Развитие памяти как условие успешного обучения младших школьников

91

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы развития памяти младших школьников как условие успешности обучения

1.1 Предметная деятельность и онтогенез познания

1.2 Память: понятие, суть, виды

1.3 Избирательность памяти и предметность мышления

1.4 Структура семантической памяти

1.5 Психическое состояние младших школьников в учебной деятельности

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников как условие успешности обучения

2.1 Место деятельного подхода в психологии развития личности

2.2 Кратковременная память и усвоение практических умений

2.3 Диагностика развития памяти у младших школьников

2.4 Методика развития памяти младших школьников

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Слово «память» говорит само за себя. И к счастью, большинство талантливых детей обладает исключительной памятью, которая играет значительную роль в их одаренности. Философы и ученые нередко сравнивают память с листом чистой бумаги. Если вы что-то «запоминаете», то это как бы записывается на этом листе.

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приема смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов и в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».

Память - важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что было в прошлом. Ни какое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для сцепления с последующим. Без способности к такому сцеплению невозможно развитие; человек оставался бы вечно в положении новорожденного [1, 253-298].

Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерности памяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний (техники в первую очередь).

В современных исследованиях памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляет основу различных теорий памяти.

В настоящее время в науке нет единой и законченной теории памяти. Отечественная психология имеет в этой области несомненные достижения, связанные с именами Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, М.И. Лисиной, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и многих других. Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизации поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук.

К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти - психологическому и нейрофизиологическому - сейчас прибавился третий - биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения.

Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредственной.

Исходя из актуальности проблемы для практики начальной школы, недостаточной разработанностью в психолого-педагогической науки нами сформулирована следующая тема: «развитие памяти младших школьников как условие успешности обучения».

Объект исследования - процесс обучения.

Предмет исследования - развитие памяти младших школьников как условие успешности обучения.

Цель исследования - разработать и апробировать методику по развитию памяти младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме

2. Раскрыть сущность понятия памяти.

2. Разработать методику по развитию памяти младших школьников.

4. Охарактеризовать сущность интеллектуально - тренинговых игр.

Гипотеза исследования: - в основу дипломной работы положено предположение о том, что эффективное развитие памяти младших школьников как условие успешности обучения будет протекать успешно, если учитывать индивидуальные особенности, если своевременно продиагностирован уровень развития памяти и разработана методика по развитию памяти, если реализация личностно - ориентированного деятельностного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяется следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы; организация целенаправленной опытной работы; изучение, анализ, обобщение массового опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы в практике. Для решения частных исследовательских задач используются также наблюдения, беседы, тесты; изучения, анализ документов и продуктов деятельности учащихся; создание специально конструируемых педагогических ситуаций.

Указанные методы используются в определенной системе, для которой характерно возрастание роли тех и иных методов на отдельных этапах исследования. Однако в целом, ведущим методом исследования является опытная работа.

Этапы исследования:

1. теоретический - май 2006 года - сентябрь 2007 года - изучается и анализируется литература по проблеме, разрабатывается концепция и методика исследования, обобщается и анализируется педагогический опыт по проблеме исследования.

2. экспериментальный - октябрь 2007- март 2008 года - проводится опытно - экспериментальная работа.

3. обобщающий - март 2008 года - осуществляется анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных теоретических выводов из проведенной опытной работы. Осуществляется литературное оформление материалов исследования. Разрабатываются практические рекомендации по проблеме исследования.

Обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования его предмету и задачи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществляется по различным направлениям: выступления автора на занятиях в учебном заведении, на научно-практических конференциях, на заседании методического совета в базовой школе; в процессе непрерывной педагогической практики студентов.

Работа имеет практическую значимость, которая выражается в создании условий, способствующих формированию высокого уровня развития памяти.

База исследования - город Тогучин общеобразовательная школа 3 «А» класс»; 3 «Б» класс;

Содержание дипломного исследования изложено во введении, в двух главах, заключении, списка литературы, приложениях.

Глава 1.

Теоретические основы развития памяти младших школьников как условие успешности обучения

1.1 Предметная деятельность и онтогенез познания

Проблемы онтогенеза человеческого познания исследуются по преимуществу психологической наукой, в частности детской психологией. При их изучении соответственно психологи опираются на философское диалектико-материалистическое изучение познания, в основе которого лежит общественно-историческая практическая деятельность людей, и прежде всего коллективная, целенаправленная, чувственно-предметная трудовая деятельность, преобразующая окружающую действительность.

Марксистская теория познания исходит из того, что человеческое познание формируется в процессе взаимосвязанного осуществления людьми трёх видов деятельности: коллективной практической деятельности, коллективной познавательной деятельности и коммуникативной деятельности. Эта теория ориентирована на изучение исторически развивающейся коллективной (а не индивидуальной) познавательной деятельности, средства и продукты которой выступают в объективированной форме. Хотя онтогенез познания связан со становлением и развитием его у индивида, психологи - марксисты учитывают существенную роль трёх указанных коллективных видов деятельности людей при исследовании этих процессов.

Такому подходу к изучению генезиса познания способствует фундаментальное психологическое положение, сформулированное в своё время Л.С. Выгодским на основе достаточно обширного эмпирического материала. Согласно этому положению, все психические функции (к ним можно отнести и познавательные функции индивида, например, мышление) проходят в своём становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношений людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции, - писал Л.С. Выгодский, - сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» [8,146-147].

Л.С. Выгодский был создателем культурно-исторической теории психического развития человека, согласно которой источники и детерминанты развития сознания и познания лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура, - считал он, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [8, 145-146]. В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное изменение как содержания, так и познавательных возможностей этих функций).

Рассмотрение приведённых положений Л.С. Выгодского позволяет полагать, что для него детерминация индивидуального сознания и познания имела следующую схему: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей - культура - знаки - индивидуальная деятельность - индивидуальное сознание и познание [8, 156]. Изучение онтогенеза сознания и познания предполагает прослеживание всех звеньев приведённой схемы, в частности, выявление роли коллективной деятельности и её коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания и познания.

Следует отметить, что в некоторых современных работах специально обсуждаются существенные особенности именно такой детерминации сознания и познания. Так, в одной из них говорится следующее: «Индивидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включённость в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности». И далее: коллективный субъект «существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системой объективного знания». Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности особенно предметно - практической является коллективный субъект, и, лишь включаясь во всё многообразие коллективных форм деятельности, индивид становится субъектом собственной деятельности, в том числе и познавательной.

Взгляды Л.С. Выготского на онтогенез человеческого сознания и познания послужили основой многих конкретных психологических исследований этого процесса, которые проводятся в нашей стране начиная с 30-х гг. В этих исследованиях особое внимание обращается на выявление механизмов интериоризации коллективной деятельности, обеспечивающих её психические функции (в том числе и познавательные), а также на раскрытие роли знакового опосредствования в становлении индивидуальной деятельности и её познавательных компонентов.

Обобщение многочисленных психологических исследований позволило А.Н. Леонтьеву выявить общую структуру целостной человеческой деятельности, какого бы конкретного и частного вида она ни была (внешней, внутренней, предметной, предметно-практической, познавательной и т. д.). Особая деятельность имеет следующие составляющие: потребность - мотив - цель - условия достижения цели - средство цели и условий составляет задачу - соотносимые с ними деятельность и её действие - операции. Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформацию. Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию [26, 153-158].

Образы - это субъективные феномены, возникающие в результате предметно-практической и познавательной деятельности (в последней можно выделить два вида - сенсорно-перцептивную и мыслительную). Сенсорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фактура и т.д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности. Чтобы выполнить эту функцию отражение должно быть объективно верным.

Рассмотрим это подробнее на примере зрительного образа.

В зрительном восприятии выделяют два типа структур: пространственную структуру, связанную с локализацией в координатах трёхмерного пространства окружающего мира и структуру проксимальной стимуляции, соотносимую с анатомическими координатами сетчатки. В исследованиях микрогенеза зрительного образа и стабилизации изображения относительно сетчатки можно наблюдать определённую независимость этих структур друг от друга, хотя в реальном акте восприятия они взаимосвязаны.

Роль активного предметного действия в формирование у ребёнка, например, осязательного образа чётко выступает в следующем факте: если ребёнок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчётливого образа, его формы, для возникновения такого образа ребёнку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссознать некоторое подобие воспринимаемого предмета. С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже основаны субъектом и признаки которых ему хорошо известны. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объективно происходит уподобление объекта субъекту.

Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе этого действия, а результат достигается с учетом практических проб, без развернутого предварительного обследования системы. Затем начинается складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку исследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (их сближение, прикладывание к друг другу и т.п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов - осматривающих предметы глаза, ощупывающей их руки и др., при помощи которых создается образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

1.2 Память: понятие, суть, виды

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо, осмысление собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как не успев дочитать до конца, забыли бы его начало.

Память многолика. Существует определенный запас слов, сведений, понятий, образов, которые хранятся в памяти, всю жизнь. Это собственное имя, образы папы и мамы, родной язык. Все это долговременная память. Но существует и кратковременная. Например, нужно не забыть сказать сыну, чтобы он зашел в магазин. Информация, которая хранится недолго: секунды или минуты относится к кратковременной памяти. Но кратковременная память может превращаться в долговременную. Бывают ситуации, когда, едва поглядев на случайного прохожего, мы можем безошибочно узнать лицо, которое очень давно было показано на фотографии.

Мы получаем информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Кроме того, в зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить: память на слова (словесная или вербальная память), память на образы (образная), память на движения (двигательная).

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде «золотые руки» [5, c. 203-261].

Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти. Как писал К.С. Станиславский: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье - у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память».

Эмоциональная память в известном смысле может оказываться сильнее других видов памяти. Каждый по своему опыту знает, как иногда от давно прошедших и основательно забытых событий, книг, кинофильмов остается только впечатление, чувство. Однако и такое чувство не беспредметно. Именно поэтому оно может выступать в качестве первого узелка в развертывании цепочке ассоциаций.

Образная память - это память на представление, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Если зрительная и слуховая память обычна хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепы, глухих и так далее. Образная память особенно развита у людей «художественных» профессий.

Иногда встречаются люди, обладающие эйдетической памятью. Эйдетические образы, или наглядные образы памяти, - это результат возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Эйдетические образы похожи на представление тем, что возникают в отсутствие предмета, но характеризуются такой детализированной наглядностью, которая совершенно недоступна обычному представлению. Человек, например, «видит» отсутствующий предмет до мельчайших подробностей, «переводя взгляд» с детали на деталь, как это обычно можно сделать при восприятии. Можно предположить, что по аналогии с эйдетической зрительной памятью встречается такая же яркая слуховая, может быть, даже и осязательная память.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения [2, c. 13].

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани («мнема»). В дальнейшем основу памяти будем называть природной памятью. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Скорее всего природная память созревает именно в этот период (до 7 лет), и в дальнейшем может и не развиваться.

Однако Природа умна и экономна. Каждый человек, какими бы слабыми способностями он не обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов запоминания, способов обработки информации.

Эти приемы - своего рода надстройка над природной памятью. Назовем ее культурной памятью. Чем сильнее природная память и более развита культурная, тем больше, прочнее, точнее, быстрее и надежнее запоминает человек.

Если человек просто заучивает, многократно повторяя материал, зазубривает его или быстро запечатлевает, как бы фотографирует, то такое запоминание называется механическим или непосредственным, то есть без средств. А что такое запоминание без средств? Это не что иное, как работа природной памяти. В тех случаях, когда человек старается запомнить, ищет для этого какие-то способы или приемы, осмысливает материал, речь идет о качественно более высоком запоминании, о логическом (опосредованном, то есть с помощью средств).

Другими словами, в этом случае речь идет о культурной памяти. Как бы ни была сильна природная память, ведущая роль принадлежит культурной, ибо только благодаря приемам запоминания человек становится способным управлять процессом запоминания и, следовательно, управлять собой.

Каждый из перечисленных видов памяти может быть ведущим, основным, главным, в наибольшей степени влияющим на результат, или вспомогательным, дополнительным, то есть играющим в процессе запоминания менее заметную роль. Это зависит от того, каким образом человек запоминает информацию, с опорой на природную или культурную память [3, c. 59-109].

Возможности культурной памяти у каждого свои. В среднем количество непосредственно запоминаемой информации для человека колеблется в пределах от 5 до 9 единиц. Причем, объем природной памяти зависит от характера запоминаемой информации: человек в обычных условиях может запомнить 8 десятичных знаков, 7 букв (расположенных не по алфавиту), 4-5 цифр, 5 синонимов. Количество опосредованно запомненной информации может резко возрастать. Человек может помнить целые поэмы, параграфы. Это происходит потому, что данную информацию осмысливает, погружается в нее, пропускает через свой опыт, душу, сердце.

Нашу память можно сравнить с домом, где фундамент составляет природная память, а все остальные конструкции - культурная. Получается, что каждый может быть и архитектором, и строителем своей памяти. В качестве строительных материалов используем различные способы осмысления, обработки информации. Эти способы начали придумывать уже наши далекие предки. Еще до нашей эры были известны приемы великих древних ораторов, которые произносили длинные речи без бумажки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой дом все знают и хорошо помнят. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую. Этот прием сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой.

С тех пор прошло много времени. Современному школьнику приходится запоминать не только слова, но и формулы, правила, схемы, иностранные слова, целые страницы литературного текста. Поэтому и приемы запоминания должны быть разнообразными. Итак, из чего может в принципе может состоять развитая культурная память [4, c. 131 - 186].

Во-первых, надо всегда помнить, что почти любой материал можно разделить на части, группы. Этот прием называется группировкой. Например, в любом параграфе можно выделить вступление, основную часть, заключения, выводы. Кроме того материал можно разделить на четко обозначенные части-классы. Другими словами, классифицировать информацию. Например, выделить: животных и растения, существительные и глаголы, простые и сложные слова. Этот прием называется классификацией. В этом случае нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз на сколько частей или классов был разделен необходимый для запоминания материал.

Во-вторых, психика человека так устроена, что любая новая информация помимо нашей воли цепляет, как-то затрагивает старую, уже известную. Эти процессы, присущие абсолютно всем людям, называют ассоциациями. Для того, чтобы использовать эту способность для запоминания, достаточно задать ребенку вопрос: что напоминает тебе это слово, этот рисунок? А напоминать новая информация может о чем угодно. Это будет зависеть от возраста, устремлений, опыта, уровня развития, актуального состояния, пола ребенка. Поэтому не надо отрицать, критиковать, отвергать то, что предлагает ребенок, даже если вам эта ассоциация кажется неудачной, неприемлемой.

Любая информация всегда содержит нечто, что может стать опорой для запоминания. В этом качестве могут выступать даты, необычные словосочетания, незнакомые слова, имена. Этот прием называется поиском опорного пункта. Для запоминания целых страниц текста необходимо использовать несколько опорных пунктов. Это будет своего рода план для припоминания, или мнемический план.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, формул, правил. В этих случаях нужна точность запоминания. Для того, чтобы при воспроизведении избежать ошибок, можно пользоваться приемом аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях предметов, явлений, в целом различных. Что обозначает, например, дать определение? Это означает: отнести предмет или явление к общему классу предметов или явлений и отразить только ему присущую индивидуальность. Выучив одно определение, как образец, остальные можно запомнить, используя выученное, по аналогии. В ряде случаев материал легче запоминать, изобразив его основное содержание в виде схемы (это касается теорем, грамматических правил). Этот прием называется схематизацией.

Разрозненную информацию легче запомнить, объединив их, придумывая какие-либо связки, посредники, добавляя к запоминаемому что-то от себя. Этот прием называется достраивание материала.

Завершая разговор о мнемических приемах нельзя ни сказать о структурировании материала, при котором устанавливаются связи внутри материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое. Этот прием позволяет человеку хорошо запоминать, сохранять и воспроизводить любую информацию (абстрактную, неизвестную, запутанную), ибо направлен на упорядочение материала.

Характеризуя память человека, надо различать отдельные ее качества. Наиболее важные из них следующие:

1.Быстрота запоминания, одному человеку, чтобы запомнить какой-нибудь материал, нужно долго и прилежно работать, тогда как другой запоминает этот же материал очень быстро. Это качество памяти больше всего бросается в глаза, и поэтому многие склонны оценивать память главным образом с точки зрения быстроты запоминания. Такая оценка несправедлива. Быстрота запоминания сама по себе не имеет решающего значения, она приобретает ценность лишь в соединении с другими качествами памяти.

2.Прочность сохранения. Запомнив что-либо, одни люди надолго удерживают это в памяти другие - быстро забывают («короткая память»). Различия между людьми в этом отношении не меньше, чем в отношении быстроты запоминания.

Возможны различные взаимоотношения между этими двумя качествами памяти. Экспериментальные исследования показывают, что большая быстрота запоминания чаще бывает связана с прочным сохранением: кто скоро запоминает, тот и помнит долго. Наблюдаются и обратные случаи: некоторые из быстро запоминающих людей столь же быстро и забывают, тогда как некоторые медленно заучивающие надолго удерживают в памяти то, что они однажды заучили.

3.Точность памяти. Она характеризуется отсутствием искажений, пропусков чего-либо существенного и субъективных дополнений. Точность - одно из важнейших качеств памяти, требующее к себе особого внимания.

Если отдать себе ясный отчет в том, какое значение имеет точность воспроизведения во многих областях жизни, например, в боевой обстановке, становится ясным, насколько необходимо каждому человеку работать над повышением точности своей памяти. Основное средство для этого - воспитать в себе критическое отношение к собственным воспоминаниям. Надо уметь отличать то, что я помню достоверно, от того, что мне только кажется, отличать подлинное воспроизведение виденного и слышанного от субъективных дополнений, догадок и истолкований.

При отсутствии точности воспроизведения все остальные качества памяти теряют большую часть своей ценности.

4.Готовность памяти. Под этим названием разумеется умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент. Некоторые люди, обладая обширными знаниями, не могут, однако быстро находить ответы на те запросы, которые предъявляет жизнь. Про таких людей говорят: «У них много знаний, но они не умеют ими пользоваться». Без готовности памяти невозможна та черта ума, которую обычно называют «находчивостью».

Готовность памяти зависит, во-первых, от того умения припоминать (использование ассоциаций, узнавание, смысловые связи), а во-вторых, от систематических знаний. Только в том случае, если в «запасах памяти» господствует полный порядок и строжайшая система, можно быстро находить в них необходимый материал. «Память есть кладовая ума, - говорил Суворов, - но в этой кладовой много перегородок, а поэтому надобно скорее все укладывать, когда следует».

1.3 Избирательность памяти и предметность мышления

Современная трактовка памяти распространяется не только на процессы сохранения, но также и на активную переработку воспринятого, завершающуюся приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является признание её избирательного характера. В деятельностной концепции памяти в качестве ключевого условия избирательности мнемической активности принято рассматривать целевую детерминацию [1], [3], [6]. Цель задаёт основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; достижение цели создаёт подкрепление, обеспечивая тем самым воспроизведение того, что составляет предмет мнемической активности. Именно поэтому не сами признаки стимульного материала (яркость, контрастность, информационная ёмкость), не внешние условия его предъявления (время данное на обработку стимула) не обуславливают непосредственно направленности мнемической активности. Будет запоминаться конкретный стимул или нет, зависит от того, входит ли он в предметное содержание мнемической активности субъекта [1], [9].

Целевая детерминация избирательности мнемической активности получает подтверждения в информационных теориях памяти, согласно которым активность субъекта в процессах кодирования и декодирования регламентируется качеством и содержанием задействованных в них когнетивных процессов [8], [13].

В зависимости от целевой ориентации при восприятии и переработке конкретного содержания в фокусе внимания субъекта могут оказаться различные особенности одного и того же стимула. Соответственно, будут актуализированы семантические репрезентации, создаваемые в процессе кодирования стимулов. Например, ориентация процессов кодирования на фонетические свойства слов (непосредственно воспринимаемые сенсорные признаки) способствует продуктивному запоминанию в том случае, если задействованные презентации соответствуют содержанию поставленной задачи - опознать слова, рифмующиеся с исходным словом. При изменении инструкции, когда требуется установить понятийное сходство между словами, репрезентация фонетических признаков уже не будет уместна, испытуемому необходимо задействовать репрезентации семантических отношений [8].

Нельзя не отметить, что при изучении вопросов актуализации в опыте субъекта структур, направляющих мнемическую активность, исследователи исходят из упрощённого допущения о возможности однозначного соответствия мнемических целей и задействованных когнитивных структур. Однако в большинстве случаев это допущение неправомерно, познаваемое содержание, как правило, не однозначно, а поливалентно. Почти любую его единицу можно переработать посредством действий и процедур, относящихся к различным содержательным областям.

Так слово «период» может быть воспринято, соответствующим образом осмысленно и сохранено в памяти как ряд повторяющихся цифр в бесконечной десятичной дроби, и как интервал времени (исторического, геологического, возрастно-психологического), и как сложное синтаксическое целое в построение художественно-выразительной речи. Один и тот же стимул, будь то слово, рисунок, текст, реальная ситуация в зависимости от контекста может быть отнесён к различным внутренним репрезентациям в долговременной памяти. Поэтому мнемическая функция одних и тех же целей может существенно и принципиально по-разному проявляться в зависимости от того, в какие смысловые контексты эти цели включены. При этом, как подчёркивал Г.В. Середа, «влияние данных контекстов состоит не в том, что они дополняют или усиливают конечный мнемический эффект, а в том, что они его изначально определяют [5, c. 139].

Можно вслед за Р. Магдермоттом утверждать, сто контекст не может быть редуцирован к тому, что окружает воспринимаемый стимул, скорее он выступает как качественное отношение между двумя моментами познавательной активности субъекта. Границы между мнемической задачей и её контекстом не чётки и статичны, а размыты и динамичны. То, что принимается в качестве предмета мнемической активности, «определяется самим актом определения» [12, c. 15]. Так например, признаки и связи вычленяемые конкретным субъектом составляющие предметную основу для запоминания материала, другим субъектом могут не выделяться. Но отсюда не следует, что этот другой субъект не включён в активное запечатление материала. Им решается иная мнемическая задача с иным предметным содержанием, развёртываемом в другом контексте. Итак, контекст должен быть учтён, но его влияние на избирательность мнемической активности должно рассматриваться и в плане внутреннего контекста. Будем исходить из того, что внутренний контекст является сложной и многогранной системой понятийного знания. Перерабатываемые признаки, их связи и отношения могут быть закреплены в опыте субъекта и в качестве прототипа определённого содержания и тем самым приобрести предметную избирательность. Их преимущественное выделение в многозначном контексте будет результатом ориентации структур прошлого опыта субъекта в отношении предметно-специфического содержания.

Роль данного фактора избирательности мнемической активности особенно ярко проявляется в разрабатываемой концепции экспертного знания [10], [11], [14]. Изучение природы и закономерности функционирования экспертного знания показало, что оно всегда предметно-специфично и является результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей области предметной специализации. Предметно ориентированный опыт решения мыслительных задач накладывает ограничения на широко направленную мнемическую активность субъекта и концентрирует его усилия в конкретной области содержания. В работах отечественных психологов ранее было выявлено, что организация следов памяти в процессе овладения профессией подвергается существенным изменениям: они систематизируются, дифференцируются, совершенствуются их структуры как фактор обеспечения активно-избирательной работы памяти [10].

Можно полагать, что природа избирательности мнемической активности сопряжена с усвоением форм мыслительной обработки предметного материала. В процессах памяти задействованы системы усвоенных и интегрированных в опыте субъекта понятий с предметно-специфическим составом признаков и связей между ними. Схемы их операциональной обработки (в современных работах их называют мнемо-схемы) так же предметно-специфичны. Они ориентированы на решение определённых задач и находятся как бы в постоянной готовности по их включению в процессы запечатления и обработки материала.

Таким образом, избирательность мнемической активности может быть рассмотрена как критериальное выражение предметной ориентации мышления. Предметная ориентация мышления реализуется в избирательном выделении признаков и связи предметного материала, их структурировании и обработке посредством релевантных предметной специфики мыслительных действий.

Рассматривая проблему внутренней связи избирательности мнемической активности с предметной ориентацией мышления, укажем на такой её фактор, как неоднородность самих мнемических процессов. Многолетние исследования возрастных и индивидуальных различий памяти, проведённых А.А. Смирновым и его сотрудниками, показали, что с переходом ребёнка на более старшую образовательно-возрастную ступень способы и приёмы мнемической деятельности приобретают всё более заметное качественное своеобразие в разных условиях запоминания. Это сказывается на изменениях в продуктивности переработки и сохранениях определённых видов материалов, при этом уровень развития мнемической функции может и не претерпевать существенных изменений. А.А. Смирновым было выдвинуто предположение о том, что органическая основа памяти - мнема - даже у одного человека носит «дифференцированный характер, т.е. оказывается неодинаковой для различных видов материалов» [6].

В работах по типологическому исследованию школьников с различными видами способности С.А. Изюмовой было выявлено, что у учащихся специализированных литературного и математического классов проявилось специфическое своеобразие мнемических способностей. Исследовательница показала, что высокое развитие словесно-логических функций способности к обобщению и отвлечённому мышлению, свойственных математически одарённым школьникам обусловило выраженную способность к запоминанию материала абстрактно-логического характера. Этими школьниками активно используются приёмы смысловой памяти. Художественно одарённые школьники, направленные в мышлении на целостное схватывание объектов, отличались от «математиков» своей мнемической функцией. Они в своих ответах стремились быть точными в воспроизведении оригинала, наполненного конкретными деталями [2].

Эту неоднородность мнемических функций следует учитывать в исследовании критериев предметной ориентации мышления. Предметный материал, который отвечает природной предрасположенности субъекта, более глубоко им обрабатывается, захватывает его внимание, полнее анализируется и обогащается ассоциациями, поскольку включён в широкий контекст предметно- ориентированных семантических связей понятийного знания.

Воспринимаемое предметное знание отрабатывается и структурируется посредством соответствующих освоённых субъектом мыслительных форм. Эти формы складываются в образовательно-учебных ситуациях и конституируются в прошлом опыте субъекта как мнемосхемы. Их ориентация и осуществление в направление предметно-специфичных признаков и связей получит критериальное проявление в выделении, смысловой обработке, сохранении и воспроизведении предметных содержаний. Направленный выбор предметных признаков и связей, включение в рамки структурирующей запоминание мнемосхемы будет определятся, с одной стороны сложившимися в опыте субъекта формами мыслительных действий и, с другой - индивидуальным своеобразием избирательности мнемических функций субъекта.

Предметная избирательность мнемической активности складывается и конституируется как устойчивая индивидуально психологическая характеристика познавательной деятельности субъекта в ходе учебно-познавательной практики, а именно приобретение соответствующих схем операционального преобразования учебного материала, - они получают воплощение в соответствующих способах мыслительной обработки предметного материала. Но даже сформированность и успешное применение учеником этих форм мысли не исчерпывает возможности выделение и запоминание данного материала. Если школьник не полагает данный материал важным и значимы для себя, то предметное содержание может и не выступить как предмет мнемической активности.

Процессы запоминания и сохранения конкретного материала не самодостаточны, а входят в процесс решения субъектом учебно-познавательных задач. Актуализация в процессах памяти усвоенных субъектом понятий, их семантических связей и форм обработки в ситуации восприятия и переработки текста происходит не автоматически по типу простого включения, когда соответствующий участок семантической цепи и отражённый субъектом фрагмент предметного содержания текста подходят «как ключ к замку». Угол, под которым высвечивается направление осмысления содержания текста, определяется как структурами опыта, интегрированными в единую систему функционирования предметного знания (она складывается в процессе целенаправленного образования), так и степенью их активированности и настроенности в отношении родственных и близких субъекту предметов мысли.

1.4 Структура семантической памяти

Для того чтобы жить и действовать в этом мире, человеку требуется знание о предметах, которые его окружают. Без таких знаний (как теоретических, так и практических) мы просто не сможем выполнять определённые деятельности. Наши знания - это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе своего развития с момента рождения. Однако наши знания - не просто набор неупорядоченных фактов и сохраняемого в памяти личного опыта: человек упорядочивает и организует получаемую информацию и свой опыт. Так, мы не запоминаем каждое дерево в лесу, которое мы видели, каждый его листок, каждую машину на улице и т. д. Мы объединяем множество вещей, обозначая их одним словом, формируя категорию предметов, и тем самым избегая необходимости запоминать каждый увиденный предмет в отдельности. Таким образом, деля мир на классы (категории), мы добиваемся экономии когнитивных усилий и уменьшаем количество информации, которую должны принять, воспринять и запомнить. Однако одного принципа экономии мало, чтобы объяснить процесс формирования категорий. Чем меньше категорий, тем больше экономия, но тем менее информативной становится система категорий. Нам нужна информативная и экономно построенная такая система. Изучение процессов построения категорий дает нам ключ к механизмам мышления, позволяющим человеку жить и действовать с максимальной эффективностью и наименьшими затратами.

Цель данной статьи - рассмотреть процесс категоризации, т.е. те правила, по которым человек группирует различные объекты в одну категорию, и те правила, по которым формируются отношения между отдельными категориями.

Категориями в психологии обычно называют некоторую совокупность объектов, явлений или их свойств. Объекты, которые мы относим к категории, называются её членами, экземплярами, примерами или представителями. Категориями в нашем сознании соответствуют понятия. Очевидно, что категории существуют постольку, поскольку мы имеем некоторые понятия. Поэтому в психологической литературе термины понятие и категория часто употребляются как синонимы. Под категоризацией мы будем понимать отнесение объекта, явления или свойства к определенной категории. Такая терминология не связана с пониманием термина «категория» в философском смысле(как наиболее общего понятия) и является продуктом целого ряда исследований в когнитивной психологии, начавшихся в 60-х гг. с работ Э. Рош [8, c. 234], [13, c. 1-2], [14, c. 369 -374], [18, c. 383 - 384], [19, c. 7-9]. Такая же терминология используется Дж. Брунером [1, c. 37]; её придерживаются и российские исследователи, работающие в этой области [2, c. 187-188], [3] - [6].

Процесс категоризации происходит автоматически и, как правило, не требует никаких усилий. Однако до сих пор неясно, какая психологическая реальность стоит за этим процессом, по каким алгоритмам он происходит. Перед исследователем, занимающимся проблемой категоризации, возникает много вопросов. Один из них - почему люди называют предметы на одном определенном уровне абстракции (обобщенности) при ответе на вопрос «Что это?». Обычно говорят: «Это собака», редко кто скажет «Это животное» или «Это млекопитающее» или «Это жесткошерстный фокстерьер», хотя все эти названия так же правильно обозначают объект, как и слово «собака», отличаясь лишь по степени обобщенности. Этот предпочитаемый уровень абстракции получил название базисного, а его категории стали называться категориями базисного уровня, или базисными категориями. Категории более высоких уровней абстракции часто называют суперординатными, а категории более низких уровней - субординатными [6].

Нашей целью было сравнить объяснение феномена базисного уровня, предложенные двумя теориями категоризации - классической (Аристотелевской) и теорией прототипов и базисного уровня.

Основы классической теории заложил еще Аристотель, позднее она была развита Порфирием и с тех пор почти не изменилась. Её описание можно найти практически в любом учебнике логики. Суть этого подхода заключается в том, что понятия (форма мышления, отражающая существенные признаки класса однородных предметов) могут образовывать иерархические структуры с помощью деления - операции, посредством которой объем делимого понятия распределяется на ряд подмножеств по некоторому признаку (основанию деления). Пример такой иерархической структуры дает знакомая нам всем со школы биологическая таксономия. Все таксономические уровни логически равны и различаются только по степени обобщенности. Классическая теория была общепризнанной, когда когнитивная психология занялась изучением процесса категоризации. Например, в работе Дж. Брунера и соавтора [7], посвященной формированию понятий, классическая теория даже не подвергалась сомнению. Однако, опираясь лишь на классическую модель, невозможно предсказать феномен базисного уровня.

Теория прототипов и базисного уровня, предложенная Э. Рош, строилась на эмпирических данных, которые якобы противоречили классической теории. С точки зрения теории Э. Рош, базисный уровень - это специфический уровень абстракции, который играет важную когнитивную роль. Например, категоризация объектов начинается на этом уровне, и лишь за тем мы переходим к более абстрактным (обобщение) и более конкретным уровням (детализация). Теория утверждает, что существует один уровень абстракции, на котором категории обладают наибольшим количеством информации и максимально отличаются друг от друга. Этот уровень и является базисным. Кроме того, категории базисного уровня обладают некоторыми свойствами, которые выделяют их среди других слоев категорий и могут рассматриваться в качестве сходящихся операциональных определений: базисный уровень - это наиболее абстрактный уровень,

- на котором категории имеют много новых черт [18, c. 392];

- члены категорий которого обладают похожими силуэтами [18, C. 387];

- при взаимодействии с членами категорий которого используются одинаковые моторные программы [18, C. 388];

- для членов категорий которого возможно сформировать некий «базисный» образ члена категории. Это наиболее абстрактный уровень, на котором можно сформировать конкретный образ [18, C. 387].

Рассмотрим теперь, каким образом можно объяснить существование базисного уровня с точки зрения классической теории. С позиции этого подхода мы можем думать о базисном уровне как об уровне абстракции, категории которого имеют только психологическое преимущество. Если ситуация меняется, «базисный» уровень тоже меняется, но деление категорий остается тем же. Эффект базисного уровня может рассматриваться как механизм, отвечающий за информативность. Он распространяется на систему категорий (понятий), поэтому должен быть объяснен исходя из того, как мы используем понятия, а не как формируем систему понятий.

А.П. Репеко [16] предложил использовать понятие «закладка» для объяснения эффекта базисного уровня категории, которые можно отнести к базисному уровню, - это «закладки» в понятийной системе человека. «Закладка»- специальный механизм семантичный памяти, который обеспечивает привилегированный доступ к «помеченному» понятию. Этот механизм назван закладной по аналогии с закладками, которые мы кладем в книгу, чтобы облегчить доступы к часто используемой информации. Как механизм, оперирующий семантической памятью, «закладки» облегчают поиск важной информации, что может быть необходимо в «режиме реального времени» человеческой жизни. Механизм «закладок» динамичен и привязан к определенному уровню категориальной структуры, то есть каждое понятие может быть помечено. То, что принималось за единственный когнитивно привилегированный базисный уровень, является только временной закладной, которая может быть довольно легко перемещена. «Закладки», также как и «входные точки», являются механизмом, не зависимым от деления категорий. Количество используемых «закладок» не ограничивается никакими правилами, не ограничивается также и их количество в одной таксономической цепочке [1, c. 116-125].