зрения количества входящих в него слов показал, что при общем количестве 213 слов в тексте наиболее полно использовалась детьми авторская лексика при пересказе в диапазоне от 80 до 120 слов. Половина группы испытуемых с задержкой психического развития использует до 60 слов, в сравниваемой группе таких два человека. В названном диапазоне отмечены пересказы семи детей с задержкой психического развития, что вдвое меньше количества детей сравниваемой группы - 15 человек.

Следовательно, при пересказе более сложного текста использование авторской лексики затруднено для детей с задержкой психического развития в большей степени, чем для их нормально развивающихся сверстников. И здесь ярко проявляется их ограниченный словарный запас и бедность обобщенных представлений. Дети заменяют авторские слова РОДИТЕЛИ, АИСТ, КЛЮВ, ЗАКОЛДОВАННАЯ своими: МАМА и ПАПА, ЖУРАВЛЬ, РОТ, ПАСТЬ, ВОЛШЕБНИЦА.

Изучение вопроса об отражении в пересказе художественной формы произведения, об использовании языковых средств выразительности показало следующую картину.

Менее трети испытуемых с задержкой психического развития (шесть) начали свой рассказ с зачина, что вдвое меньше количества испытуемых из сравниваемой группы (11 детей), использовавших зачин.

Анализируя текст, мы отметили в нем семь элементов олицетворения. Из них у детей с задержкой психического развития присутствовали в пересказе в среднем по 3,5 элемента, а у детей из массового сада - по 5.

В тексте имеются два примера гиперболы, но в пересказах встретилось у детей с задержкой психического развития в среднем по 0,5 примера на ребенка против двух примеров в сравниваемой группе.

Таким образом, и на этом этапе исследования выявилось, что характерные для жанра сказки средства художественной выразительности недостаточно полно воспринимаются, запоминаются и воспроизводятся детьми в обеих сравниваемых группах. Однако испытуемые с задержкой психического развития использовали эти приемы в своих пересказах в среднем в два раза меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Интересно было проследить, как употребляли дети такие распространенные средства художественной выразительности, как сравнения и эпитеты, с которыми они встречались много раз при слушании литературных произведений.

Из двух сравнений, имеющихся в тексте, в пересказах детей обеих групп встретилось одинаковое количество (в среднем по одному) сравнений (семь детей с задержкой психического развития и пять детей из контрольной группы не употребили сравнение ни разу). Текст был насыщен эпитетами, анализ показал их 15 случаев. Однако в обеих группах их употребили крайне ограниченно: в экспериментальной группе - в среднем по 2,5 эпитета на пересказ, в массовых группах - по 3,5 эпитета (на один больше).

Таким образом, при пересказе более сложного текста обнаружилось, что использование некоторых художественных приемов, например, гипербол, олицетворений, вызывает большие трудности у детей с задержкой психического развития, чем у нормально развивающихся. А в других случаях, например, при употреблении эпитетов, художественный прием одинаково затрудняет испытуемых. Так, например, каждый ребенок употребил в среднем из имеющихся в текстах эпитеты в таком количестве (в %):

Заметно, что расхождения внутри групп и между группами незначительны, что использование этого тропа ограничено.

Нас интересовал вопрос о том, как поняли дети, что действующие лица в сказке являются отрицательными персонажами, что их поведение заслуживает неодобрения, плохо их характеризует. Детям надо было определить основную отрицательную черту героев - хвастливость. Для этого им была оказана помощь в виде описания аналогичного поведения других персонажей в других ситуациях.

В этой последней проверке вместо 20 участвовало по 16 детей. Из них правильно определили хвастливый характер действующих лиц шесть детей с задержкой психического развития (кроме точного слова ХВАСТУНЫ, говорили ЖАДНЫЕ, ХВАСТЛИВЫЕ, ГОРДЫЕ, НЕПРАВИЛЬНО ГОВОРЯТ) и 13 нормально развивающихся детей (правильное определение ХВАСТЛИВЫЕ, ХВАСТУН соседствовало у них с таким выражением, как ХВАЛИШКИ, ПОХВАЛИШКИ, ВООБРАЖАЛЫ, МНОГО О СЕБЕ ДУМАЮТ, ФАНТАЗЕРЫ).

Таким образом, на III этапе исследования подтвердились данные о трудностях овладения детьми средствами художественной выразительности литературных произведений. Без специального обучения использование при пересказе выразительных средств художественной литературы затруднено для всех шестилетних детей, эти трудности не преодолеваются и к семи годам, к началу школьного обучения, особенно при пересказах более сложных текстов.

При этом у детей с задержкой психического развития проявляется более значительное отставание в практическом овладении этими знаниями и умениями при выполнении более сложных заданий. На этом этапе они отстают и в полноте пересказа, и в его самостоятельности, и в использовании авторской лексики, и в употреблении средств художественной выразительности. Бесспорно, впоследствии это будет влиять на результативность учебной деятельности детей.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

6-летним детям с задержкой психического развития доступна деятельность пересказа художественного текста, в частности, сказок, не слишком сложных по построению и содержанию. На качество пересказа влияют особенности общего развития детей указанной категории - недостаточность соответствующих возрасту знаний об окружающем мире, бедность запаса обобщенных представлений и понятий, а также словарного запаса, фрагментарность восприятия, снижение памяти, логического мышления.

Усложнение сюжета, увеличение количества даже небольших по объему частей (эпизодов) текста вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, и приводит к большему снижению полноты и самостоятельности пересказа.

Вместе с тем в пересказах детей интересующей нас группы не встречаются искажения и нарушения последовательности событий.

Народные сказки, изученные в более раннем возрасте, усваиваются детьми недостаточно и ненадолго, что также затрудняет их воспроизведение по памяти даже с опорой на иллюстрации.

Отмечается недостаточно активное использование при пересказе образцов авторской речи, бедность используемого словаря, малое употребление средств художественной выразительности. Особенно недостаточно использование традиционных художественных средств народного языка при воспроизведении сказок по памяти; более высокие результаты - при воспроизведении сразу после восприятия сказки.

При этом следует отметить, что при пересказах более легких и знакомых сказок, хоть и наблюдается разница в использовании художественных приемов в пользу нормально развивающихся детей, но она незначительна, однако при усложнении содержания и структуры сказки эти расхождения увеличиваются, главным образом за счет приемов, характеризующих жанровые особенности произведения.

Установление смысловых связей, содержащихся в произведениях и отражающих взаимоотношения персонажей, а также эмоциональная отзывчивость на содержание прочитанного, выражение нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) у детей с ЗПР недостаточны, определение доступных возрасту морально-нравственных категорий удается хуже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Исследование, раскрывая особенности пересказа и эстетического восприятия художественного текста 6-летними детьми с задержкой психического развития, показало их недостаточную готовность в этом плане к началу школьного обучения и выдвигает необходимость поисков путей коррекционной работы в данном направлении.

Восприятие сказки

К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. Однако, говоря о роли сказки в развитии современного ребенка, следует различать: волшебные сказки, автором которых является народ; авторские сказки, написанные известными писателями; страшные истории или "страшилки", которые создаются самими детьми. Ребенку-дошкольнику нужна оригинальная, фольклорная сказка.

Л.С. Выготский анализирует две точки зрения, которые в детской и педагогической психологии относятся к пониманию роли волшебной сказки в жизни ребенка. Согласно первой точке зрения, ребенок еще не дорос до научного мышления, но у него есть потребность понять мир. Сказка удовлетворяет эту потребность. По словам Л.С. Выготского, "сказка для ребенка - его философия, его наука, его искусство". Согласно второй точке зрения, ребенок, развиваясь, в сокращенном виде повторяет историю человеческого рода. Отсюда, - пишет Л.С. Выготский, - ребенок переживает пору анимизма, всеобщего одушевления, антропоморфизма, артификализма. Поэтому считается необходимым на определенной стадии развития ребенка изжить эти первобытные представления, а для этого необходимо внести в детский мир представления о волшебниках, ведьмах, добрых и злых духах. Отсюда, сказка - это уступка возрасту. Сказка для ребенка-дошкольника - это эстетическая соска.

По мнению Л.С. Выготского, оба подхода глубоко ошибочны.

Что касается первого подхода, пишет Л.С. Выготский, то нельзя обманывать ребенка, нельзя формировать у него ложное мировоззрение. Он писал: "В психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь" (Выготский Л.С., 1991. С. 294). "Если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение" (Там же. С. 295).

Что касается второго подхода, то, по словам Л.С. Выготского, фантастический мир бесконечно подавляет ребенка. Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем ребенка жить как бы в вечном психозе. Л.С. Выготский пишет: "Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые" (Там же).

Значит ли это, что сказка должна быть осуждена на полное изгнание из детской жизни? - спрашивает Л.С. Выготский. Отвечая на этот вопрос, он формулирует закон эмоциональной реальности фантазии: независимо от того, реальна или нереальна действительность, воздействующая на ребенка, эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна. "Мы нисколько не уводим ребенка от действительности, - пишет Л.С. Выготский, - когда рассказываем фантастическую сказку, если только возникающие при этом чувства обращены в жизнь" (Там же. С. 299). "Умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка", - подчеркивает он.

Ш. Бюлер специально изучала роль волшебной сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А.В. Запорожцем, Д.М. Дубовис-Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. В одной из публикаций А.В. Запорожец вспоминал: "Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре, - часть детей были участниками игры, другая - зрителями; к концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении". Ребенок, подчеркивал А.В. Запорожец, пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего персонажа, стремится к реализации целей положительного героя не только мысленно, но и действенно (Запорожец А.В.,1948).

Б.М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия". Он писал: "Доходчивость произведений детской литературы определяется прежде всего возможностью реализовать эту внутреннюю активность, поставив себя на место героя произведения и мысленно действуя вместе с ним" (Теплов Б.М., 1947. С. 13).

К.И. Чуковский, создатель замечательных детских сказок, писал: "Вся наша задача заключается в том, чтобы пробудить, воспитать, укрепить в восприимчивой детской душе эту драгоценную способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек - не человек" (Чуковский К., 1969).

Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как, например, в некоторых сказках Г.-Х. Андерсена, где есть лирические отступления.

В исследовании Д.М. Дубовис-Арановской было показано, что дети 5-6 лет в сказке Г.-Х. Андерсена "Стойкий оловянный солдатик" понимают лишь внешнюю сторону повествования, т.е. приключения солдатика (упал с окна, поплыл в бумажной лодочке и т.д.), в то время как внутренние отношения героев часто ребенком не воспринимаются и не воспроизводятся при пересказе. Однако при некотором изменении экспозиции и завязки сказки, при внесении новых акцентов во время чтения литературного произведения меняется и его понимание ребенком (Арановская-Дубовис Д.М.,1955).

Т.А. Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка? Выдающийся психоаналитик, датский психолог и психиатр Бруно Бетельхейм написал замечательную книгу "Польза и значение волшебной сказки", где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние на развитие ребенка. Б. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, по мнению Б. Бетельхейма, может быть представлено в литературе.

Б. Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции. Словом, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление к перечисленному такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем. По мнению Б. Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка. Почему же именно она?

Сказка - произведение искусства. Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека, и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения. Они вносятся рассказчиком исходя из реакций слушающего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными. Над народной сказкой, по словам Б. Бетельхейма, "трудятся" миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. "В некотором царстве, в некотором государстве..." или "В те далекие времена, когда животные умели разговаривать...", и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма, это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других - более привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Сказка очень близка ребенку эмоционально по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.

Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут еще более ярко видны ее несомненные преимущества. Так, например, сравнивая сказку с мифом, Б. Бетельхейм указывает, что миф, несмотря на то, что он также сгусток человеческого опыта и говорит с нами на языке образов, пессимистичен, неутешителен, не способствует восстановлению чувства справедливости. Так, миф об Эдипе завершается гибелью двух главных героев. А миф о Ниобее кончается смертью семерых ни в чем не повинных ее детей. Это также не способствует удовлетворению чувства справедливости, так необходимого ребенку.

Если сравнить сказку с басней, то последняя тоже менее подходит ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, например, сравнивая басню "Стрекоза и муравей" и сказку "Три поросенка", Б. Бетельхейм подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. В басне Стрекоза страдает потому, что она наслаждалась жизнью, когда можно было это делать. Отсюда следует, что ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а почему, ему понять еще трудно. В сказке же ясна причина, по которой не следует руководствоваться принципом удовольствия, это - Волк. Кроме того, Муравей басни, с которым ребенок должен отождествлять себя, - существо недоброе, не умеющее сострадать. "Неужели такая мораль должна усваиваться ребенком?" - спрашивает Б. Бетельхейм.

Если сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно сказать, что она имеет последовательную структуру с определенным сюжетом, который развивается в направлении благополучного конца. По сравнению с фантазией сказка имеет еще одно преимущество - в ней все желания, даже самые неблаговидные (так называемые "эдиповы" желания), могут быть выявлены, и о них можно говорить, обсуждать с родителями. Фантазии же ребенок открыто высказывать боится.

Б. Бетельхейм сравнивает сказку с рассказом из реальной жизни и приходит к парадоксальному выводу: реалистический рассказ, особенно если в нем есть причинно-следственные объяснения, психологически неправдоподобен для ребенка, потому что он их не понимает. Б. Бетельхейм писал: "Рассказы, действия которых происходят в современном мире, дезориентируют ребенка относительно реальности и вымышленности. Эти рассказы не могут быть созвучны внутреннему миру ребенка, они углубляют пропасть между внутренним и внешним его опытом. Они также эмоционально отделяют ребенка от родителей". По мнению Б. Бетельхейма, реалистические рассказы информируют ребенка, но не обогащают его так, как это делают сказки.

Какие же внутренние проблемы ребенка разрешает сказка? Самые разные:

помогает преодолеть страх перед внешним миром (отец и мать заводят детей в лес и оставляют там);

дает уверенность в приобретении самостоятельности (в сказке дети побеждают злую ведьму);

вселяет надежду, что отчаиваться не надо, спасение придет, герою всегда кто-то помогает (гномы, говорящие птички, деревья, фантастические создания);

учит верить в себя - к концу сказки герой справляется со всеми испытаниями и становится человеком, самостоятельно определяющим свою жизнь, а не тем, кем управляют другие;

утешает, помогает восстановить душевное равновесие, утешение от сказки ребенок получает, если видит, что торжествует справедливость (герой всегда оказывается вознагражденным, а злодей получает по заслугам; ведьма находит конец в той же печи, в которой собиралась зажарить Иванушку).

Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Действительно, того, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу.

Испанский писатель и философ Ф. Саватор завершает статью "Мир сказки" такими словами: "В будущем сила характера ребенка и выбор, который ему предстоит сделать и от которого зависит его дальнейшая судьба - пассивное подчинение обстоятельствам или активная борьба, - в значительной степени будут зависеть от того, насколько вымысел и фантазия смогли научить его доброте и смелости" (Саватор Ф., 1982. С. 6).

По словам Монтеня, ребенок - это не сосуд, который предстоит наполнить, а факел, который нужно зажечь. Эту задачу выполняет литература. В современной культуре наряду с народной сказкой широкое распространение получает авторская сказка. Детские книги, театральные спектакли, фильмы, инсценировки окружают ребенка куда теснее, чем сказка фольклорная. Однако авторская сказка в полной мере раскрывает свой потенциал только перед ребенком школьного возраста, в 10-12 лет.

Еще один жанр - специфические страшные сказки современных детей ("страшилки") появился в последней четверти ХХ в. Это истории, которые придумывают сами дети (в основном, младшие школьники и подростки) ради своеобразной "игры в страх". Психологи считают, что коллективное переживание страха в заведомо защищенной ситуации доставляет ребенку своеобразное наслаждение, приводит к эмоциональному катарсису. М.В. Осорина пишет: "Ребенку важно увидеть, что и другие боятся так же, как и он… То, что пугает и с чем трудно совладать в одиночку, может стать знакомым, неопасным и даже смешным, если устрашающий предмет обсуждается и развенчивается в группе. …Важно, что в компании дети разного возраста и старшие ребята уже смеются над тем, чего боятся младшие". Этот феномен получил название "смехового отторжения страхов". Из фольклора студентов МГППУ:

"В школу однажды психолог пришел // Тест ПДО на уроке провел. // Выйти из класса бедняга не смог: // Крепко застрял в голове молоток".

"Студент на экзамен однажды пришел, // В аудиторию смело с зачеткой зашел // Долго смеялся весь деканат, // Когда проводили студента в "стройбат"!

Становление феноменов сознания ребёнка средствами народного искусства

Феномены сознания как мыслеобразы явлений формируются в процессе становления чувственного опыта, образуются в раннем детстве, затем они структурируются, углубляются, расширяется их значение, смысл и возникает определённая иерархия, связанная с определением более общих феноменов, включающих другие как составные части. Так, феномен «жизнь» включает понятия «человек», «природа», «культура», «предметный мир», «человечество» и др. Становление феноменов сознания ребёнка-дошкольника обусловлено механизмом интериоризации, когда чувственный опыт ребёнка «сворачивается», переходит во внутренний план. Сущность феноменов сознания всегда личностно окрашена, представляет собой явление исключительное, значимое для человека в каком-либо отношении. Формирующиеся в процессе чувственного познания феномены остаются на уровне сознания или подсознания человека на всю жизнь и определяют его поведение, успехи и неудачи, творческие порывы и интересы. Феномены сознания выступают теми образованиями, которые обусловливают целостность или мозаичность картины мира человека. Насильственное разрушение какого-либо феномена сознания нарушает целостность картины мира человека, вызывает деструктивные элементы в его поведении, которые могут быть направлены или на самого себя (болезни, травмы и т.д.) или на других людей (агрессия, конфликты и т.д.).

Современный ребёнок общается с миром в значительной степени благодаря средствам массовой коммуникации, в связи с чем у него формируется фрагментарная, случайная и мимолётная картина мира. У ребёнка возникает феномен возможности исполнения всех желаний в любой момент времени, что является иллюзорным представлением. Необходимо в противовес этому максимально использовать народное искусство как мощный резерв приобщения к творчеству, воспитанию нравственных качеств, выработке художественного вкуса, воспитанию эмоций, чувства сопричастности и сопереживания, создавая определённое пространство культуры и искусства, противопоставленное миру, созданному средствами массовой информации.

Одним из ведущих новообразований личностного развития ребёнка является становление феноменов сознания в процессе освоения культурных знаков и символов, обусловленных способами отображения действительности в сознании ребёнка и выступающих эталонами, которые регулируют процесс миропреобразования. Образы, знаки и символы культуры имеют тенденцию к взаимодополнению друг друга, так как любой образ отображается в знаке, а знак имеет «ауру» образного контекста. Символ формально занимает промежуточное положение между образом и знаком.

Знаки и символы культуры выступают понятийной основой становления феноменов сознания ребёнка, которые помогают ему познать предметы и явления мира, их взаимосвязь друг с другом и человеком, целостность мироздания. Знакомство дошкольников с исконными смыслами фольклорных знаков и символов, представленных в текстах народных сказов, позволяет усвоить изначальные связи, существующие между человеком и окружающим его природным миром. Художественные произведения для детей, особенно сказки, являются материализацией коллективного творчества народа, опыта познания окружающего мира в его целостности и разнообразных взаимосвязях. Познавая с помощью знаков и символов образ человека, его жизнь, ребёнок присваивает не только социальные образцы, но и создаёт самостоятельно собственную картину мира, наполненную разнообразными феноменами. В период детства понятия «развитие», «присвоение культуры» и «творчество» являются в системе образования неразделимыми, придают ему творчески развивающую направленность. Это единство обеспечивает возможность ребёнку войти в мир человеческой культуры через её открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом освоения культуры.