Організація ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку

10

Міністерство освіти і науки України

Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського

Інститут педагогічної освіти

Кафедра дошкільної освіти

Організація ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку

Курсова робота з дитячої психології

Студентки 455-Л гр.

Савельєвої Любові Іванівни

Науковий керівник:

Кандидат педагогічних наук, доцент

Соколовська Олександра Семенівна

2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Науково-теоретичні аспекти проблеми організації ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю

1.1 Поняття та групи розумово відсталих дітей

1.2 Мета і основні завдання дошкільної освіти розумово відсталих дітей

1.3 Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту

Висновки до 1 розділу

Розділ 2. Організація ігрової діяльності розумово відсталих дітей

2.1 Особливості формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей

2.2 Методика обстеження стану ігрової діяльності розумово відсталих дітей

2.3 Формування ігрових дій обстежуваних дітей

2.4 Організація ігрової форми занять розумово відсталих дітей

2.5 Використання дидактичних ігор у вихованні дошкільників з порушенням інтелекту

Висновки до 2 розділу

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Турбота про молодь, прагнення допомогти кожній дитині стати довершеною особистістю, сповна реалізувати себе на Богом даній землі - воістину найвища, найгуманніша мета, в реалізації якої, крім держави, надзвичайно важлива роль належить психолого-педагогічній науці, педагогічним колективам, які можуть забезпечити умови для максимального розвитку кожного індивіда і, зокрема, для розумово відсталих дітей.

Сучасний етап розвитку народної освіти характеризується посиленням уваги суспільства до проблеми особистості... Суспільство, враховуючи інтелектуальну недостатність розумово відсталих дітей, не може знизити щодо них вимог морального характеру. Разом з тим, виховуючи позитивні соціальні якості особистості в учнів з розумовою відсталістю, необхідно враховувати особливості їхньої психіки, обумовлені органічним пошкодженням центральної нервової системи.

Розумово відсталі діти -- складна та неоднорідна за рівнем і особливостями психофізичного розвитку категорія аномальних дітей. Спільними для них с органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спостерігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім розумової сфери. Розумова діяльність у цієї категорії характеризується різноманітними за ступенем та характером порушеннями пізнавальних процесів, що її забезпечують. Найбільшою мірою в них відмічається несформованість мислення. Виявляється своєрідність і в розвитку відчуття, сприймання, пам'яті уяви, мовлення та уваги. Найістотнішою ознакою розумової відсталості є знижена здатність дитини до узагальнень у процесі розв'язання інтелектуальних завдань. За відсутності чи несвоєчасності спеціального педагогічного впливу у дитини, окрім первинних вад розвитку елементарних (мимовільних) пізнавальних процесів, виникають вторинні порушення їх довільних форм, емоційно-вольової сфери особистості, діяльності. У навчанні та праці такі порушення є причиною обмежених можливостей розв'язання учбово-практичних завдань, і засвоєння знань та способів дій. У дітей спостерігається низький рівень володіння навичками спілкування, несформованість почуттів, здатності до емпатії (співпереживання), імпульсивність, недостатня адекватність, регульованість емоцій і поведінки. Розумово відсталі діти не завжди адекватно оцінюють себе та власні можливості, події, інформацію. Вони малообізнані з правилами та нормами поведінки.

Гуманістична парадигма сучасної освіти наголошує на праві кожної людини навчатися і розвиватися згідно з її можливостями. У такому контексті проблема розвитку, навчання та соціалізації дітей з порушеннями психічного розвитку постає дуже актуальною.

Не всі форми й методи психологічної роботи, використовувані зі звичайними дітьми, дають позитивний ефект у роботі з розумово відсталими дітьми.

Про інтерес до ігрової діяльності як надзвичайно важливої сторони життя дитини свідчить розвиток ігрових методів. Протягом тривалого часу гра розглядалася в основному як спосіб зайняти дитину й дати вихід її енергії. Тепер же гра стає важливим засобом корекційної та психопрофілакичної роботи. Таким чином, соціальна і психологічна значущість визначеної проблеми зумовили актуальність і вибір теми нашого дослідження: «Особливості організації ігрової діяльності розумово відсталих дітей».

Об'єкт дослідження - ігрова діяльність розумово відсталих дітей.

Предмет дослідження - організація ігрової діяльності розумово відсталих дітей як засобу корекційної та психопрофілакичної роботи з ними.

Мета дослідження: теоретично та експериментально обґрунтувати особливості організації ігрової діяльності розумово відсталих дітей.

Гіпотеза дослідження базується на положенні про те, що правильно організована ігрова діяльність розумово відсталих дітей сприяє формуванню всіх видів діяльності та пізнавальних процесів даної категорії дітей, являється ефективним засобом корекційно-розвивальної роботи.

Обрана мета та висунуте припущення обумовили такі завдання дослідження:

1. Визначити теоретичні підходи до вивчення проблеми навчання та
виховання розумово відсталих дітей дошкільного віку в психологічній літературі.

2. Дати психолого-педагогічну характеристику , дошкільників з порушеннями інтелекту.

3. Сформулювати умови формування ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників.

4. Дати характеристику етапам формування ігрової діяльності дошкільників з розумовою відсталістю.

5. Експериментально виявити рівень сформованості ігрових дій у дітей з порушенням інтелекту та перевірити застосування індивідуальної програми навчання, виховання та розвитку для успішного формування ігрової діяльності даної категорії дітей.

Теоретичні основи дослідження зумовлені досягненнями психіатрії, дефектології у вивченні проблеми порушень психічного розвитку дітей (А.Венгер, Л. Виготський, О. Запорожець, Е. Крепелін, О. Леонтьєв, Б. Лурія, М. Певзнер, Д.Ельконін та ін.), а також сучасних досягнень олігофренопедагогіки в організації корекційно-виховної роботи з дошкільниками з порушеннями інтелекту (Г.Вигодська, О.Гаврилушкіна, О.Єкжанова, О. Катаєва, Н. Соколова, А.Співаковська, О.Стребелєва, Т.Ульянова та ін.).

Методи дослідження: аналіз літератури, періодичних видань з психології, педагогіки та дефектології й узагальнення досвіду передової психолого-педагогічної практики; педагогічний експеримент; спостереження.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що:

• підготовлено методичні рекомендації педагогам та вихователям щодо
організації ігрової діяльності з розумово відсталими дітьми;

• накопичено зразки дидактичних ігор для формування всіх видів діяльності та пізнавальних процесів дітей з порушенням інтелекту.

Практичне значення роботи полягає у тому, що вивчення особливостей організації ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників та рівень її розвитку являються необхідним для розробки індивідуальних програм та удосконалення системи корекційно-розвивального навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами.

Результати дослідження можуть бути використані практикуючими педагогами-дефектологами та вихователями у роботі з розумово відсталими дітьми, а також студентами вищих педагогічних навчальних закладів, та в подальшому дослідженні обраної проблеми.

Апробація. Результати дослідження були обговорені на педагогічній раді ДНЗ№2, на студентській університетській конференції, на практичних заняттях з «дошкільної психології» зі студентами ІV курсу.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Науково-теоретичні аспекти проблеми організації ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю.

1.1 Поняття та групи розумово відсталих дітей

Наприкінці XI ст. й у першій чверті XX ст. у зарубіжній і вітчизняній літературі (особливо психіатричній) широко використовувався термін «недоумкуватий». Це визначення досить повно відбивало погляди фахівців на дитину з порушенням інтелекту як на щось нерухоме й застигле у своєму розвитку. Інакше кажучи, цей термін визначав ніби кількісний стан інтелекту аномальної дитини порівняно з однолітком, який розвивається нормально. Під впливом ідей Л.С.Виготського і його психологічної школи на зміну цьому поняттю приходить термін розумово відстала дитина [7]. Цей термін більш повно відповідає поглядам вітчизняних дефектологів на природу й сутність інтелектуального розвитку аномальної дитини.

Розумова відсталість - це характеристика інтелекту аномальної дитини, уже не тільки й не стільки кількісна, скільки якісна, що показує зниження темпу розвитку інтелекту в такої дитини [30: 29].

За час існування олігофренопедагогіки як науки (до середини 90-х років) вона в основному вивчала питання виховання й навчання досить обмеженого контингенту розумово відсталих дітей - з найбільш легким ступенем розумової відсталості - дебільністю.

Причиною розумової відсталості в переважній більшості випадків була (або вважалася) олігофренія.

Німецький психіатр Еміль Крепелін уперше запропонував класифікацію психічних розладів, виходячи з клінічного підходу, а олігофренії - виходячи з можливостей навчання дітей. Заслуга Е. Крепеліна в тім, що він об'єднав всі відомі на той час клінічні симптоми вродженого й раннього слабоумства в дітей в одну групу під назвою «олігофренія», а терміни «ідіот», «імбецил», «дебіл» використав для визначення ступеня важкості ураження інтелектуальної діяльності.

Причинами виникнення олігофренії більш ніж у половині випадків є генетичні аномалії (хвороба Дауна, аномалії статевих хромосом і т. д.). Близько 10% випадків недорозвитку пов'язані з порушеннями активності ферментів, що ^ потягли зміни обміну амінокислот, металів, солей, жирів та вуглеводів. Поза цим олігофренія виникає при порушеннях розвитку плоду та впливі різних шкідливих факторів у ранньому дитинстві. Особливо небезпечними є травми, отруєння, інфекційні захворювання (токсоплазмоз, краснуха), перенесені майбутньою матір'ю в першій половині вагітності. В цей період відбувається формування зачатків головного мозку. Травми, перенесені при пологах, і гіпоксія також можуть призвести до психічного недорозвитку дитини.

У результаті розумово відсталі діти за їхніми здібностями до навчання ділилися на три групи. Діти-олігофрени в ступені дебільності визнавалися здатними до навчання, але в спеціальних школах (за полегшеною програмою); діти-імбецили - малоздібними до навчання, але деякі з них виявлялися в змозі освоїти початкову грамоту в спеціальних класах, опанувати нескладними трудовими процесами. Олігофрени в ступені ідіотії вважалися взагалі нездатними до праці й навчання. Запропонована Е. Крепеліном класифікація олігофренії зберігається й на сьогоднішній день.

Дебільність - найбільш легка в порівнянні з ідіотією й імбецильністю ступінь розумової відсталості [30: 30]. Знижений інтелект й особливості емоційно-вольової сфери дебілів не дозволяють їм опанувати програмою загальноосвітньої масової школи. Це фізіологічно обумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху й фонетико-фонематичного аналізу. Соматичні порушення, загальне фізичне ослаблення (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшості дітей-дебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру й поведінки в значній мірі обмежують коло їх наступної професійно-трудової діяльності, соціальної адаптації й реабілітації.

В останні роки вживають спроби провести більш диференційовану оцінку ступеня розумової відсталості. Виділяються легка дебільність, середня дебільність, виражена дебільність. Такого роду оцінка має велике практичне значення, оскільки дозволяє більш точно й ефективно організувати навчально-виховний процес. Однак критерії такої диференціації дотепер чітко не сформульовані.

Імбецильність - більш легка в порівнянні з ідіотією ступінь розумової відсталості [ЗО: ЗО]. Діти-імбецили мають певні можливості в оволодінні мовою, засвоєнні окремих нескладних трудових навичок. Однак наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично ненавчальними навіть у спеціальній школі. У правовому відношенні вони, як й ідіоти, є недієздатними, і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумове відсталих. В останні роки встановлено, що частина дітей-імбецилів здатні опанувати певними знаннями, уміннями й навичками в обсязі спеціально розробленої для них програми.

Ідіотія - найглибший ступінь розумової відсталості. Дітям-ідіотам недоступне осмислення навколишнього, їхня мовна функція розвивається вкрай повільно й обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Ідіоти мають порушення (іноді дуже важкі, що змушують їх до лежачого способу життя) моторики, координації рухів і праксиса, орієнтування в просторі. У них украй важко й повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі. Діти-ідіоти не навчаються й перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах (дитячих будинках для глибоко розумово відсталих).

Найбільш прийнятною для рішення завдань олігофренопедагогіки вважається класифікація, розроблена відомим вітчизняним дефектологом М.С.Певзнер для дітей-олігофренів [6].

В основу цієї класифікації покладений клініко-патогенетичний підхід. Клінічна картина містить у собі суму факторів й їхню взаємодію: етіологію, характер хворобливого процесу, його поширення й час ураження (останнє має особливе значення стосовно дітей). Ступінь ураження ЦНС може бути різною за вагою, локалізацією й за часом настання. Інакше кажучи, етіологія патологічного розвитку може бути найрізноманітнішою, а це, у свою чергу, визначає індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового й інтелектуального розвитку розумово відсталої дитини.

Виходячи з патогенезу, М. С. Певзнер виділяє чотири форми олігофренії [6].

1. Основна форма характеризується дифузійним (досить рівномірним), відносно поверхневим ураженням кори півкуль головного мозку при схоронності підкіркових утворень і відсутності змін з боку ліквообігу. Клінічні дослідження показують, що в цієї категорії дітей діяльність органів почуттів грубо не порушена; не відзначається різких патологічних змін в емоційно-вольовій сфері, у руховій сфері, мові. Діти часто не усвідомлюють поставленого перед ними завдання й заміняють його рішення іншими видами діяльності,

2. Від основної форми олігофренії помітно відрізняється олігофренія з вираженими нейродинамічними порушеннями. Це швидко збудливі, розгальмовані, недисципліновані діти, з різко зниженою працездатністю або вкрай млявим і загальмовані, що викликано порушенням балансу між процесами порушення й гальмування в нервовій системі.

Специфічними рисами дітей-олігофренів з переважним гальмуванням є млявість, повільність, загальмованість моторики, пізнавальної діяльності, поведінки в цілому.

3. Серед дітей-олігофренів є діти, у яких поряд з недорозвиненням складних форм пізнавальної діяльності відзначається також порушена мова. Специфічною особливістю патогенезу цієї форми є сполучення дифузійного ураження з більш глибокими ураженнями в області мовних зон лівої півкулі.

4. Останню групу становлять діти-олігофрени, у яких на тлі недорозвинення пізнавальної діяльності чітко виступає недорозвинення особистості в цілому. У цих випадках різко змінена вся система потреб і мотивів, є патологічні похилості.

5. Основна патологічна особливість у цьому випадку полягає в тім, що дифузійне ураження кори головного мозку сполучається з переважним недорозвиненням лобових часток.

1.2 Мета і основні завдання дошкільної освіти розумове відсталих дітей

Розробка основних проблем дошкільної олігофренопедагогіки ведеться у двох напрямках: з одного боку - це формування всіх психічних процесів відповідно до особливостей віку, з іншого боку - корекція, компенсація й попередження вторинних відхилень у розвитку [22: 15].

Дошкільна установа повинна створити оптимальні умови для різнобічного розвитку кожної дитини, збереження й зміцнення її здоров'я, формування в неї універсальних, у тому числі творчих здібностей. Особлива увага при цьому приділяється організації розвиваючого предметного середовища, тобто системі умов, що забезпечує повноту розвитку всіх видів дитячої діяльності (ігор, елементарної праці, конструювання, малювання та ін).

У дошкільної олігофренопедагогіки є й свої, специфічні особливості педагогічного процесу, які виражаються як у відборі змісту, так й у методах навчання.

Щодо розумово відсталих дітей стандарти освіти в спеціальному освітньому закладі мають забезпечувати досягнення власне освітніх (педагогічних) та корекційно-розвивальних цілей, які розглядаються у взаємозв'язку на теоретичному та практичному рівнях [43: 2].

Виховна й освітня робота з дітьми в нормі будується на основі доступності, систематичності, послідовності, певної повторюваності й концентричності, що дозволяє послідовно вести їх від простого до складного, від безпосереднього ознайомлення з навколишніми предметами і явищами до виділення істотних властивостей і відносин, до формування узагальнених уявлень про навколишнє.

Насамперед треба пам'ятати, що в умовах цілеспрямованого колекційного навчання дитина з порушеннями інтелекту має більші потенційні можливості розвитку. Чим раніше починається цілеспрямована корекційно-виховна робота, тим більш повною виявляється компенсація й корекція в розвитку дітей з порушеннями інтелекту [22: 16-17].

Мета стандарту освіти розумове відсталих дітей полягає у визначенні основних параметрів освіченості та вимог до педагогічного процесу, досягнення яких є необхідним і достатнім для максимально можливої їхньої соціалізації та суспільної адаптації [43: 3].

Відповідно освітній стандарт має забезпечувати розв'язання завдань:

1) досягнення власне освітніх і корекційно-розвивальних цілей освіти. Для цього визначати:

– зміст освіти та забезпечувати його диференціацію відповідно до різних рівнів розвитку дітей та можливостей засвоєння матеріалу;

– компоненти загальноосвітньої та соціально-адаптаційної підготовки у змісті освіти;

- пріоритетні напрямки корекційно-розвивальної роботи на основі ідеї безперервної корекції вад розвитку та попередження його ускладнення, формування важливих для самостійного життя в суспільстві психофізичних якостей;

2) визначати рівні освіченості дитини;

3) визначати вимоги до структури, змісту, обсягу навчального навантаження;

4) забезпечувати досягнення корекційно-розвивальних цілей освіти засобами організації, змісту, методики педагогічного процесу;

5) забезпечувати варіативність освіти за змістом та формою [43: 3-4].

Дошкільне виховання здійснюється у спеціальних дошкільних закладах, спеціальних групах при звичайних дитячих садках та дитячих відділеннях при спеціальних школах. Ним охоплюються діти віком від 4 до 8 років.

Мета дошкільного виховання -- підготовка дитини до навчання у спеціальній школі. Завдання -- максимально можливий психофізичний розвиток дитини та його корекція. Психічний розвиток у дошкільному закладі передбачає становлення складових психологічної готовності до навчання у школі: відчуття, сприймання, уявлення, наочно-образного та наочно-дійового мислення, мовлення і передусім розуміння слова, інструкції, комунікативних умінь, адекватності та урегульованості емоцій, реакцій, дій, вольових зусиль, уваги, позитивного ставлення до гри, навчання, дорослих та інших дітей, дисциплінованості тощо [43: 4]. Психічний розвиток здійснюється на основі набуття дитиною суспільного досвіду, а саме: прищеплення елементарних трудових та самообслуговуючих навичок, поводження у групі, їдальні, спальні, на вулиці; етичних правил та норм поведінки; елементарних знань та уявлень про навколишнє середовище.

Змістом дошкільного виховання є фізичне, музичне, трудове виховання, образотворча діяльність, конструювання, ознайомлення з навколишньою дійсністю, формування елементарних математичних уявлень, розвиток мовлення, індивідуальна корекційна робота.

Психічний та фізичний розвиток дитини у процесі дошкільного виховання відповідно до її особливостей та можливостей набуває адаптаційного до життя в суспільному середовищі спрямування.

Дошкільне виховання дітей з порушеннями інтелекту повинне здійснюватися на основі спеціально розробленої програми, що забезпечує можливість освоєння дітьми доступних їм знань, умінь, навичок, відносин і звичок, необхідних для поступального всебічного розвитку. Розгортання й збагачення тих сторін розвитку, яким цей вік найбільш сприйнятливий.

Вітчизняна дошкільна педагогіка підкреслює нерозривність процесів виховання й навчання, тобто єдності освітньо-виховної роботи. Виховання дитини найтісніше пов'язано з розвитком її діяльності (гри, праці, занять навчального типу й іншої практичної діяльності).

Можливості розвитку дітей з порушеннями інтелекту в ранньому й дошкільному віці пов'язані із пластичністю нервової системи.

Цілеспрямоване навчання відіграє для дитини з обмеженими можливостями набагато більшу роль, ніж для дитини в нормі, тому що її орієнтування у навколишньому предметному й соціальному світі, можливості спілкування, самостійного аналізу й узагальнення отриманого досвіду значно знижені.

Вся корекційна робота опирається на функції, які залишаються тією чи іншою мірою збережені при даному ураженні центральної нервової системи.

Для побудови корекційної роботи з дитиною з обмеженими можливостями необхідно враховувати структуру порушення, що визначається сполученням первинного порушення й вторинних відхилень, що утворилися на його основі.

Правильне визначення структури порушень допоможе знайти індивідуальний підхід в організації корекційної роботи.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту

У дошкільному віці в дитини в нормі відбуваються великі зміни у всьому психічному розвитку. Надзвичайно підсилюється її пізнавальна активність - розвивається сприйняття, наочне мислення, з'являються зачатки логічного мислення. Росту пізнавальних можливостей сприяє становлення смислової пам'яті, довільної уваги й т.д.

Значно зростає роль мови як у пізнанні навколишнього світу, так й у спілкуванні, і різних видах дитячої діяльності.

З'являються нові види діяльності: гра - перший й основний вид спільної діяльності дошкільників; образотворча, конструктивна - перші види продуктивної діяльності дитини; елементи трудової діяльності.

Відбувається інтенсивний розвиток особистості дитини. Починається формування волі. Дитина, засвоюючи моральні уявлення, форми поведінки, стає маленьким членом людського суспільства.

Сприймання. Для дітей з порушеннями інтелекту дошкільний вік виявляється лише початком розвитку перцептивної дії. На основі інтересу, що з'явився в дитини, до предметів, до іграшок починається ознайомлення з їхніми властивостями й відносинами. П'ятий рік життя стає переломним у розвитку сприймання дитини з порушеннями інтелекту. Діти можуть уже робити вибір за зразком (за кольором, формою, величиною). В окремих дітей є також просування в розвитку цілісного сприйняття. У тих випадках, коли їм вдається виконати запропоноване завдання, вони користуються зоровим співвіднесенням. Однак все це проявляється скоріше як тенденція розвитку. До кінця дошкільного віку лише не набагато більше половини розумове відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття, з якого діти в нормі починають дошкільний вік, хоча за способами орієнтування в завданні вони випереджають цей рівень. Перцептивне орієнтування виникає в них на основі засвоєння окремих еталонів, якому сприяє засвоєння слів, що позначають властивості й відносини.

Розвиток сприйняття дітей з порушеннями інтелекту має значні відмінності від розвитку дітей з нормальним інтелектом. Опанувавши вибором за зразком на основі зорового орієнтування, діти, однак, не можуть здійснити вибір з великої кількості елементів, утрудняються при розрізненні близьких властивостей, не можуть ураховувати ці властивості в діях з дидактичними іграшками. Не досягаються без спеціального навчання можливість узагальнення по виділених ознаках, уміння вибудувати за певною ознакою ряд предметів, знайти місце предмета в цьому ряді.

Досить страждає формування цілісного образа: у половини дітей образ не може стати основою дії й не відтворюється дитиною ні в якій формі (ні у формі предметного зображення, ні при складанні розрізної картинки), в іншої половини є перекручені, неповноцінні образи.

Хоча діти з порушеннями інтелекту здійснюють вибір за зразком, тобто користуються зоровим орієнтуванням, вони не використовують пошукові способи (примірювання, проби). Якщо в них у діях зустрічаються утруднення, помилка, вони не можуть неї виправити, тому що не використовують проби, практичне орієнтування. Справжні проби відсутні в діях дитини, також, як і «примірювання», є лише зовні подібні з ними формальні дії. Це порозумівається відсутністю орієнтовно-дослідницької діяльності дітей з порушеннями інтелекту.

У дітей олігофренів розвиток сприйняття відбувається нерівномірно, засвоєні еталони найчастіше виявляються нестійкими, розпливчастими, відсутній перенос засвоєного способу дії з однієї ситуації на іншу. Досить складними є взаємини між сприйняттям властивості, знанням його назви, можливістю діяти з урахуванням даної властивості й можливістю робити на її основі найпростіші узагальнення. Діти, що успішно виділяють властивості під час занять, не можуть підібрати парні предмети на прохання педагога, зовсім не виділяють їх у побуті, у самостійній діяльності, тоді, коли потрібно знайти певний предмет у приміщенні.

Таким чином, для дітей з порушеннями інтелекту характерно велике відставання в строках розвитку сприйняття, уповільнений темп розвитку. У них пізно й часто неповноцінне відбувається з'єднання сприйняття зі словом, а це, у свою чергу, затримує формування уявлень про навколишній предметний світ.

Діти з порушеннями інтелекту, що надходять у спеціальний дитячий сад, істотно відрізняються від своїх однолітків, що розвиваються нормально. Вони мають нормальний зір, але не вміють бачити, мають нормальний слух, але не вміють чути. Саме тому вони погано уявляють собі навколишні предмети, не завжди можуть виділити потрібний предмет серед інших, не розрізняють властивості предметів (колір, форму, величину), недостатньо орієнтуються в просторі. До кінця дошкільного віку діти з порушеннями інтелекту, які не пройшли корекційного навчання з точки зору розвитку сприйняття, являють собою досить неоднорідний контингент.

Розвиток мислення. У дітей з порушеннями інтелекту наочно-дійове мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Далеко не всім дітям до кінця дошкільного періоду виявляється доступним виконання навіть таких практичних завдань, у яких дія, виконана рукою або знаряддям, прямо спрямована на досягнення практичного результату, тобто на переміщення предмета, його використання або зміни. Тим часом, діти в нормі вирішують ці завдання в молодшому дошкільному віці.

Діти з порушеннями інтелекту дуже часто не усвідомлюють наявність проблемної ситуації, а в тих випадках, коли розуміння в цілому є, не зв'язують пошуки рішення з необхідністю використання допоміжних засобів. Хоча їх з дитинства оточують предмети створені людиною як допоміжні засоби або знаряддя, оволодіння ними відбуваються в ситуації, що не завжди осмислюється дітьми. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжний засіб, вони не досить узагальнюють власний досвід дії й не можуть використати його для рішення нових завдань, що виражається у відсутності переносу досвіду в нову ситуацію [40: 77-80].

У дітей з порушеннями інтелекту відсутній активний пошук рішення, вони часто залишаються байдужими як до результату, так і до процесу рішення завдання навіть у тих випадках, коли завдання виступає як ігрове. У тих дітей, які намагаються виконати завдання, як правило, є лише орієнтування на мету без обліку умов її досягнення.

Діти дошкільного віку з порушеннями інтелекту, на відміну від однолітків, що розвиваються нормально, не вміють орієнтуватися в просторі, не використовують минулий досвід, не можуть оцінити властивості об'єкта й відношення між об'єктами, випробовують ряд труднощів моторного характеру. У зв'язку з тим, що оцінка властивостей знаряддя в дітей з порушеннями інтелекту дуже утруднена (ця палиця коротка, не дістану, треба довша), вони не відкидають помилкові варіанти й повторюють ті самі непродуктивні дії. Фактично в них відсутні справжні проби [40: 80].

У наочно-дійовому мисленні в процесі рішення завдань істотну роль відіграє власна мова дитини. У дошкільників у нормі мовний супровід оцінює власні дії, результат, планування дій, виходячи з оцінювання умов завдання, залучення минулого досвіду. У мові дошкільників з порушеннями інтелекту проявляється тільки оцінка результату дій (ніяк, не можу, не дістану й т.п.).

Особливо слід зазначити, що, на відміну від дітей у нормі, у дітей досліджуваної категорії зміни, які відбуваються з віком у розвитку наочно-дійового мислення, без корекційного навчання незначні. До кінця дошкільного віку в них фактично відсутня можливість рішення наочно-образних завдань. Безумовно, страждає в цих дітей і становлення елементів словесно-логічного мислення, вони розвиваються уповільнено й мають якісну своєрідність. По іншому, ніж у нормі, складається в цих дітей співвідношення наочного й словесно-логічного мислення.

Розвиток діяльності. У дошкільному віці в дитини в нормі розвиваються: ігрова, образотворча, конструктивна, елементи трудової діяльності. До кінця дошкільного віку починають складатися й елементи навчальної діяльності.

Розвиток гри в молодшому дошкільному віці є прямим продовженням предметної діяльності, може виникнути тільки на її основі, на певному рівні її розвитку. У той же час до початку дошкільного віку в дітей з порушеннями інтелекту фактично зовсім не виникає предметна діяльність, їхні дії із предметами залишаються на рівні маніпуляцій, у переважній більшості випадків неспецифічних. У молодшому дошкільному віці діти в основному опановують специфічними маніпуляціями, які повинні лягти в основу формування зорово-рухової координації й виділення властивостей і відносин предметів.

Однак процес оволодіння специфічними маніпуляціями без спеціального навчання йде повільно, тому що в дітей не виникає справжнього інтересу до навколишнього їх предметного світу. Інтерес дітей до предметів, зокрема до іграшок, виявляється короткочасним, тому що викликаний їхнім зовнішнім виглядом. Поряд з неспецифічними маніпуляціями в дітей четвертого року життя спостерігається велика кількість неадекватних дій із предметами.

Кількість їх різко убуває лише на шостому році, поступаючись місцем специфічним маніпуляціям, що ведуть до ознайомлення із властивостями й відносинами об'єктів [8: 66-67].

Після п'яти років у грі з іграшками в дітей з порушеннями інтелекту все більше місце починають займати процесуальні дії. Однак справжньої гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю дитини з порушеннями інтелекту до кінця дошкільного віку виявляється не ігрова, а предметна. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутній задум, немає навіть елементів сюжету. Діти не використовують предмети-заступники, тим більше вони не можуть заміщати дії з реальними предметами, зображенням дій або мовою. Таким чином, функція заміщення в грі в цих дітей не виникає. Не розвиваються в їхній грі й функції мови: у них немає не тільки планіруючої або фіксуючої мови, але, як правило, і супровідної.

Розвиток продуктивної діяльності в дітей з порушеннями інтелекту. Продуктивна діяльність у цих дітей поза навчанням фактично не виникає. У них не з'являються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. При навчанні без обліку особливостей розвитку цієї категорії дітей предметні малюнки з'являються, але вони, з одного боку, примітивні, фрагментарні, не передають цілісних образів предмета, спотворюють їхню форму й пропорції, з іншого боку - являють собою засвоєний дитиною графічний штамп, що не відбиває для неї реальний предмет. У зв'язку з недорозвиненням зорово-рухової координації й з моторними труднощами, техніка образотворчої діяльності залишається в дітей з порушеннями інтелекту досить примітивною. Особливо показовим є той факт, що діти, які вміють малювати, не використовують у своїх малюнках колір ні як засіб зображення, ні як засіб емоційної виразності.

Розвиток елементів трудової діяльності в дітей з порушеннями інтелекту. Під впливом вимог навколишніх починають формуватися, насамперед навички самообслуговування. Природно, що при існуючому в них стані розвитку предметних дій це процес важкий. Тому в родині часто ідуть по лінії найменшого опору - батьки одягають, роздягають, годують дитину. Однак є й родини, у яких перед дитиною намагаються ставити певні вимоги й досягають відомих успіхів.

Тому розумове відсталі діти мають різний рівень оволодіння навичками самообслуговування. Однак сам характер уміння й навичок заслуговують більше детального розгляду. Рухи в дітей при виконанні дій, пов'язаних із самообслуговуванням, невпевнені, нечіткі, часто вповільнені або метушливі, недостатньо цілеспрямовані.

Сильно виражена непогодженість дій обох рук. У ряді випадків навіть у старших дошкільників немає розуміння послідовності й логіки всіх дій, що входять у навичку. Наприклад, при вмиванні діти беруть сухе мило, не намочивши руки, і кладуть його на місце, а потім відкривають кран.

Страждає й характер кожного окремо взятої дії, що входить до складу навички. Наприклад, діти тримають ложку в кулачку, набирають непомірну кількість їжі й т.п.

З погляду сформованості елементів трудової діяльності діти старшого дошкільного віку являють собою значно більш неоднорідну категорію, ніж діти в нормі. Але той факт, що деякі діти, до яких пред'являлися послідовні вимоги, опановують навичками самообслуговування, свідчить про достатні потенційні можливості розвитку практичної діяльності в дітей з порушеннями інтелекту.

Розвиток мови і спілкування. У дітей з порушеннями інтелекту розвиток мови істотно відрізняється від того, котре описано вище. Відставання в розвитку мови починається в них з немовлячого віку й продовжує накопичуватися в раннім дитинстві. Відповідно, до переходу дошкільного віку в них немає готовності до її засвоєння. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, розвиток емоційно-вольової сфери, зокрема емоційного спілкування з дорослими, не сформований фонематичний слух, не розвинений артикуляційний апарат.

Багато дітей з порушеннями інтелекту не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, але й до 4-5 років.

З погляду розвитку мови діти з порушеннями інтелекту являють собою досить неоднорідну категорію. Серед них є діти, що зовсім не володіють мовою; діти, які володіють невеликим обсягом слів і простих фраз; діти з формально добре розвиненою мовою.

Але всіх їх поєднує обмежене розуміння зверненої мови, прихильність до ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності -з іншої.

Мова не відбиває щирих інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі їй знань і відомостей.

Фразова мова відрізняється більшою кількістю фонетичних і граматичних перекручувань. Оволодіння граматичним ладом мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язна мова. Однієї з характерних рис виявляється при цьому стійке порушення узгодження числівників з іменниками.

Словниковий запас у пасивній формі значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів, і те не у всіх випадках. Є слова, які дитина з порушеннями інтелекту може вимовляти до якої-небудь картинки, предмету, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина поза звичною ситуацією. Це свідчить про те, що в дітей з порушеннями інтелекту довгостроково зберігається ситуативне значення слова. Семантичне навантаження слова в цих дітей багато менше, ніж у дітей у нормі того ж віку.

Ситуативне значення слова, недостатня граматична оформленість мови, порушення фонематичного слуху й сповільненість сприйняття приводять до того, що мова дорослого або часто зовсім не розуміється дитиною з порушеннями інтелекту, або розуміється неточно й навіть перекручено.

У той же час слово дорослого може грати в організації діяльності дитини з обмеженими можливостями істотну роль. Воно може зібрати його увагу, направити на діяльність, навіть поставити перед ним нескладне завдання. При цьому потрібно пам'ятати, що не слід користуватися ізольованою словесною інструкцією, її необхідно сполучати з показом, зразком, спільними діями дорослого й дитини протягом усього дошкільного віку.

Без спеціального навчання в дітей з порушеннями інтелекту не розвивається можливість регулювати діяльність за допомогою власної мови: спостерігається в окремих випадках супровідна мова, але зовсім не виникає фіксуюча й плануюча.

Мова в дітей з порушеннями інтелекту настільки слабко розвинена, що не може здійснювати функцію спілкування.

Недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується й іншими засобами спілкування, зокрема міміко-жестикуляційними; амімічна (позбавлена міміки) особа, погане розуміння жесту, уживання лише примітивних стандартних жестів відрізняють дітей з порушеннями інтелекту від безмовних дітей і від дітей з іншими порушеннями (з порушеннями слуху). У результаті до шкільного віку ненавчені діти з порушеннями інтелекту приходять із істотним мовним недорозвиненням.

Висновки до 1 розділу

Вітчизняна олігофренопедагогіка базується на теоретичних положеннях відомих психологів і педагогів, таких як Л. Виготський, Г.Вигодська, Л.Венгер, О.Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Ельконін та ін.

Олігофренія - стан загального недорозвитку психіки в результаті спадкової зумовленості або внутріутробного ураження головного мозку. Залежно від ступеня порушення вирізняють дебільність, імбецильність та ідіотію. Олігофренія проявляється в тотальному нервово-психічному недорозвитку. Психічний недорозвиток при олігофренії має тотальний характер, охоплюючи всі сфери психіки: моторику, сенсорику, пам'ять, мову, інтелект, емоції та особистість у цілому.

Мета дошкільного виховання -- підготовка дитини до навчання у спеціальній школі. Завдання -- максимально можливий психофізичний розвиток дитини та його корекція. Психічний розвиток у дошкільному закладі передбачає становлення складових психологічної готовності до навчання у школі: відчуття, сприймання, уявлення, наочно-образного та наочно-дійового мислення, мовлення і передусім розуміння слова, інструкції, комунікативних умінь, адекватності та урегульованості емоцій, реакцій, дій, вольових зусиль, уваги, позитивного ставлення до гри, навчання, дорослих та інших дітей, дисциплінованості тощо.

Активне введення у навчально-виховний процес дошкільників різноманітних ігор, направлених на розвиток пізнавальних, комунікативних, особистісно-мотиваційних та аналітико-синтетичних сфер діяльності дитини: пам'яті, уваги, уяви і ряду інших важливих психічних функцій, являється однією з найважливіших задач педагогічного колективу дошкільного закладу.

Розділ 2. Організація ігрової діяльності розумове відсталих дітей

2.1 Особливості формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей

У дошкільному віці, в ігровій діяльності, у дитини формуються нові мотиви і потреби: усвідомлення свого обмеженого місця в суспільстві дорослих, розуміння того, що їй ще потрібно вчитися. Без нових мотивів неможлива поява нових способів дії і більш високих інтелектуальних можливостей; з іншого боку, поки інтелект не піднявся до певного рівня, не можуть появитися нові мотиви.

Ігрова діяльність розумово відсталих дітей, як і інші її види, лягає в основу розвитку психічних процесів і формування особистості дитини.

Однією з істотних задач корекційно-виховної роботи стає формування передумов до розвитку діяльності і цілеспрямоване навчання всіх її видів.

Первісним завданням педагогічного колективу являється створення умов для розвитку ігрової діяльності. Тут важливе значення має облаштування ігрового куточка в груповій кімнаті. Устаткування його повинне враховувати вікові інтереси дітей і відповідати завданням розвитку ігрової діяльності. Навчання грі проводиться на спеціальних заняттях та у спеціально відведений для вільної гри час, на прогулянках.

У програмі виховання та навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку(2000р) розділ «Гра» включає три напрямки навчання сюжетно-рольовій грі, рухливої і дидактичної. Заняття по першому напрямку проводяться учителем-дефектологом і вихователем, по двох інших - в основному вихователем.

На початковому етапі навчання важливо створити в дітей емоційне відношення до іграшки й даної ігрової ситуації через взаємодію з дорослим, а також формувати орієнтовну діяльність дітей. Із цією метою перші заняття проводяться по обіграванню дидактичних і сюжетних іграшок.

Діючи з дидактичними іграшками різними за формою, кольором, величиною, матеріалом, масою, звуковими властивостями, діти накопичують чуттєвий досвід. Це сприяє розвитку сприйняття, зорово-рухової координації, ручної й дрібної моторики. Дії з дидактичними іграшками (пірамідки, мотрійки, кубики-вкладки, башточки, совочки й т.п.) впливають на психічний розвиток дитини, тому що діючи з ними вона здобуває необхідні знання про навколишній світ [22: 171].

У розділі «Гра» наступні програмні вимоги для першого року навчання: «Виховувати у дітей інтерес до іграшок, бажання діяти з ними; заохочувати їхнє прагнення грати поряд з однолітками в ігровому куточку, сприяти виникненню і укріпленню доброзичливих відношень між дітьми під час гри. Вчити правильно, згідно з функціональним призначенням, використовувати сюжетні іграшки (машину катати; ляльку колихати; одягати, роздягати; із кубиків будувати і т.п.)». Аналізуючи ці вимоги, слід підкреслити, що першою задачею являється навчання правильному використанню іграшок згідно з їхнім функціональним призначенням, так як у дітей не виникнуть ні інтерес до них, ні бажання діяти з ними, а тим більше прагнення грати поряд. Функціональному використанню іграшок дітей навчає учитель-дефектолог на спеціальних заняттях. Вихователь на своїх заняттях і під час вільної гри закріплює і поширює ці уміння. Так, наприклад, учитель-дефектолог на занятті учить катати машину, саджати в неї ведмедика і катати його (гра «Покатай ведмедика»). Вихователь проводить на своїх заняттях аналогічну гру - навчає катати в машині зайця, тим самим закріплюючи у дітей уявлення про функціональне використання машини і отримане уміння катати її. Надалі саме вихователь переносить отримані уміння у вільну гру дітей.

На заняттях по обіграванню іграшок використовуються кішки, собачки, зайці, ведмедики й т.д., які сприяють розвитку в дітей функції спілкування, впливають на моральне виховання особистості дитини. Дитина під час гри вчиться проявляти турботу про іграшку, співпереживати у всіх її подіях.

Серед сюжетних іграшок особливе місце займають іграшки-ляльки. Як указував Д.Б. Ельконін, лялька - заступник ідеального друга, що все розуміє й не пам'ятає зла. Лялька це не тільки дочка або синок для дитини, це партнер по спілкуванню в грі. Тому на початковому етапі важливо сформувати в дітей емоційне відношення до ляльки, навчити сприймати її як заступника людини, а потім навчити дітей конкретним ігровим діям з нею: годівлі, роздяганню й вдяганню, укладенню спати в ліжечко, прогулянці в колясці.

Особливе місце в керівництві педагогом грою дітей приділяється формуванню навичок ігрового поводження. Необхідно вчити їх обмінюватися іграшками, грати поруч, виховувати в них доброзичливість і поступливість.

Наступним завданням навчання грі є засвоєння дітьми логіки розвитку побутового сюжету, щоб діти розуміли закономірність розвитку ігрової дії, яка полягає в тім, що одна з дій є підготовчою стосовно іншої. (Наприклад, треба щоб дитина розуміла, що спочатку потрібно зварити кашу, а потім нагодувати нею ляльку, а не навпаки).

У рішенні поставленого завдання доцільно використати два види роботи.

По-перше, обов'язково проводити спостереження й аналіз логічних дій у повсякденному житті. Цю роботу краще робити в процесі режимних моментів. Наприклад, вихователь звертає увагу дітей на те, що вони спочатку вимили руки, а потім сіли їсти; у спальні перед сном увага дітей загострюється на тім, що вони спочатку роздягнуться, надягнуть піжами, а потім ляжуть у ліжку.

Звертання до повсякденного досвіду дітей, активне пригадування того, як вони чинять у житті, сприяють осмисленню ними логічної послідовності ігрових дій.

По-друге, з метою засвоєння дітьми логіки розвитку ігрових дій необхідно систематично пропонувати їм виконувати послідовні ігрові дії. Наприклад, дорослий пропонує дитині: «Давай погодуємо ляльку кашею. Що потрібно для цього зробити?»

Під керівництвом педагога дитина виконує послідовні ігрові дії. Навчання, проведене з обліком зазначених методичних прийомів, дозволяє навчити дітей правильно поєднувати окремі ігрові дії в логічно зв'язаний ланцюжок, створювати умови для переносу раніше засвоєних дій на нові іграшки, в іншу, подібну ситуацію, що у свою чергу сприяє подоланню відсталого стереотипу в дітей з порушеннями інтелекту.

Тільки при розвитку предметно-ігрових дій може виникнути справжня, осмислена сюжетна гра, що є більшим досягненням у розвитку гри розумове відсталої дитини, її необхідним етапом.

Надалі проводиться навчання сюжетно-рольовим іграм.

Саме цей вид ігор втілює в собі найбільш значимі й істотні риси гри як діяльності. У них дитина перевтілюється в різні персонажі, ролі, діє в уявлюваній ситуації, оперує безліччю різноманітних іграшок їхніх заступників. Головним моментом сюжетно-рольової гри є відтворення діяльності дорослих людей, їхніх відносин. Через гру відбувається пізнання дошкільником різних сфер людської діяльності, освоюються різноманітні способи спілкування людей одного з одним [38:35].

Спочатку дітям пропонують ролі, які найбільш близькі їм за змістом. Це ролі дорослих, з якими вони спілкуються в повсякденному житті (мами, виховательки, музичного керівника). При цьому важливо, щоб діти в ході навчання не тільки зрозуміли, що саме він повинен робити відповідно до прийнятої ролі, але й вірно відбив відносини, що існують у житті.

Формування ігрової діяльності в розумове відсталих дітей повинне проходити в тісному зв'язку з розширенням уявлень у них про явища соціального життя. На цьому етапі заняття спрямовані на нагромадження, узагальнення й закріплення отриманого соціального й емоційного досвіду, з моральними нормами й людськими почуттями. Процес ознайомлення розумово відсталих дітей із соціальними явищами здійснюється різними методами: екскурсії, спостереження за взаємовідношенням людей у трудовій діяльності, читання художньої літератури, перегляд діафільмів і кінофільмів, бесіди. У цей період велика увага приділяється вмінню дітей діяти спільно в ігрових ситуаціях, погоджувати свої дії з діями своїх однолітків. Із цією метою широко використовуються ігри-драматизації. Саме гри-драматизації сприяють розвитку в дітей справжнього спілкування й початкового етапу рольового поводження.

Досить важливо підготувати самих дітей до зображення персонажів, до правильного відтворення й розуміння мовного матеріалу, створити в них емоційне відношення до того, що відбувається. Для ігор-драматизацій підбирають казки, у змісті яких є діалоги між персонажами. Наприклад, «Колобок», «Теремок», «Хто сказав м'яв», «Під грибом», «Вовк і семеро цапенят» і т.д.

Одним з важливих моментів у керівництві грою дітей на даному етапі є підведення до усвідомлення ними виконуваної в грі ролі, а тим самим і підведення до справжньої рольової гри.

У процесі проведення гри-драматизації потрібно надати дітям можливість спробувати себе в різних ролях, спонукуючи їх максимально діяти в умовах уявлюваної ситуації. Цьому значно сприяє використання костюмів і різних атрибутів. Вони допомагають дитині звикнути до ролі, сприяють кращому проникненню дітей в образ персонажа й ситуацію казки.

Велике місце на заняттях приділяється іграм, що відбивають працю дорослих. Наприклад, «Дитячий садок», «Поліклініка», «Магазин», «Перукарня» і т.д. Для проведення кожної із цих ігор потрібна підготовка дітей. Спочатку в них формують уявлення про кожну із професій: проводять цілеспрямовані спостереження за взаєминами між людьми при виконанні своїх професійних обов'язків. Потім узагальнюють враження дітей у бесіді, підготовляють відповідні атрибути для гри [38: 37].

При проведенні гри педагог чітко повинен представляти свою роль. Спочатку кожної гри необхідно створити ігровий настрій у дітей, викликати в них емоційне відношення до ролі. При цьому й сам педагог настроюється на ігровий лад. Важливо зробити навчання цікавим, зберегти активність самих дітей. У процесі проведення гри основна увага приділяється навчанню дітей підкоряти свою поведінку ролі, що вона взяв на себе, тобто діяти в уявлюваній ситуації. Наприкінці заняття педагогові обов'язково треба вміло згорнути гру, щоб у дітей не було пересичення до неї, і в той же час не можна зупиняти їх на самому емоційному підйомі.

Після проведення кожної гри необхідно провести із дітьми бесіду пропонуючи відповісти на ряд питань. У що вони грали? Хто ким був? Що робив? і т.д. Таке підведення підсумків дає можливість дітям закріпити своє поводження в колективній діяльності з однолітками.

Навчання дошкільників сюжетно-рольовій грі повинне містити в собі наступні етапи:

– цілеспрямоване формування уявлень дітей про професії;

– підготовка атрибутів для майбутньої сюжетно-рольової гри;

– проведення гри, де основну роль бере на себе дорослий;

– розвиток і поглиблення сюжету гри, при якому можлива його видозміна й доповнення [22: 174].

Головна мета занять по навчанню грі полягає в тому, щоб у вихованців сформувався інтерес до сюжетно-рольових ігор, що включають у себе уявлювану ситуацію, дії із предметами-заступниками, рольове поводження.