Організація ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку

У процесі гри в дітей з порушеннями інтелекту формується довільність психічних процесів: довільні увага й пам'ять. Ігрова ситуація й дії в ній активізують розумову діяльність вихованців. У грі діти вчаться діяти із предметами-заступниками, вони дають їм нову ігрову назву, учаться адекватно діяти в уявлюваній ситуації. Поступово ігрові дії скорочуються, дитина навчається мислити про предмети й діяти з ними в розумовому плані. Отже, гра у великій мірі сприяє поступовому переходу дитини до мислення в плані уявлень. Гра виступає як діяльність, у якій відбувається формування передумов до переходу розумових дій на більш високий етап - етап розумових дій з опорою на мову. Функціональний розвиток ігрових дій уливається в онтогенетичний розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій.

У той же час досвід ігрових й особливо реальних взаємин дитини в сюжетно-рольовій грі лягає й основу особливої властивості мислення, що дозволяє стати на точку зору інших людей, передбачити їхнє майбутнє поводження й на основі цього будувати своє власне поводження.

Необхідно повсякденно вправляти дітей у спільній роботі. Поряд з організованою дорослим колективною діяльністю виникає й вільна спільна діяльність дітей. Насамперед вона з'являється в спільній грі.

Діти з порушеннями інтелекту не грають разом. Граючи поруч, вони часто проявляють агресивні похилості: виривають один в одного іграшки, руйнують будівлі й т.п. Тому першим завданням є навчити їх спокійно грати поруч, не виривати один в одного іграшки, не заподіювати шкоди іншому [22: 189]. Лише поступово діти починають грати не тільки поруч, але й разом. Входження дітей у колектив у вільній діяльності теж проходить під впливом дорослого. Але тут вплив має інші функції - дорослий не повинен регламентувати самі дії дітей, розподіл обов'язків, а потім і ролей між ними.

Спочатку педагог розділяє обов'язки: одна дитина підвозить кубики на машині, а інша їх вивантажує; одна годує ляльку, а інша роздягає й кладе її спати. Звичайно, вихователь може сказати дитині, що возить кубики, що вона «шофер», а тому, що їх розвантажує, - що вона «будівельник». Однак це не міняє сутності гри: називаючи себе шофером або будівельником, діти ще не розуміють і не можуть відбити в грі взаємовідношення між шофером і будівельником. Тому спочатку вихователь розділяє обов'язки, а не навчає сюжетно-рольовій грі. Завдання полягає в тім, щоб допомогти дітям осмислити їхні дії як колективні: «Як добре! Вова возить кубики, а Таня вивантажує, так ви швидко все перевезете й зможете разом побудувати будинок».

У міру навчання взаємини у вільній грі ускладнюються. Збільшується кількість партнерів, з'являються ролі, ускладнюється сюжет. Тут особливо важливо стежити за тим, щоб колективні взаємини складалися неформально. Діти з порушеннями інтелекту дуже схильні до завчання ситуації зі стандартним набором ролей і настільки ж стандартним малюнком кожної ролі. Як правило, такий малюнок буває підказаний дорослим, заучений під час занять у грі й перенесений у вільну діяльність без змін. У таких випадках справжня участь у колективній діяльності в дійсності може й не виникнути. Дійсні взаємини дітей будуть проявлятися за межами гри. Видиме благополуччя взаємин у грі може обдурити вихователів. Наприклад, у грі діти можуть бути ввічливими по відношенню один до одного, поступливими, але за межами її діяти агресивно.

Розвиток колективних взаємин сприяє формуванню в дітей з порушеннями інтелекту взаємодопомоги й чуйності. Але, як з'ясувалося, для того щоб у вихованців спеціальної дошкільної установи з'явилися ці риси особистості, потрібно проводити з ними постійну роботу.

2.2 Методика обстеження стану ігрової діяльності розумово відсталих дітей («методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку дошкільників» Стаденко, Ілляшенко, Обухівська, 2006р)

Щоб правильно організувати корекційно-виховну роботу з розумово відсталими дітьми, учитель-дефектолог та вихователь вивчають рівень розвитку ігрової діяльності дітей.

Паралельно з індивідуальним обстеженням, яке проводить дефектолог, вихователі також ведуть цілеспрямоване спостереження за кожною дитиною як в повсякденному житті, так і на заняттях, під час вільної гри, поведінку дітей вони докладно записують.

Для проведення констатуючого експерименту були обрані діти: Олена П. 4 р. 8 міс. - діагноз медико-педагогічної комісії: «Олігофренія в ступені дебільності, недорозвиток мовлення 1-го рівня», Ігор М. 4р. 7 міс. - діагноз: «Олігофренія в ступені дебільності».

Мета експерименту: виявлення рівня сформованості ігрових дій: предметних, процесуальних, предметно-ігрових.

Для проведення експерименту були визначені критерії вимірювання:

1. Самостійне виконання завдання (актуальний рівень).

2. Виконання завдання дитиною за показом або наслідуванням (зона найближчого розвитку).

3. Не може виконати завдання ні за показом, ні за наслідуванням (нижче зони найближчого розвитку).

Обладнання: дитяча коляска, м'ячик, дитячий посуд, дві ляльки, вантажна машина, кубики, повітряна кулька.

Обстеження проводиться з кожною дитиною індивідуально.

Проведення обстеження: учитель розставляє перед дитиною на столі різноманітні іграшки - ляльку з набором одягу, посуд, машину, кубики і т.п., пропонує їй пограти з ними і дає для цього достатню кількість часу. Педагог звертає увагу на те, чи є у дитини інтерес до іграшок, чи надає вона перевагу іншим або просто перебирає їх, відзначає характер дій (маніпуляції, неадекватні, процесуальні, предметно-ігрові). Відомо, що у розумово відсталих дітей може й не бути справжніх ігрових дій. Важливо подивитися, чи адекватно дитина діє з іграшками, чи робить якісь предметно-ігрові дії або просто діє з усіма іграшками однаково (маніпулює).

Навчання: якщо дитина сама не бере іграшки, педагог починає подавати їй їх по одній й стимулювати дії з ними і коментує: «Ось ляльки, вони хочуть їсти, давай їх погодуємо. Це твоя лялька Оля, А це моя - Ліка. Ми будемо їх годувати. Дивись і роби, як я».

Інший приклад. Педагог запрошує дитину пограти з машиною, навантажити її кубиками, потім повезти їх в інший кінець кімнати і там побудувати сходинки для мотрійки. Якщо дитина не включається у гр., їй пропонують пограти з м'ячем, покатати його і покидати (можна використати і повітряну кульку). Важливо зафіксувати емоційну включеність дитини у виконання ігрових дій і характер їх виконання.

Виявлені дані про рівні сформованості ігрової діяльності на констатуючому етапі фіксуємо в таблиці 1 у вигляді знаків «+» або «-».

Таблиця 1 - Рівні сформованості ігрової діяльності на констатуючому етапі

№	Діти	Актуальний рівень	Зона найближчого розвитку	Нижче зони найближчого розвитку
1	Олена П.	-	-	+
2	Ігор М.	-	+	-

За результатами обстеження предметно-ігрової діяльності Олени П. дефектолог відзначає, що дівчинка самостійних дій з іграшками не виконує, інтересу до іграшок не проявляє, у спільну гру з дорослими не включається.

Результати спостереження вихователя доводять також, що дівчинка інтересу до іграшок не проявляє. В ігровому куточку грати відмовляється. Дуже інертна, безініціативна, надає перевагу сидінню на одному місці.

Аналізуючи дані обстеження, отримані дефектологом та вихователем, можна зробити висновки про структуру дефекту даної дитини і намітити шляхи колекційної роботи з ним. Дівчинка на фоні основного первинного дефекту - зниження інтелекту не володіє способами засвоєння суспільного досвіду (погано розуміє звернену мову, не володіє наслідуванням і діями за зразком), у неї фактично відсутня ігрова діяльність.

За результатами обстеження предметно-ігрової діяльності Ігоря М. дефектолог відзначає, що хлопчик проявляє інтерес до іграшок, може виконувати з ними самостійні дії, які носять процесуальний характер (машину котить тривалий час назад-вперед, ляльку годує). У спільну гру з дорослими включається.

Результати спостереження вихователя доводять, що хлопчик в ігровому куточку грає один, але може спокійно грати поряд з іншими дітьми. Разом гратися не вміє - коли підходить інша дитина, іграшку відразу ж віддає, а сам уходить.

Аналізуючи дані обстеження, отримані дефектологом та вихователем, можна констатувати недорозвиток ігрової діяльності (процесуальний рівень гри). Але Ігор володіє способами засвоєння суспільного досвіду, тобто може діяти за наслідуванням, за елементарним зразком і виконує найпростіші завдання за словесною інструкцією. Його особистісні якості - доброзичливість, наявність інтересу до іграшок, зацікавленість у схваленні дорослого - являються передумовою до проведення педагогічної роботи з ним.

Аналіз отриманих результатів обстеження дає підстави для розробки індивідуальної програми навчання, виховання та розвитку.

2.3 Формування ігрових дій обстежуваних дітей

У заняттях з Оленою на першому етапі необхідно насамперед розбудити в неї інтерес до учителя-дефектолога, до іграшок і до дій з ними. Тому на заняттях потрібні яскраві, привабливі іграшки, з якими виробляються прості й доступні дитині дії. Тривалість перших занять - 10-15 хвилин. Надалі зміст занять ускладнюється, а час збільшується.

Спочатку необхідно сформувати в дівчинки передумови до навчання: працювати над розвитком моторики, учити наслідувати дії дорослого, діяти із предметами, учить діяти за жестовою інструкцією й за сполученням слова з дією або жестом. Поступово вводяться й заняття, на яких Олена буде вчитися самостійно враховувати властивості й відношення предметів, з якими діє.

Одночасно потрібно працювати й над темпом діяльності.

Наприклад, плани занять з Оленою.

Заняття 1.

Ціль заняття: викликати в дитини позитивне емоційне відношення до кімнати для занять, до учителя-дефектолога, будити інтерес до іграшок.

Устаткування: пластмасова куля для прокатування, повітряна куля, лялька.

Хід заняття:

1. Прокатування кулі від дорослого до дитини й назад за наслідуванням діям дорослого. У випадку, якщо дитина не наслідує, використати спільні дії.

2. Привернути увагу дитини до повітряної кульки, надути її на очах у дитини. Разом з дитиною порадіти й пограти з нею.

3. Гра з лялькою - лялька приходить, бачить кульку, радіє, говорить, що вона гарна, просить пограти.

За таким типом, але з іншими іграшками, треба провести з Оленою три-чотири заняття.

Заняття 2.

Ціль заняття: розвиток уваги, наслідування рухам і діям дорослого із предметами, розвиток дрібних рухів.

Устаткування: лялька бі-ба-бо, бірюльки, 2 ляльки, ляльковий посуд.

Хід заняття:

1. Гра «ку-ку». Лялька бі-ба-бо з'являється через ширму з вигуком «ку-ку» і знову ховається. Лялька з'являється 4-5 разів, завжди в тому самому місці. Дитина повинен чекати її появи.

2. Перекладання бірюлек з підносу в прозору посудину спочатку правою, а потім лівою рукою. Учити дитину захоплювати дрібний предмет трьома пальчиками.

3. Наслідування великим рухам дорослого:

Ми тупотимо ногами. Ми ляскаємо руками. Ми ручки подаємо І бігаємо навкруги. Якщо дитина не наслідує рухів, допомогти їй спільними діями.

4. Годування ляльки за наслідуванням діям дорослого. Одну ляльку бере педагог, іншу бере дитина. Педагог починає годувати ляльку й пропонує дитині погодувати свою, дає їй ложечку. Допомагає, стежить за тим, щоб дитина підносила ложку до рота ляльки.

Заняття з Ігорем М. будуть зовсім інші.

Оскільки в Ігоря є необхідні передумови до навчання, вчитель-дефектолог може працювати з ним більш насичено й ставити більш складні завдання.

Педагог планує розвиток й удосконалювання способів засвоєння суспільного досвіду, формування різних видів діяльності, розвиток сприйняття, мислення, пам'яті й мови.

Заняття 1.

Ціль: учити аналізувати зразок з 3 елементів, обігравати будівлю й мотрійку, розвивати дрібну моторику й виробляти погодженість дій обох рук, учити кидати м'яч у кошик, розвивати фіксуючу мову.

Устаткування: елементи настільного будівельника, маленька мотрійка, велике намисто й волосінь, м'яч, кошик.

Хід заняття:

1. Побудова стільця із цеглинки й куба за зразком (педагог будує стілець за екраном), обігравання: педагог пропонує посадити на стілець маленьку ляльку. Запитує: «Що ти побудував?»

2. Нанизування намиста на волосінь: дитина тримає в правій руці лісочку, а лівою бере намисто й нанизує на неї. При утрудненнях використати дії за наслідуванням (намисто для ляльки).

3. Кидання м'яча в кошик з відстані 20 см. Інструкція: «Кидай». При утрудненнях застосувати спільні дії.

Заняття 2.

Ціль заняття: учити співвідносити предмет з його зображенням, учити сприймати дії на картинці й зображувати їх; розвивати артикуляційний апарат і подих, розвивати фіксуючу мову.

Устаткування: лялька-хлопчик, картинки із зображенням дій (іде, спить, їсть), миска з водою й пластмасова качечка або кулька; картинки й предмети для звірення - ведмедик, лялька, зайчик, три аркуші білого паперу.

Хід заняття:

1. Дидактична гра «Знайди будиночок для іграшки». Перед дитиною на столі розкладають три аркуші паперу й говорять, що це будиночки, у них живуть ведмедик (кладуть картинку із зображенням ведмедика на один з аркушів), лялька (кладуть картинку на інший аркуш), зайчик (кладуть третю картинку). Беруть іграшки й показують, що вони пішли гуляти. Потім просять дитину допомогти іграшкам знайти свої будиночки. При утрудненнях педагог допомагає дитині, прикладаючи картинку до іграшки.

2. Демонстрація дії по картинці. Педагог кладе перед дитиною по одній картинці із зображенням дій і просить не сказати, а показати, що робить хлопчик на картинці. Після зображення називає дію: «хлопчик їсть», «хлопчик спить», «хлопчик іде». Якщо дитина не може показати дію, його показує лялька-хлопчик, а потім дитина.

3. Гра «Мавпочка». Педагог говорить дитині, що вона буде наслідувати, як мавпочка, - робити губами, мовою те, що робить педагог.

4. Педагог ставить між собою й дитиною миску з водою, ставить на воду качечку й піддуває її до того краю, де сидить дитина. Пропонує дитині дути на качечку.

На всіх етапах заняття педагог фіксує у своїй мові результати дій дитини («Ти знайшов ведмедикові будиночок», «Ти добре грав язичком», «Ми дули на качечку, вона плавала»).

Після проведення індивідуальної програми навчання, виховання і розвитку дітей проводиться повторне обстеження у кінці навчального року з метою виявлення динаміки у розвитку дитини та визначення перспектив для розробки програми подальшого навчання, виховання та супроводу дитини.

Виявлені дані про рівні сформованості ігрової діяльності на контрольному етапі фіксуємо в таблиці 2.

Таблиця 2 - Рівні сформованості ігрової діяльності на контрольному етапі

№	Діти	Актуальний рівень	Зона найближчого розвитку	Нижче зони найближчого розвитку
1	Олена П.	-	+	-
2	Ігор М.	+	-	-

За результатами обстеження предметно-ігрової діяльності Олени П. на контрольному етапі дефектолог відзначив, що дівчинка самостійних дій з іграшками не виконує, але вже проявляє інтерес до іграшок, включається у спільну гру з дорослими, наслідує їхні дії.

Аналізуючи дані обстеження, можна зробити висновки про незначний розвиток ігрової діяльності.

Аналізуючи дані обстеження можна констатувати незначний розвиток ігрової діяльності. Ігор завдання вчителя може виконати самостійно.

Аналіз отриманих результатів свідчить про прогресивну динаміку розвитку ігрової діяльності дітей.

2.4 Організація ігрової форми занять розумове відсталих дітей

До початку навчання увага розумово відсталих дітей дуже нестійка, короткочасна й залучається тільки зовнішнім виглядом предмета. Отже, одним із принципів побудови занять є часта зміна видів діяльності, тому що при зміні об'єктів і видів діяльності увага дитини знову залучається й це дає можливість продуктивно продовжувати заняття. У міру навчання кількість часу на кожен вид діяльності збільшується, а кількість видів діяльності зменшується.

Надзвичайно важливою умовою правильної організації занять виявляється на перших роках навчання ігрова форма занять. Із часом у дітей повинен сформуватися інтерес до самої діяльності, а потім і пізнавальний інтерес, що дозволить зменшити питому вагу ігрової форми занять.

Ігрова форма допомагає залучити дітей до занять, створити в них позитивне емоційне відношення до завдання. Але в роботі з розумово відсталими дітьми недостатньо додати заняттю ігрову форму, особливо на перших роках навчання. їм потрібно дати ігрове завдання. Що це значить? Припустимо, педагог проводить заняття, мета якого - навчити дітей звіряти предмети та їхні зображення. Це завдання - пізнавальне, навчальне, а в дітей ще не сформовані ні пізнавальні інтереси, ні навчальна діяльність. Це завдання повинно існувати тільки для педагога. Перед дітьми ж повинно бути поставлене зовсім інше завдання - ігрове.

Але побудовано воно повинно бути так, щоб у ході його виконання дитина повинна навчитися звіряти предмет з його зображенням.

Наприклад, дітям пропонують гру «Знайди своє місце», їм роздають іграшки, а на стільчики, що стоять у ряд, кладуть картинки з їхнім зображенням. Діти гуляють зі своїми іграшками по кімнаті, марширують під бубон. За сигналом: «Знайдіть свої картинки», діти біжать до стільчиків. Кожний повинен сісти на той стільчик, де лежить картинка із зображенням його іграшки. Таким чином, у дитини завдання - знайти своє місце, а зображення іграшки служить засобом для досягнення мети. Отже, у педагога й у вихователя мета одна, у дітей -інша. Але дітям повинно бути запропоноване таке ігрове завдання, у якому досягнення ігрового результату веде до засвоєння програмного матеріалу.

Проводячи заняття, вчитель повинен дотримуватися принципу зміни видів діяльності. До кожного заняття потрібно включати різноманітні дидактичні ігри.

На І році навчання розумово відсталі діти (діти п'ятого року життя) можуть продуктивно зосереджувати свою увагу на одному предметі або на одному виді діяльності не більше 5 хвилин. Тому зміна предметів, які діти розглядають або з якими діють, або зміна самих дій повинна відбуватися кожні 5 хвилин. На підготовчому етапі таку зміну бажано робити кожні 3 хвилини. Отже, якщо все заняття триває 15 хвилин, спочатку воно повинне містити в собі 5, а потім 3 види діяльності. На ІП-ІУ роках навчання тривалість занять збільшується - одне заняття може тривати 30-35 хвилин. До цього часу увага дітей, при правильній організації корекційно-виховної роботи, стає більше стійкою, довільною. Діти можуть уже досить довгостроково займатися одним видом діяльності (7-10 хвилин) у тих випадках, коли завдання, які стоять перед ними, носять пізнавальний, розумовий, мовний характер. В інших випадках, коли завдання пов'язані з ігровою, практичною й продуктивною діяльністю - 10-15 хвилин. Тут зміна видів діяльності може вироблятися рідше. Заняття повинне складатися з 2-3 різних завдань.

Розглянемо два приклади.

І рік навчання. Заняття по формуванню елементарних математичних уявлень.

Програмний зміст: 1. Учити виділяти «один» і «багато» із групи однорідних предметів за наслідуванням. 2. Учити дітей розрізняти предмети за величиною -великий, маленький.

1. Виділення одного предмета із групи однорідних предметів за наслідуванням. Гра «Посадимо ялинки». Перед кожною дитиною на підносиках лежать 5 ялинок. У педагога також 5 ялинок і коробка із прорізами. Педагог говорить дітям, що вони будуть «саджати» ялинки. Він бере одну ялинку й вставляє в отвір коробки. Потім говорить: «Усі робіть, як я». Бере іншу ялинку й піднімає її. Діти за наслідуванням роблять те ж саме. Педагог перевіряє, чи всі взяли по одній ялинці, а потім діти по черзі «саджають» по одній ялинці в прорізі коробки (5 хв).

Гра «Збери шишки». На підлозі групи розкладається 10-12 шишок. Педагог бере кошик і набирає в неї 4-5 шишок. Показує дітям, що шишок у кошику багато. Викликає 2 дітей, дає їм кошика й пропонує зібрати шишки, що залишилися. У кожному кошику набирається кілька шишок - «багато» (3 хв).

2. Складання двоскладної мотрійки за наслідуванням діям педагога.

На столах у дітей стоять у зібраному вигляді двоскладні мотрійки. У педагога також двоскладна мотрійка, але більшої величини. Педагог розкриває свою мотрійку й дістає відтіля маленьку мотрійку-вкладиш. Діти за наслідуванням роблять те ж саме. Педагог розглядає разом з дітьми маленьку мотрійку, говорить: «Маленька мотрійка». Потім діти за наслідуванням педагогові вкладають маленьку мотрійку в більшу й закривають її. Педагог звертає увагу дітей на те, що тепер у них у руках велика мотрійка (4 хв).

3. Гра «Катання мотрійок на машині». Педагог бере машину з відкритим кузовом і говорить дітям, що мотрійки хочуть кататися. Ставить у кузов свою мотрійку, діти за наслідуванням ставлять своїх мотрійок і катають їх у машині. Педагог звертає увагу дітей на те, що мотрійок у машині дещо - «багато» (3 хв).

IV рік навчання. Формування елементарних математичних уявлень. (Заняття проводиться з усією групою.)

Програмний зміст: 1. Продовжувати вчити дітей здійснювати перерахування в межах семи. 2. Учити співвідносити кількість різнорідних предметів між собою за допомогою перерахування. Учити перевіряти правильність перерахування в практичній дії. 3. Учити дітей порівнювати предмети за довжиною - довгий, короткий.

1. Перерахування предметів. Педагог ставить у складальне полотно 5 червоних кіл («Порахуй, скільки»). Під ними ставить 6 синіх кіл («Порахуй, скільки»), потім виставляє рад з 7 зелених і перераховує їх разом з дітьми, допомагаючи їм назвати нове підсумкове число - 7. Після цього педагог викликає по одній дитині й запитує: «Скільки отут червоних кіл? Порахуй», «Скільки отут зелених кіл? Порахуй» і т.п. (7 хв).

2. Гра «Будиночки». Діти під звук бубна бігають по кімнаті. На підлозі кімнати розкладені обручі - «будиночки». За сигналом педагога («Дощ іде, біжіть додому») діти повинні встати в простір усередині обручів. Одному з дітей педагог пропонує роздати всім дітям в одному з «будиночків» червоні прапорці. Дитина повинна перерахувати кількість дітей в «будиночку» і взяти відразу стільки ж прапорців. Педагог стежить за тим, щоб дитина використала рахунок для співвіднесення предметів по кількості. Інша дитина повинна роздати сині прапорці дітям з іншого «будиночка». Гру повторити 2 рази (10 хв.).

3. Гра «Хто скоріше згорне стрічку». У педагога дві стрічки, закріплені одним кінцем на паличках. Одна з них - довга, інша - коротка. Педагог пропонує двом дітям змагання, хто скоріше згорне стрічку. Природно, що дитина, у якої стрічка довше, виявляється в програші. Тепер їй дають коротку стрічку, а другій дитині - довгу. Відповідно змінюються й результати. Після змагання двох-трьох пар діти вже розуміють, що результат залежить від того, яка стрічка згортається швидше - довга або коротка. Вони не хочуть брати довгу стрічку. Педагог узагальнює отримані дітьми знання: «Ця стрічка коротка, її можна згорнути швидко, ця стрічка довга, її згортають довго». Після цього він накладає коротку стрічку на довгу й ще раз проводить порівняння по довжині (13 хв.).

2.5 Використання дидактичних ігор у вихованні дошкільників з порушенням інтелекту

У корекції з фізичного розвитку дітей з порушенням інтелекту важливу роль відіграє створення режиму рухової активності. Сюди входить проведення ранкової гімнастики, рухливих ігор на прогулянках у ранковий та вечірній час. Рухливі ігри на прогулянці попередньо розучуються на спеціальних заняттях з фізичного виховання і повинні відбиратися згідно з рівнем фізичного розвитку дітей даної групи.

Основна форма освітньо-виховної роботи з фізичного виховання - заняття. На початкових етапах навчання доцільно проводити з дітьми безсюжетні рухливі ігри, тому що у них ще не сформовані основні рухи, малий руховий досвід, не вміють орієнтуватися просторі приміщення і не можуть зрозуміти правила та умови сюжетної гри. Безсюжетні рухливі ігри сприяють підвищенню емоційного тонусу і вчать дітей орієнтуватися в умовах рухливих ігор. У старшому дошкільному віці діти можуть оволодіти рухливими іграми з правилами, але з елементами змагання, так як багато дітей починають усвідомлювати моторну незграбність і це викликає негативне емоційне ставлення до рухливих ігор.

Наприклад, заняття по ознайомленню з навколишнім, де можна використати рухові види діяльності можна провести наступним чином.

Мета заняття: закріпити знання дітей про основні кольори; виділяти колір в предметі, називати його, вміти знаходити предмет певного кольору в навколишній обстановці.

1-й етап - «Достань іграшку!», діти знаходять і дістають іграшки з «чарівного мішечка» називають їх і визначають колір;

2-й етап - «Знайди будиночок для іграшки!» кожна дитина повинна покласти свою іграшку в будиночок відповідний їй за кольором і пояснити, чому вона обрала цей будиночок;

3-й етап - гра «Знайди ключ». Гра проводиться наступним чином: на підлозі кімнат розкладаються 4 обручі - «будиночки». У центрі обруча стоять прапорці -червоний, синій, жовтий і зелений. Діти поділяються на 4 групи, кожна з яких «живе» в своєму «будиночку». За сигналом дорослого діти йдуть «гуляти». Щоб повернутися в «будиночок», вони повинні знайти в навколишній обстановці іграшку, що відповідає кольору свого «будиночка», і принести її як ключ». Тільки з таким «ключем» дитина може увійти - у свій «будиночок».

Отже, ця дидактична гра, направлена на засвоєння програмного матеріалу -знаходження предмета певного кольору в навколишній обстановці і співвіднесення його за кольором, - проводиться не сидячи за столом, а у рухах, і дає дітям можливість цілеспрямовано орієнтуватися у просторі.

Розумове виховання дітей відбувається як у ході спілкування з дорослими, в іграх з однолітками, так і в процесі систематичного навчання.

Корекційно-виховна робота з розумового виховання дітей з порушеннями інтелекту спрямована на розвиток уваги й запам'ятовування, формування сприйняття, мислення й мови, а також виховання певних якостей особистості. Ця робота здійснюється в дошкільній установі - у повсякденному житті, при ознайомленні з навколишнім, у процесі формування всіх видів дитячої діяльності й на спеціальних заняттях з розвитку мовлення, формування елементарних математичних уявлень, з навчання грі (особливу роль при цьому виконують дидактичні ігри).

Увага й запам'ятовування є однією з основних умов, що забезпечують успішне засвоєння дітьми доступного для них обсягу знань, умінь. Тому поряд з розвитком емоційного контакту дитини з дорослими необхідно із самого початку навчання проводити заняття (ігри й вправи), що сприяють формуванню уваги й запам'ятовування.

Велике значення для розвитку зорової уваги мають ігри з переміщенням предметів у просторі. Переміщення повинне робитися повільно, так, щоб діти могли простежити за рухом. Тут можна використати ляльковий театр, показати дітям, як мишка ховається від кішки, собака шукає хлопчика й т.п. Увечері можна використати «тіньовий театр». Коли діти навчаться стежити за пересуванням, що відбувається в них на очах, можна перейти до переміщення предметів, схованих від очей дитини. Проводиться гра «Ку-ку»: лялька з'являється спочатку над ширмою, потім праворуч від неї, знову над ширмою, знову праворуч від неї, проробляючи за екраном той самий шлях. Діти, спостерігаючи за нею повинні очікувати її появу то нагорі, то праворуч. Однак це не завжди відбувається в дітей з порушеннями інтелекту. Вони не можуть уявити собі шлях ляльки за екраном, тому переводять погляд з одного місця на інше тільки після того, як з'явиться іграшка. Щоб спонукати дітей до простежування, на другому-третім занятті потрібно попросити дітей показати, де з'явиться лялька зараз. Після того як діти покажуть, лялька з'являється й підтверджує (або спростовує) їхнє припущення. Потім педагог показує дітям, як рухається лялька за екраном. Для цього діти заходять за екран. Потім вони повертаються на свої місця, і гра повторюється. Зорова увага активізується і в іграх, де діти повинні запам'ятовувати місцезнаходження іграшок.

Поступово, на другому році навчання збільшується кількість предметів, з якими діє дитина. У заняття включаються ігри із запам'ятовуванням місця, де схований предмет. Спочатку на обмеженому просторі, а потім у межах групової кімнати.

Довільне запам'ятовування потрібно формувати. Для цього з дітьми проводяться дидактичні ігри, у яких завдання на запам'ятовування поступово ускладнюються. На першому році навчання пропонуються ігри «Знайди свою іграшку», «Що змінилося», «Чого не вистачає». У грі «Знайди свою іграшку» дітям роздають різні іграшки - ляльки, машини, ведмедики, зайці і т.п. У всіх дітей при цьому іграшки повинні бути різні. Коли діти трохи пограють з ними, іграшки збирають у коробку, а їм пропонують пройтися по групі. Після «прогулянки» кожна дитина повинна знайти свою іграшку серед інших. Надалі цю гру можна ускладнити - роздати дітям іграшки одного призначення, але різні за величиною або за кольором (наприклад, машини різної величини, ляльок у платтях різного кольору).

Інший напрямок у розвитку запам'ятовування - запам'ятовування місцезнаходження предметів, спочатку на обмеженому просторі, а потім у межах групової кімнати. Прикладом гри на запам'ятовування місцезнаходження предмета на обмеженому просторі може служити гра «Шафка», де в шафку, склеєну з маленьких коробок, на очах у дитини ховається маленька іграшка або предмет (ґудзик, мозаїка, бусинка). Потім «шафка» закривається ширмою на 10 секунд. Коли ширма вбирається, дитина повинна згадати, у яку саме «шухлядку» сховали іграшку. Спочатку в «шафці» повинно бути 3, а потім 5-7 «шухлядок». Надалі кількість «шухлядок» і час закривання їх за ширмою збільшується.

Запам'ятовування місця розташування предметів у більш широкому просторі починається із уже описаної нами гри, під час якої педагог ховає іграшку в кімнаті на очах у дітей. Надалі ігри такого роду ускладнюються. Наприклад, проводиться гра «Запам'ятай і знайди свою іграшку». Педагог роздає дітям іграшки, просить кожного розглянути й назвати свою іграшку. Потім діти ховають свої іграшки в різних місцях групової кімнати. За сигналом барабана діти «гуляють» по групі. Через якийсь час педагог пропонує їм знайти й принести свої іграшки. Кожна дитина знаходить іграшку, приносить її педагогові й знову називає. У випадку утруднень педагог допомагає дітям сховати іграшку, а потім і знайти її, нагадує, як вона називається.

Пізніше, коли діти опанують вибором за зразком, це буде сприяти розвитку довільного запам'ятовування. Наприклад, гра «Лото з відстрочкою»: перед дитиною кладуть 2 картинки - машину й м'ячик. У педагога теж дві картинки, точно такі ж, як у дитини. Педагог просить дитину подивитися на картинки, а потім закриває лежачі перед нею картинки аркушем картону. Свої картинки він перевертає тильною стороною нагору. Одну з них він показує дитині, потім знову перевертає й відраховує 10 секунд, а потім знімає картон з картинок, що лежать перед дитиною, і просить показати картинку, що він пред'являв. Свою картинку він перевертає лише після відповіді дитини й порівнює їх. Помилка повинна бути виділена не словами, а шляхом порівняння зображень. Тільки після цього результат закріплюється в слові: «Вірно, я показала машину» або «Невірно, я показала машину, а ти взяв м'ячик. Треба взяти машину».

Надалі гра «Лото з відстрочкою» ускладнюється в декількох напрямках: по-перше, збільшується кількість картинок (до 12 до кінця навчання в дитячому саду), по-друге, замість предметних картинок використовуються кольорові картки, геометричні форми й т.п., по-третє, збільшується час відстрочки (до 20 секунд). Інший варіант гри «Лото з відстрочкою» проводиться з використанням мови. Замість того щоб показати дитині відповідну картинку-зразок, дорослий її називає, а потім відраховує час. Наприклад, перед дитиною лежать зображення ведмедика, ляльки, тарілки, ложки, хлопчика, дівчинки. Педагог закриває її картку картоном і говорить: «Хлопчик», відраховує 10 секунд, знімає картон і просить показати потрібну картинку, Ця ж гра проводиться із зображенням різних дій, які педагог спочатку називає ізольовано («Біжить», «Стрибає», «Спить»), а потім у фразі («Хлопчик біжить», «Дівчинка біжить», «Дівчинка спить» і т.п.). Цей вид гри на запам'ятовування проводиться починаючи із третього року навчання.

До кінця навчання в дитячому саду діти повинні володіти довільним запам'ятовуванням.

Розвиток сприйняття та уявлення. Всі заняття, пов'язані з розвитком сприйняття й уявлення, на перших роках навчання повинні проводитися не просто в ігровій формі, а ігровим методом.

Для роботи з розвитку сприйняття й формування уявлень про предмети і явища навколишнього світу, їхні властивості і відносини можна знайти ігри, у ході яких діти повинні враховувати властивості й відносини предметів. Вони відіграють важливу роль, визначають результат дій дитини. Наприклад, гра «Що котиться, що не котиться?». У цій грі перед дітьми ставиться завдання докотити предмет до стрічечки, покладеної на підлозі. Дорослий викликає двох дітей, одному з них дає кульку, а іншому - куб. За сигналом діти котять предмети в напрямку до стрічечки. Природно, що кулька докочується до мети, а кубик ні. Тоді педагог міняє предмети: тому, у якого був кубик, дає кульку, а дитині, у якого була кулька, - кубик. Діти знову прокочують предмети. Те ж саме проводиться ще з однією парою дітей. Діти починають розуміти, що результат залежить не тільки від їхніх старань, але й від властивостей предметів, які вони прокочують. Якщо після такої роботи надати їм вибір, то кожна дитина вибере кулю. Коли діти навчаться бачити властивості предметів, це відіб'ється й на їхній діяльності: ігровій, образотворчій, трудовій.

У наступні роки навчання, коли в дітей сформується інтерес до предметів, до їхніх властивостей і відносин, перед ними можна буде вже ставити й чисто пізнавальні завдання, наприклад, гра з мотрійкою «Постав на своє місце». Педагог на очах у дітей ставить ряд мотрійок за ростом, дотримуючи між ними рівні інтервали. Викликає одного й просить закрити очі. Потім бере одну з мотрійок і вирівнює інтервали між тими, що залишилися. Коли дитина відкриває очі, дає їй мотрійку й просить поставити її на своє місце в ряді. При цьому в жодному разі не слід звертати увагу дитини на те, що ряд рівномірно збільшується або зменшується. Коли мотрійка виявиться поставленою на своє місце, педагог пропонує іншій дитині зробити те ж саме. У процесі гри діти повинні підійти до розуміння принципу ряду - побудови по рівномірно убутній або зростаючій лінії. Звичайно, якщо діти самі не можуть вичленувати принцип, їм потрібно показати його в даній ситуації, а потім запропонувати інші, аналогічні, і домагатися від них самостійного переносу вже наявного досвіду.

У грі з мотрійкою спочатку дітям можна лише сказати: «Постав мотрійку на своє місце», не вказуючи при цьому на її величину. Коли діти зрозуміють принцип побудови ряду й почнуть правильно знаходити місце мотрійки, потрібно сказати: «Вірно, мотрійку потрібно поставити отут - вона менше, ніж от ця, і більше, ніж та». Тільки на основі особистого досвіду дітей можна з користю вводити слова-назви властивостей і відносин предметів. Якщо ж давати ці слова до того, як самі властивості будуть виділені дітьми, стануть для них значимими, вони зависнуть у повітрі, будуть механічно заучені, не допоможуть у новій ситуації згадати потрібну властивість і діяти на її основі.

На заняттях з розумове відсталими дітьми доцільно використовувати такі ігри, у яких виділення властивостей, співвіднесення предметів, вибір за зразком виявляються необхідною умовою виконання ігрової дії. Наприклад, гру «Знайди своє місце» можна проводити не тільки з іграшками, але й з колірними картками й геометричними формами. Роздавши дітям по 2 картки, провести гру «Біжіть до мене». У кожної дитини картки двох квітів: в одного - червона й жовта, в іншого - жовта й зелена, у третього - зелена й червона. Педагог піднімає червону картку (зразок) і говорить: «У кого така, біжіть до мене». Діти, взявши в руки свої червоні картки, біжать до педагога. Педагог прикладає картки дітей до своєї, перевіряючи в такий спосіб правильність вибору. Подібну ж гру можна провести із прапорцями: у кожного з дітей один прапорець - червоний, жовтий або зелений, а в педагога три прапорці таких же кольорів. Діти за сигналом барабана розбігаються по групі. Педагог піднімає червоний прапорець, до нього збігаються діти із червоними прапорцями; піднімає жовтий або зелений прапорець - біжать діти з жовтими або зеленими прапорцями. Педагог піднімає всі три прапорці й всі діти біжать до нього. Педагог оцінює дії дітей, підкреслює правильність вибору за зразком: «Правильно, у тебе такий же, червоний прапорець» і т.п. Замість колірних карток і прапорців різного кольору в іграх можуть використовуватися геометричні форми або прапорці різної форми й величини.

Поступово кількість кольорів, форм, величин, з яких виробляється вибір, збільшується. Дітям пропонують для вибору усе більш близькі кольори, форми й величини, наприклад, червоний, жовтогарячий, рожевий; коло, овал, шестигранник. При цьому не у всіх випадках діти повинні знати назву квітів, форм, величин, з якими вони діють. Головне - сформувати орієнтування на властивість.

Коли діти навчаться вибору за зразком, уводиться вибір з відстрочкою за тим же описаним типом на картинках («Лото з відстрочкою»): за кольором, формою, величиною. Починаючи із другого року навчання діти підбирають за зразком не тільки картки, але й предмети, учаться відволікатися від їхнього призначення й від інших ознак. Наприклад, перед дітьми стоять червона й жовта машини, червоний кубик і жовта кулька. Педагог показує червоний прапорець і просить принести такі ж за кольором предмети. Різниця полягає ще й у тім, що до зразка підбирається не один, а кілька об'єктів, тобто здійснюється свого роду угруповання за зразком.

Звичайно, все це проводиться в ігровій формі. Так, для підбора предметів за величиною дуже добре використати дидактичні ігри «Одягнемо ляльок для прогулянки», «Одягнемо ляльок для свята», «У кого який будиночок», «Побудуємо будиночки».

У грі «Побудуємо будиночки» перед дітьми розкладають декілька різних за величиною картонних будиночків без дахів, дверей і вікон. Дахи, двері й вікна різної величини лежать окремо, упереміш. Дитина повинна підібрати до кожного будиночка дах, вікно й двері відповідної величини.

Вибір за формою ускладнюється тим, що за площинним зразком вибирається об'ємна форма, наприклад, за малюнком-зразком, що зображує коло, дитина повинна вибрати кулю, за малюнком, що зображує квадрат, - куб і т.п. У дидактичних іграшках це проявляється в тім, що, збираючи, наприклад, «поштову скриньку» дитина спочатку показує, у який проріз вона буде проштовхувати дану фігуру, а вже потім виконує дію практично.

Розвиток наочно-дійового мислення можна здійснювати в таких, наприклад, дидактичних іграх.

Гра «Дзенькай, дзвіночок». На видному й легко доступному місці підвішується дзвіночок, укріплений на дощечці, до язичка дзвіночка прив'язана мотузочка. Дзвіночок висить так, щоб дитина не могла дістати рукою до язичка й подзвонити. Ще дві мотузочки - «помилкові», більш довгі, ніж ця, прикріплені до дощечки по обидві сторони дзвіночка. Щоб подзвонити в дзвіночок, дитина повинна вибрати ту мотузочку, що прикріплена до язичка, тобто вибрати її серед «помилкових». Спочатку дитині дається тільки загальна інструкція: «Подзвони в дзвіночок». Якщо дитина починає підстрибувати, прагнучи схопитися за язичок дзвіночка, педагог говорить: «Подумай, що тобі може допомогти подзвонити в дзвіночок». Дитина найчастіше починає смикати за найбільш довгу мотузочку. Але дзвіночок при цьому не дзенькає. Надавши дитині можливість самостійно кілька разів смикнути за «помилкову» мотузочку, педагог говорить: «Ти бачиш, що дзвіночок не дзенькає. Спробуй смикнути за іншу мотузочку», - і дає можливість дитині смикати за всі мотузочки. Коли нарешті дзвіночок задзвенить, педагог запитує: «Чому тепер дзенькає дзвіночок?» - і допомагає дитині побачити, що ця мотузочка безпосередньо прикріплена до дзвіночка, а дві інші - ні.

Гра «Дістань камінчики для акваріума». У банці з водою лежать камінчики. Недалеко від банки розкладені на столі палички - з гачком, сачок, з колечком, виделка. Дитини просять дістати камінчики з банки й перекласти в акваріум, не замочивши при цьому руки. Якщо дитина все-таки намагається залізти в банку руками, але не дістає до камінчиків, педагог пропонує їй подумати, чим можна їх дістати. Потім він дає дитині можливість перепробувати всі лежачі на столі знаряддя, поки вона сама не переконається, що камінчики можна дістати тільки сачком. При цьому педагог обов'язково фіксує результат дії з кожним знаряддям: «Бачиш, цією паличкою камінчик дістати не можна. Спробуй дістати іншою паличкою». Після того як дитина візьме сачок і дістане перший камінчик, педагог повинен закріпити досягнутий успіх: «От добре. Сачком можна дістати всі камінчики».

Особливу роль відіграють дидактичні ігри із предметами, що імітують знаряддя праці - молоток, гайковий ключ, викрутка. Ознайомлення із цими знаряддями в процесі ігор, оволодіння діями з ними вносять великий вклад у трудове виховання розумове відсталих дітей, створює передумови до трудового навчання в школі. Тут розвивається зорово-рухова координація, погодженість дій обох рук, формуються уявлення про використання знарядь у трудовій діяльності людини.

Гра «Побудуй паркан». На столі стоїть пластмасовий будиночок. Поруч лежить набір пластмасових кубиків з отворами. В отвори потрібно вставити пластмасові цвяшки або палички. Рукою цвяшки вставити важко, потрібно забити їх у кожен отвір за допомогою іграшкового молотка. Молоток, гайковий ключ, викрутка лежать на столі. Завдання полягає в тім, щоб дитина вибрала потрібне знаряддя (молоток) і використала його для забивання цвяшків. У ході заняття педагог надає дитині можливість пробувати, чим краще забивати цвяхи. Наприкінці він просить дитину пояснити, чому був обраний молоток.

2.6 Організація предметно-ігрової діяльності розумове відсталої дитини близькими дорослими

Відомо, що робота фахівця-дефектолога стає значно ефективніше, якщо батьки не тільки присутні, але й беруть активну участь у проведенні занять із дитиною. У зв'язку з цим питання про напрямки й зміст роботи фахівців-дефектологів з родинами, про роль батьків у процесі виховання й навчання дітей з відхиленнями в розвитку стають актуальними.

На початковому етапі роботи з дитиною важливо створити умови, які допоможуть попередити вторинні відхилення в її розвитку. Робота фахівця-дефектолога з батьками і є однією з важливих потенційних можливостей у попередженні вторинних відхилень.

З метою вивчення особливостей характеру організації матерями предметно-ігрової діяльності дитини проводиться цілеспрямоване спостереження за вільною грою батьків з дітьми, тому що відомо, що «гра дозволяє досліджувати не тільки уявлення батьків про виховання, але й безпосередній, реальний процес взаємодії дорослих і дітей...» [39: 126].

Спостереження фахівця за вільною грою близького дорослого з дитиною фіксується по наступних позиціях.

1. Наявність взаємозв'язку матері й дитини як основної характеристики структури спільної діяльності.

2. Відповідність вибору гри або іграшки рівню психофізичного розвитку дитини.

3. Форма пропонованого дорослим спілкування і її відповідність рівню психофізичного розвитку дитини.

4. Емоційна насиченість спілкування.

Експресія має величезне значення, тому що увага й доброзичливість є постійними компонентами змісту потреби в спілкуванні, емоційне сприйняття навколишнього світу становить важливу особливість психіки дитини раннього віку.

5. Уміння створювати ситуацію спільної діяльності.

У ході спостереження відзначається наявність спільних дій (коли мама виконувала дії руками дитини), частково спільних (мама починала, а дитина продовжувала почату дію або навпаки) або роздільних дій (мама грала зі своєю іграшкою, дитина поруч - з такий же своєї).

6. Засоби спілкування, використовувані дитиною й матір'ю.

Відповідно до теорії генезису спілкування, виділяються три групи засобів спілкування: експресивно-мімічні (погляди, міміка, жести й експресивна вокалізація), предметно-діючі (предметні дії, локомоції й статичні пози), мовні засоби спілкування.

7. Наявність (або відсутність) потреби в спілкуванні як у дитини з дорослим, так й у дорослого з дитиною.

8. Врахування дорослих інтересів дитини й уміння їх використати в рішенні своїх завдань.

Дані анкетування й спостереження фахівця за вільною грою батьків з дитиною з відхиленням у розвитку показали, що близькі дорослі в більшості випадків установлюють контакт із малям, у діадах відзначаються такі типи взаємозв'язку, як ізольованість (2%), передбачуваний взаємозв'язок (22%), мовний взаємозв'язок (36%), взаємозв'язок за типом «мовчазної співприсутності» (24%), за типом «впливу й взаємовпливу» (16%) [35: 52]. Досить велика група матерів (20%) використали неадекватні рівню розвитку дитини форми спілкування (ситуативно-особистісну й позаситуативно-пізнавальну). Половина (50%) дорослих не могли організувати спільну діяльність, при цьому не враховувалися інтереси дитини. Більше половини батьків (59%) здійснювали вибір іграшки, що не відповідає актуальному рівню розвитку маляти. У третьої частини батьків (37%) проблемних дітей у процесі спілкування переважали тільки мовні засоби. Дані про критерії сформованості потреб у спілкуванні показали, що в частини матерів були відсутні емоційні прояви й предметні дії (66 й 31% відповідно). Для всіх батьків, що виховують проблемних дітей, була характерна відсутність чутливості до відповідних дій дитини. У багатьох батьків (38%) відзначалася неадекватна позиція стосовно дитини, непевність у своїх педагогічних здібностях (63%) [35: 52]. Освіта батьків не є істотною ознакою.

На основі аналізу отриманих у ході експерименту даних дослідниками [35] умовно були виділені наступні тенденції поводження матерів при організації ними предметно-ігрового співробітництва зі своєю дитиною (усього 6).

Тенденція до ізольованості. Мати й дитина являють собою двох зовсім незалежних один від одного індивіда. Батьки не створюють ситуацію спільної предметно-ігрової діяльності; не вибираючи, пропонують дітям будь-яку іграшку; відсутній емоційний контакт між ними; увага близьких дорослих спрямована тільки на педагога. Маля прагне до контактів з матір'ю, але зіштовхуючись із її небажанням ураховувати й відгукуватися на його потреби, іде від взаємодії.

Тенденція до передбачуваного взаємозв'язку. Батьки не створюють ситуацію спільної діяльності, відзначається «не включення» дитини в гру, їй відводиться роль глядача. Вони, як правило, передбачають дитячі дії. Матерями використовуються ситуативно-ділова й ситуативно-особистісна форми спілкування, переважають занижений рівень вибору іграшки, недостатня сформованість потреби в спілкуванні з дитиною (відсутність предметних дій, чутливості до дитячого відношення), неадекватна позиція стосовно неї - як до хворої, що має особливості в розвитку й потребує опіки, невпевнений стиль виховання. Інтереси дитини ними не враховуються. Поводження дорослого характеризується гіперопікою. Граючи з малям, батьки вважають, що між ними існує тісний контакт. Насправді ж вони не розуміють потреб дитини, а вона, у свою чергу, по-справжньому не бере участь у грі, тобто співробітництво мниме, передбачуване.

При цьому малята не звертають уваги на дії матері; із предметами, запропонованими нею, діють неадекватно (кидають їх, сують у рот, стукають об підлогу і т.д.); у них не сформована потреба в спілкуванні.

Тенденція до мовного взаємозв'язку. Співробітництво в предметно-ігровій діяльності організовується батьками тільки за допомогою мови. Вибір ігор та іграшок відповідає рівню дитячого розвитку, але в той же час дорослі не підходять до дитини, щоб показати спосіб дії з іграшкою, а їхнє звертання до неї часто носить директивний характер. Вони не використовують предметні дії як засоби спілкування з дитиною, у них не сформована потреба в спілкуванні з ним (відсутні емоційні прояви, предметні дії, спрямовані на дитину, і чутливість стосовно маляти), відзначається непевність у своїх педагогічних здібностях.

У ході гри дитина часто ігнорує, не зауважує нав'язуванні мамою ті або інші дії, грає самостійно й по-своєму. У деяких дітей відзначається ехолалічна мова. Потреба в спілкуванні не сформована. Діти діють неемоційно, зрідка користуючись предметне-діловими засобами спілкування. Коли мама, бажаючи припинити дитячу гру, забирала іграшку, дитина на це бурхливо реагувала.

Тенденція до «мовчазної присутності». Батьки, вступаючи в спільну предметно-ігрову діяльність із дитиною, використовують частково спільні дії (дитина починає, мати закінчує). Проте співробітництво неадекватно, тому що близькі дорослі орієнтуються на інтереси дитини, не вирішуючи при цьому пізнавальних завдань. Вони пропонують ситуативно-ділове спілкування, користуючись при цьому діловими й мовними його засобами. Вибір іграшки надається самому маляті. Для дорослих характерні слабка потреба в спілкуванні з дитиною, неадекватна позиція стосовно неї (мами вважають її хворою) і непевність у своїх педагогічних здібностях.

Малята цих матерів спокійні, самі вибирають іграшку, передаючи її потім мамі. Вони практично не звертаються по допомогу до дорослого, можуть подовгу одноманітно виконувати яку-небудь ігрову дію, не очікуючи оцінки з боку матері. Користуються тільки предметно-діючими засобами спілкування.

Тенденція до «впливу й взаємовпливу». Для батьків характерне вміння організувати спільну з дитиною предметно-ігрову діяльність через частково спільні й роздільні дії. Незважаючи на це, співробітництво неадекватно, тому що дорослі часто завищують можливості дитини, ураховують її фізіологічний вік, а не реальний рівень психічного розвитку, найчастіше пропонуючи емоційне ситуативно-ділове спілкування з елементами позаситуативно-пізнавального, вербального характеру. Несформованість потреби в спілкуванні з дитиною (відсутність чутливості дорослого стосовно неї) з у завищеному рівні вибору іграшок, настоюванні на продовженні своєї гри. Дані експерименту дозволили виявити в цих батьків адекватну позицію стосовно особливостей з дитини, упевнений стиль виховання.