Развитие памяти как условие успешного обучения младших школьников

С увеличением значимости определенная информация имеет больше шансов «быть помеченной» для более быстрого доступа (то есть возникает эффект базисного уровня). Это может быть достигнуто повышением уровня экспертизы, а также явным или не явным указанием на важность информации. Более высокий уровень экспертизы в какой-либо области приведет к усилению необходимости более быстрого получения детализированной информации, то есть к сдвигу базисного уровня на менее абстрактные уровни.

Следовательно, таксономическая структура понятийной системы также, как и механизм формирования понятий, является независимой от процесса, который приводит к эффекту базисного уровня. Эффект базисного уровня может быть объяснен как определенный механизм, который временно облегчает доступ к определенному месту семантической памяти. Этот механизм может проявляться, как долговременная активация необходимой информации.

Таким образом, принимая за основу классическую модель категоризации, мы делаем допущения, что существует дополнительный механизм, который обеспечивает привилегированный доступ к определенным понятиям семантической памяти. Следствия, вытекающие из этой гипотезы, могут быть проверенны экспериментально:

1.Любое понятие может быть сильно активировано следовательно, любое понятие может обладать эффектом базисного уровня в определенных условиях.

2.Категории различного уровня обобщенности могут демонстрировать эффект базисного уровня одновременно, даже если одна из них родовая, а другая - видовая. Действительно, ничто не мешает понятиям, соответствующим эти категориям, быть активированными одновременно.

1. Базисный уровень может быть легко «сдвинут», так как механизм активации должен быть быстрым и эффективным для адаптационны целей.

Приведенные следствия противоречат теории прототипов и базисному уровню. Из этой теории следует, что существует только один уровень абстракции в иерархии категорий, которые являются базисным. Базисный уровень не может быть легко сдвинут (и не может зависеть от контекста), так как он характеризуется максимальным количеством новых черт, свойственных любому члену категории. У любого уровня абстракции, выше или ниже базисного уровня, количество новых характеристик (свойств) членов категории на много меньше. Например, если стол - это категория базисного уровня, то она обладает многими свойствами общими для всех столов, в то время как про кухонные столы может быть сказано очень мало нового. В соответствии теорией прототипов и базисного уровня категория кухонных столов просто не может быть базисной, так как у нее нет достаточного количества новых свойств. Следовательно, никакое изучение кухонных столов и свойств кухонных столов не может привести к сдвигу базисного уровня на субординатный. Теория прототипов и базисного уровня предсказывает, что знание некоторых фактов, касающихся кухонных столов или некоторых их свойств, не сделает категорию кухонных столов категорией базисного уровня. Если же мы предположим, что эффект базисного уровня - это только результат распределения активации, то этот эффект может быть сдвинут и/или получен.

1.5 Психическое состояние младших школьников учебной деятельности

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом [5], [44]. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно - мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально - познавательной сфере), обусловленными учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т.д.

Изучение сенсорно-перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально - волевой сферы и психомоторных характеристик позволило выявить ряд особенностей младших школьников [7], [8], [21], [39]. Закономерности формирования учебной деятельности и специфики её развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций ([4], [14], [16] и др.).

Результаты изучения закономерности психического развития, особенностей психических процессов и становления личности, а так же специфики учебной деятельности легли в основу развивающихся педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников [2],[3],[11],[15],[16], [18], [24]. В то же время в этом многообразии сведений о психических процессах и психологических свойствах практически отсутствуют данные, касающиеся психических состояний младших школьников, тогда как значимость последних в деле обучения, воспитания и развития детей несомненна. Слабая изученность психических состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерности взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников.

Исследование психических состояний в учебном процессе, возрастных особенностей, а так же влияние состояний на продуктивность учебной деятельности позволило установить ряд закономерностей. Так, были показаны особенности влияния психических состояний учителя на эффективность его труда, обнаружена специфика саморегуляции состояний учащихся и педагогов, выделены феноменологические картины психических состояний разных возрастных групп, рассмотрены изменения состояний учителя и учащихся в процессе их взаимоотношений на уроке, а так же выявлены характеристики неравновесных состояний учащихся и педагогов в ходе учебного процесса ([27], [29] и др.). Особенность эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе учебной деятельности были рассмотрены в работе [43]. А.В. Плехановым [33] был описан ряд методических приёмов, с помощью которых могут быть вызваны и актуализированы положительные психические состояния. В исследовании [23] были выделены коллективные эмоциональные состояния и изучены их функции. В то же время надо отметить, что в перечисленных работах внимание уделялось преимущественно только на более общих проявлениях в особенностях психических состояний в учебном процессе.

Что же касается специального изучения психических состояний младших школьников, то в литературе встречаются только единичные работы, исследующие состояние детей этой возрастной группы. Поведение школьников третьих четвёртых классов в состоянии фрустрации было описано Е.А. Даниловой [17]. В исследовании Ю.Е. Сосновиковой [38] дети рисовали людей в состояниях радости, восторга или печали, горя, скорби и пр. Ею было обнаружено, что дети без затруднений различают разные психические состояния человека, но эти различия детьми не осознаются. Как считает автор, общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребёнка. Психологическое содержание состояний обуславливается, главным образом, ведущей учебной деятельностью и ещё присущей этому возрасту игровой деятельностью.

Таким образом, приведённые данные свидетельствуют о недостаточной изученности психических состояний младших школьников, тогда как без их учёта, диагностики и понимания значительно опускается эффективность управления последними, уменьшается продуктивность учительского труда.

Целью нашего исследования являлось изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений состояний с психическими процессами и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности.

Типичными психическими состояниями младших школьников являются мотивационные, волевые, эмоциональные, интеллектуальные, психофизиологические, состояния и состояния общения. Наибольшее количество состояний характерно для 1 и 3 классов, что связано с изменением социальной ситуации развития и с качественной перестройкой психологической организации учащихся.

В диапазоне от 1 к 3 классу наблюдается общее уменьшение числа корреляций состояний с психическими процессами и свойствами, что свидетельствует о динамике повышения устойчивости психологической структуры младших школьников. В структуре взаимоотношений состояний с психическими процессами ведущими показателями со стороны процессов в течение всего периода младшего школьного возраста являются процессы восприятия и памяти; со стороны психологических свойств - самооценка. От 1 до 3 класса происходит перестройка в структуре ведущих свойств, влияющих на психические состояния.

Направленность изменений в целостной структурно - функциональной организации психологических показателей младших школьников связана с тенденцией повышения устойчивости и дифференциации: от относительно рассредоточенной структуры психологических характеристик первоклассников, сконцентрированных вокруг когнитивно-познавательного блока сцентральным звеном - зрительным восприятием величины и формы, через комплекс психологических показателей, связанных с зрительным восприятием величины с появлением микрогрупп показателей внутри блока (признаками дифференциации), - у второклассников, до функциональных комплексов третьеклассников, центрированных в плоскостях категорий психических явлений: процессов, состояний и свойств.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Активность индивида в ее динамическом аспекте определяется как совокупность признаков, характеризующих силу внутренней тенденции и стремлений индивида к действованию, проявляющихся в скорости, энергичности, инициативности и разнообразии совершаемых им действий в процессе того или иного взаимодействия. Основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма и степень сохранности его здоровья, является поисковая активность. Состояние отказа от поиска отрицательного сказывается на результатах любой деятельности. Поисковая активность раскрывает сущность жизненной активности человека. Психология однозначно определяет ее основной источник в познавательной и практической деятельности - это потребности. Потребности в поиске - как бы пружина, движущая сила саморазвития и самосовершенствования каждого индивида.

Для того чтобы жить и действовать в этом мире, человеку требуются знания о предметах, которые его окружают. Без таких знаний (как теоретических, так и практических) мы просто не сможет выполнять определенной деятельности. Наши знания - это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе своего развития с момента рождения. Однако наши знания - не просто набор неупорядоченных фактов и сохраняемого в памяти личного опыта: человек упорядочивает и организует получаемую информацию и свой опыт.

Память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта, обязательно предполагают удержание каждого его элемента для «сцепления» с последующими.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, формул, правил.

Для того, чтобы учащиеся успешно обучались нужно развивать их память.

ГЛАВА 2.

Экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников как условие успешности обучения

2.1 Место деятельностного подхода в психологии развития личности

Психология развития обладает практически необозримым эмпирическим материалом. П. Бакстер [32]составил 37 посвященных ей «рефератов рефератов», в которых охарактеризовал энциклопедии и многотомные руководства, обзоры, тысячи статей и монографий.

Обилие эмпирического материала становится серьезной угрозой для существования теорий психического развития (особенно для психоанализа, см.[27]). Между тем таких более двадцати. Однако важно другое: отсутствует метатеоретическая схема, которая позволила бы обобщить и систематизировать эмпирические приобретения психологии развития и представить их в форме, адекватной задаче построения системы знаний о психическом развитии человека.

Наличие водораздела между ведущими теориями мировой психологии и школой Выготского: последняя расходится с ними при объяснении всех без исключения параметров психического развития показывает таблица 1. Что же касается объединяющих моментов, то это, очевидно, принцип детерминизма: все теории пытаются разобраться в источниках, факторах, движущих силах развития. Правда, в этом вопросе и теории первой группы далеко не так единодушны, как следует из таблицы 1, поскольку уже проблему периодизации психического развития каждая решает по - своему.

Таблица 1

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой [17])

Теория	Проблемы психологии развития
	Ход	Факторы	Источник	Форма	Специфика	Движущие силы
Психо-анализ Теория социального научения Теория Ж. Пиаже Школа Выготского	От индиви-дуального к социа-льному От социального к Индиви-дуальному	Биологические (наследстве-нность) и социальные (среда) Морфофи-зиологические особенности мозга. Общение	В человеке Вне человека	Приспо-собление Присвоение	Соответствие онтгенеза филогенезу Подчинение общественно- историческим законам	Совместное действие факторов Обучение Деятель-ность

При построении метатеоретической схемы систематизации эмпирического материала психологии развития следует либо избрать какую - то теорию в качестве ведущей (что нереально, ибо каждая теория имеет «свою» эмпирию), либо же вообще выйти за пределы теорий, «встать» над ними.

На последнем варианте остановились Дж. Дейси и Дж. Треверс [33]. Они создали « биопсихосоциальную модель всевозрастного развития человека», включающую в себя биологическую (гены, оплодотворение, беременность, рождение, физическое и двигательное развитие, здоровье, половая зрелость), психологическую (познавательное развитие, информационные процессы, решение проблем, навыки мышления, восприятие, речь, моральное развитие, самосознание, образ тела) и социальную (принадлежность, взаимосвязи, взаимодействия, образование, группы, телевидение, стресс, брак, семья) составляющие. Модель позволила охватить большой материал (несколько тысяч исследований) и систематизировать данные о всех возрастах человеческой жизни. При этом теории З. Фрейда и Ж. Пиаже охарактеризованы как биопсихосоциальными, Л.С. Выготского и Э. Эриксона - биопсихосоциальные, Б. Скиннера и А. Бандуры - биопсихосоциальные.

Психическое развитие соотносится в этой модели только с психологической составляющей. В результате человеческая жизнь лишается своей целостности и представляется в виде мозаики не связанных друг с другом результатов исследований(физиологии, психологии, социологии) её различных (био - психо - социальных) аспектов. Сама же феноменология психического развития обедняется, становится «замкнутой в себе».

Таким образом, ни сравнение теорий психического развития, ни отказ от такового ничего не дают для построения требуемой схемы. Нет и теории психического развития, которая позволила бы аккумулировать все другие. Чтобы получить метатеоретическую схему анализа, необходим метод, которого в арсенале психологии развития также нет.

Это может быть общенаучный метод восхождения от абстрактного к конкретному: образец его применения в психологии продемонстрировал Ф.Е. Василюк [5].

Школе Выготского удалось преодолеть постулат непосредственности и утвердить постулат опосредствования, согласно которому психическое развитие следует рассматривать через призму связей человека с миром. Реализацией данного подхода стала линия исследований: Выготский - Леонтьев - Запорожец - Фельдштейн - Лисина. В школе Выготского был сделан и первый шаг конкретизации этого постулата: формой связей стала считаться деятельность - динамическая система отношений, опосредствованная психикой. Соответственно: психическое развитие осуществляется в деятельности, а анализ последней отвечает на вопросы о его природе и закономерностях.

Главные достижения деятельностного подхода касаются изучения познавательных процессов, а не проблем бессознательного, личности, творчества.

Процедура конкретизации, предпринятая по отношению к основным постулатам школы Выготского, приводит к необходимости перейти от категории «деятельность» к категории «жизнь» и считать последнюю ведущей категорией психологии развития.

В связи таким переходом психика требует соотнесения с многоуровневыми «жизненными» отношениями, которые так или иначе заявляют о себе в психологии. Показательным в этом плане является проведенный А.Н. Ткаченко анализ проблемы детерминизма, который показал, что хотя авторы используют различные термины, за ними кроются «целостные модификации субъекта деятельности»: организм, индивид, личность [28;].

При условии адекватного применения процедуры конкретизации, предпринятой по отношению к категории деятельности, данные для построения метатеоретической схемы анализа психического развития в онтогенезе получены. Но нужно задать ориентиры такого анализа применительно к уровням жизни.

Ориентиры построения схемы

Организм. Анализ психического развития на данном уровне предполагает характеристику отношения «мозг - психика».

Организм - это и физиологическое, и психическое, и соответствующая форма активности (поведение). Его целостность обеспечивается общей генетической основой, но по-разному [7], и потому первое преимущественно созревает (некоторые функциональные системы готовы уже у эмбриона [2], а второе развивается в ходе присущей человеку активности и в направлении от одних новообразований к другим [6, т.4], [29]. При этом влияние физиологического на психическое имеет вид биологической детерминации: созревание является почвой психического развития. С позиций школы Выготского, речь идет о натуральной (органической) линии развития, опосредствующая роль «культурных знаков» - показатель более высокого его уровня.

Ориентиры анализа органичного уровня психического развития заданы: оно происходит на почве созревания систем организма и высвечивается особенностями отражательной функции психики, которую несет в себе поведение.

Индивид. Деятельность индивида базируется на потребностях: биологических и социальных. Удовлетворяясь, они наполняются конкретным содержанием, видоизменяются, создавая почву для новых форм «означенной» активности и, соответственно, новых противоречий. Так обеспечивается постоянное, «по кругу» развитие и деятельности, и потребностей.

Психическое развитие индивида происходит в пределах возраста - периода жизни со свойственными ей деятельностями [29]. В школе Выготского получили свою характеристику все детские возраста. При этом сам Л.С. Выготский [6] выдвинул теорию высших психических функций, показывающую, что оно пребывает под воздействием социопсихической детерминации. Ориентиры анализа индивидного уровня психического развития определены: его следует рассматривать в связи с освоением ребенком значенийв ходе деятельности, решением присущих последней противоречий, проявлением преимущественно регулятивной функции психики.

Личность.

При анализе этого уровня развития нельзя пройти мимо проблемы человека, отношения «человек - мир». Индивид не только осваивает культуру, но и осуществляет акты самореализации и творчества. Здесь на первый план выступают инструментальная функция психики и личность как соответствующее этой функции определение человека. Формой активности, которая несет в себе эту функцию, является поступок (см. рис.). Поступок (проступок, когда речь идет о ненормативном психическом развитии [16]), собственно, и характеризует человека как личность. Это сложно структурированная, наполненная глубоким содержанием, развернутая во времени и пространстве активность, посредством которой индивид выходит за собственные пределы, преодолевает препятствия, которые ему чинит мир, воплощает себя в мире.

Личность развивается сама и развивает свои отношения с миром на протяжении жизненного пути - истории и логики своей жизни. Личность, собственно, есть этап жизненного пути индивида. Человек рождается организмом, становится индивидом, на протяжении жизненного пути создает из себя личность.

Итак, получены ориентиры, которые позволяют построить схему системно - деятельностного анализа психического развития, предназначенную для систематизации эмпирического материала психологии развития (табл. 2).

Таблица 2

Схема анализа психического развития в онтогенезе

Уровень жизни (развития)	Методоло- гические проблемы психологии	Детер- минация	Активность	Домини- рующая функция психики	Ведущий процесс развития
			Содер- жание	Форма
Организм	Психофи- зиологи-ческая	Билоги-ческая	Приспо- собление	Поведе-ние	Отража- тельная	Созре-вание
Индивид	Психосо-циальная	Социопси- хическая	Взаимо-действие	Деяте-льность	Регуля- тивная	Освоение
Личность	Проблема человека	Психоло-гическая	Надситуа-тивная активность	Посту-пок	Инсту- мента-льная	Творчес-тво

Схема характеризует развитие как сложно организованный процесс, опосредствующий человеческую жизнь по - разному выявляющий себя на разных её уровнях. Конечно, выделение последних - вынужденная мера, но не расчленив, нельзя проникнуть в сущность явления. И психологические исследования нередко дают этому яркие подтверждения.

Психическое развитие может иметь лишь «многомерное» определение, осуществляемое и на основе созревания физиологических систем организма, и на основе освоения индивидом культуры, и на основе самореализации и творчества как стремления индивида стать субъектом жизни. В качестве источников развития выступают потребности (биологические, социальные, личностные). Содержатся они в релевантных им формах активности: поведении, деятельности, поступке. Каждый уровень психического развития имеет свою специфику: на органическом - наблюдается определенное соответствие онтогенеза филогенезу, на индивидном - развитие подчиняется процессам общественно - исторического становления человека, на личностном - на первый план выступает собственная логика психического развития. Соответственно, его движущие силы различны по природе: здесь и наследственность, и среда, и противоречия разных форм жизненной активности человека.

В пределах предложенной схемы снимается противопоставление естественнонаучной и гуманитарной парадигм, обострившееся в современной науке в связи с поисками новых подходов к изучению психического развития (см., например, [8],[10],[23]). На основании одной из них вряд ли удастся достаточно полно охарактеризовать развитие. Его природа требует обращения к многоуровневым процессам, посредством которых осуществляется человеческая жизнь. Описать жизнь, пользуясь лишь «естественным» или «гуманитарным языком», - значит ограничивать возможности психологического познания неизбежной в этом случае формой редукционизма. Схема лишь фиксирует методологические проблемы психологии развития и «разносит» их по уровням, не отвечая на вопросы, поставленные Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, о взаимопереходах между ними. Но такое требование было бы чрезмерным по отношению к задаче, побудившей к её разработке. Схема верифицирована в ходе анализа ненормативного психического развития [16], жизни - творчества Н.В. Гоголя [14], построения системы общепсихологического знания [15].

2.2 Кратковременная память и усвоение практических умений

Разработка проблемы повышения эффективности и качества трудового обучения предполагает проведение тщательного анализа психологических механизмов усвоения практических умений. В частности, недостаточно исследованными остаются психологические механизмы, обеспечивающие объединение операций, первоначально выполняющихся разрозненно, в целостную структуру практического действия, а также совершенствование его выполнения от одной пробы к другой.

Анализ процесса усвоения трудового действия позволил нам предложить, что существенная роль в его построении принадлежит функциям памяти, являющейся базовой функциональной системой в структуре любой деятельности выступающей в единстве двух своих основных видов: долговременной и оперативной кратковременной памяти [1].

В ряде советских [2],[4],[7],[8] и зарубежных [17],[19] работ рассмотрены различные аспекты функционирования памяти в процессах построения и осуществления практических действий и умений. Н.А. Бернштейном проанализирована двоякая роль памяти в построении и регуляции двигательных актов:

1) память организует, сохраняет и актуализирует имеющиеся моторные программы и тем самым разворачивает « живое движение »,

2) память обеспечивает формирование и использование эталонов обратной связи и тем самым осуществляет сенсорные коррекции и контроль за моторными актами в ходе их выполнения [2].

Память представлена в качестве одного из важных регулирующих компонентов и в моделях процесса осознанной целенаправленной саморегуляции сенсорномоторной деятельности [7], организации психомоторного акта [8], предметного действия [4]. В русле теории схем Р. Шмидта память рассматривается как компонент, активизирующий (вызывающий) и оценивающий (узнающий) практические действия [19], а по Дж. Адамсу, двигательные акты вызываются программами - « следами памяти» и регулируются «перцептивными следами», содержащими информацию о ранее выполненных двигательных действиях[17].

Таким образом, в психологии обоснован принципиально важный факт: реализация любого сколько-нибудь сложного практического действия в качестве необходимой своей предпосылки предполагает наличие и развертывание соответствующей ему внутренней программы, хранящейся в памяти субъекта. В связи с этим и формирование любого внешнего действия обязательно предполагает образование соответствующей ему внутренней программы. В этой программе содержится информация об операциональном составе практического действия, его энергетических и динамических параметрах.

В большинстве исследований роли и функций памяти в процессе усвоения практических умений и действий анализировались роль и функции главным образом долговременной памяти. Однако память всегда функционирует как целостная система, в единстве всех её видов и уровней. Поэтому представляется необходимым раскрыть также специфическую роль кратковременной памяти, проявляющуюся в формировании умений в условиях концентрированного во времени обучения.

Теоретические представления о продуктивных функциях кратковременной памяти рассмотрены в работе [1], в которой разрабатывается представление о кратковременной памяти как о центральном коммутирующем блоке, обеспечивающем последовательное и параллельное включение и выключение операций в соответствии с целью действия и объединяющем их. Обнаружено также, что кратковременная память является важным интегрирующим процессом, объединяющим разные уровни психических процессов [3]. В ряде работ рассматривалась связь кратковременной памяти с различными психическими процессами: мышлением, восприятием, оперативным поиском и т.д.[5],[9],[12],[16]. В них разрабатываются представления об интегрирующей функции кратковременной памяти, обеспечивающей единство и взаимосвязь отдельных, относительно самостоятельных операций действия. Тем самым обеспечивается существование операционной структуры действия как динамического целого.

На основе этих данных мы предположили, что кратковременная память выполняет продуктивные функции и в усвоении практических умений: она обеспечивает интеграцию отдельных операций действия в целостные акты, при этом индивидуальные особенности кратковременной памяти оказываются связанными с показателями формирования практических умений.

На усвоение практического умения оказывают влияние как относительно постоянные индивидуальные особенности кратковременной памяти (объем и точность), так и приобретаемое ею качество(сила и выраженность следов) непосредственно в процессе усвоения умения за счет содержательной ориентировки в задании. Предположительно функции кратковременной памяти в усвоении практических умений заключаются в интеграции отдельных операций в целостную программу, являющуюся основой практического умения. При этом осуществляются два вида интеграции: перенос результатов операций от предыдущих проб к последующим, показателем эффективности которого является общее количество необходимых проб; и сцепление отдельных операций внутри пробы, показателем эффективности которого является время выполнения отдельных проб.

Кратковременная память является важным фактором эффективности усвоения практических умений в условиях концентрированного обучения. Разные характеристики кратковременной памяти связаны преимущественно с разными показателями усвоения умения. Объем кратковременной памяти связан с общим количеством необходимых проб, точность - со скоростью выполнения отдельных проб, а качество кратковременного запоминания как следствие содержательной ориентировки в задании - с обоими этими показателями.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что совершенствование трудового обучения предполагает обязательный учет особенностей связи кратковременной памяти человека с усвоением практических умений и разработку общих принципов и индивидуальных стратегий обучения, основанных на более полном использовании функций кратковременной памяти, её активной роли в усвоении практических действий.

2.3 Диагностика развития памяти у младших школьников

Цель экспериментального исследования:

Доказать, что интеллектуально - тренинговые игры эффективно влияют на развитие памяти детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.Подбор диагностических методик.

2.Подбор экспериментальной и контрольной групп детей младшего школьного возраста.

3.Обработка данных констатирующего этапа исследования.

4.Статистическая обработка данных формирующего этапа эксперимента.

Экспериментальное исследование было проведено на базе общеобразовательной школы города Тогучина Новосибирской области.

Для эксперимента мы выбрали 3 «А» и 3 «Б» классы.

3«А» класс экспериментальный:

1. Аня З. 6. Женя Ш.

2. Артем А. 7. Лена Д.

3. Борис С. 8. Света К.

4. Вова В. 9. Сергей Б.

5. Дима Г. 10. Рома Л.

3 «Б» класс контрольный:

1. Гена С. 6. Наташа Т.

2. Гоша Е. 7. Оля Ф.

3. Даша П. 8. Паша К.

4. Люба У. 9. Саша Е.

5.Надя Р. 10. Слава О.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий

2. Формирующий

3. Контрольный

Констатирующий этап эксперимента

На данном этапе эксперимента была подобрана контрольная и экспериментальная группа детей младшего школьного возраста. Экспериментальная группа - 3 «А» класс и контрольная группа - 3 «Б» класс.

Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня состояния проблемы с помощью различных методик изучения памяти.

Для определения качественных характеристик развития памяти мы использовали следующие методики:

Методика 1. «Оперативная память» применяется для изучения кратковременной памяти в тех случаях, когда кратковременная память несет основную функциональную нагрузку (смотри Приложение 1).

Оценка кратковременной памяти производилась по количеству правильно найденных слов

Высокий уровень - от 15 и более слов

Средний уровень - от 8 до 15 слов

Низкий уровень - менее 8 слов

На основе этой методики нами было проведено первичное обследование памяти у учащихся обеих групп.

Протокол обследования памяти по методики 1 «Оперативная память» (групповая форма).

Дата 10.09.2007 года

Таблица 1

Первичные данные обследования по методики «Оперативная память» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Максимальное число сумм	Число правильно найденных сумм	Коэффициент
1.	Аня	40	12	3,3
2.	Артем	40	17	2,3
3.	Борис	40	10	4
4.	Вова	40	6	6,7
5.	Дима	40	14	2,8
6.	Женя	40	12	3,3
7.	Лена	40	6	6,7
8.	Света	40	4	10
9.	Сергей	40	21	1,9
10.	Рома	40	26	1,5
Средний коэффициент 4,2

Таблица 2

Первичные данные обследования по методики «Оперативная память» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Максимальное число сумм	Число правильно найденных сумм	Коэффициент
1.	Гена	40	7	5,7
2.	Гоша	40	14	2,8
3.	Даша	40	8	5
4.	Люба	40	12	3,3
5.	Надя	40	24	1,7
6.	Наташа	40	16	2,5
7.	Оля	40	4	10
8.	Паша	40	10	4
9.	Саша	40	6	6,7
10.	Слава	40	20	2
Средний коэффициент 4,3

Анализируя результаты работы (ответы детей) при первичном обследовании было выявлено, что средний коэффициент оперативной памяти в обеих группах примерно равный: в первой (3 «А» класс) - 4,2, во второй (3 «Б» класс) - 4,3 . В обеих группах у 30% учащихся высокий уровень развития оперативной памяти, у 40% учащихся - средний и у 30% - низкий.

МЕТОДИКА 2. «Память на числа» предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности (смотри Приложение 2).

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Высокий уровень - от 4 и более чисел

Средний уровень - от 1 до 4 чисел

Низкий уровень - 1 число и менее

Протокол обследования памяти по методике 2 «Память на числа» (групповая форма)

Дата 24.09.2007 года

Таблица 3

Первичные данные обследования по методике 2 «Память на числа» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Количество предъявленных цифр	Количество воспроизведенных чисел	Коэффициент
1.	Аня	12	3	4
2.	Артем	12	4	3
3.	Борис	12	2	6
4.	Вова	12	6	2
5.	Дима	12	1	12
6.	Женя	12	4	3
7.	Лена	12	2	6
8.	Света	12	3	4
9.	Сергей	12	1	12
10.	Рома	12	2	6
Средний коэффициент 5,8

Таблица 4

Первичные данные обследования по методике 2 «Память на числа» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Количество предъявленных цифр	Количество воспроизведенных чисел	Коэффициент
1.	Гена	12	1	12
2.	Гоша	12	4	3
3.	Даша	12	2	6
4.	Люба	12	7	1,7
5.	Надя	12	3	4
6.	Наташа	12	2	6
7.	Оля	12	1	12
8.	Паша	12	5	2,4
9.	Саша	12	2	6
10.	Слава	12	3	4
Средний коэффициент 5,7

При первичном обследовании кратковременной зрительной памяти на числа нами получены следующие результаты: так средний коэффициент памяти на числа в обеих группах, примерно равный и составил в экспериментальной группе 5,8, в контролируемой 5,7. В обеих группах у 30% учащихся - высокий уровень, у 50% учащихся - средний, у 20% - низкий уровень кратковременной памяти на числа.

МЕТОДИКА 3. «Память на образы» предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе (смотри приложение 3).

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильного воспроизведения образов.

Высокий уровень - от 4 и более образов

Средний уровень - от 1 до 4 образов

Низкий уровень - 1 образ и менее

Протокол обследования памяти по методике 3 «Память на образы» (групповая форма).

Дата 20.09.2007 года

Таблица 5

Первичные данные обследования памяти по методике 3 «Память на образы» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Количество образов	Количество воспроизведенных образов	Коэффициент
1.	Аня	16	4	4
2.	Артем	16	3	5,3
3.	Борис	16	3	5,3
4.	Вова	16	2	8
5.	Дима	16	3	5,3
6.	Женя	16	4	4
7.	Лена	16	5	3,2
8.	Света	16	1	16
9.	Сергей	16	3	5,3
10.	Рома	16	4	4
Средний коэффициент 6,0

Таблица 6

Первичные данные обследования памяти по методике 3 «Память на образы» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Количество образов	Количество воспроизведенных образов	Коэффициент
1.	Гена	16	1	16
2.	Гоша	16	4	4
3.	Даша	16	3	5,3
4.	Люба	16	6	2,7
5.	Надя	16	2	8
6.	Наташа	16	5	3,2
7.	Оля	16	3	5,3
8.	Паша	16	4	4
9.	Саша	16	3	5,3
10.	Слава	16	5	3,2
Средний коэффициент 6,2

При обследовании памяти на образы методика 3, получили следующие результаты: при первичной диагностике средний коэффициент в обеих группах был примерно равный, составил в 3 «А» классе 6, в 3 «Б» классе - 6,2. В экспериментальной группе у 40% учащихся высокий уровень памяти на образы, 50% учащихся со средним уровнем и 10% учащихся имеют низкий показатель развития образной памяти. В контрольной группе 3 «Б» класс у 50% учащихся высокий уровень памяти на образы, 40% учащихся имеет средний уровень и 10% детей - с низким уровнем образной памяти.

МЕТОДИКА 4. Изучение логической и механической памяти (смотри приложение 4).

Оценка смысловой и логической памяти производилась по количеству запомнившихся слов второго ряда.

Высокий уровень - от 4 и более слов

Средний уровень - от 1 до 4 слов

Низкий уровень - 1 слово и менее

Протокол обследования памяти по методике 4 «Логическая и механическая память» (групповая форма).

Дата обследования 12.09.2007 год.

Таблица 7

Первичные данные обследования памяти по методике 4 «Логическая и механическая память» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

		Объем логической памяти	Объем механической памяти
№	Ф.И.О.	Количество слов первого ряда А1	Количество запомнившихся слов В1	Коэффициент С1 =А1/ В1	Количество слов второго ряда	Количество запомнившихся слов 2 ряда	Коэффициент
1.	Аня	10	4	2,5	10	5	2
2.	Артем	10	3	3,3	10	2	5
3.	Борис	10	5	2	10	4	2,5
4.	Вова	10	4	2,5	10	1	10
5.	Дима	10	6	1,7	10	3	3,3
6.	Женя	10	2	5	10	4	2,5
7.	Лена	10	4	2,5	10	2	5
8.	Света	10	7	1,4	10	6	1,7
9.	Сергей	10	3	3,3	10	3	3,3
10.	Рома	10	2	5	10	2	5
Средний коэффициент 3,4	Средний коэффициент 4,0

Таблица 8

Первичные данные обследования памяти по методике 4 «Логическая и механическая память» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

		Объем логической памяти	Объем механической памяти
№	Ф.И.О.	Количество слов первого ряда А1	Количество запомнивших- ся слов В1	КоэфФициент С1 =А1/ В1	Количество слов второго ряда	Количество запомнивших- ся слов	Коэффициент
1.	Гена	10	5	2	10	4	2,5
2.	Гоша	10	3	3,3	10	2	5
3.	Даша	10	2	5	10	3	3,3
4.	Люба	10	4	2,5	10	6	1,7
5.	Надя	10	3	3,3	10	1	10
6.	Наташа	10	2	5	10	2	5
7.	Оля	10	1	10	10	3	3,3
8.	Паша	10	6	1,7	10	4	2,5
9.	Саша	10	4	2,5	10	2	5
10.	Слава	10	3	3,3	10	4	2,5
Средний коэффициент 3,8	Средний коэффициент 4,1

Исследуя логическую и механическую память учащихся, мы получили такие данные: средний коэффициент смысловой памяти в 3 «А» классе составил 3,4, что свидетельствует о среднем уровне развития смысловой памяти, в 3 «Б» средний коэффициент - 3,8, что так же говорит о среднем уровне развития. Значительно ниже уровень развития логической памяти. Средний коэффициент развития логической памяти в обеих группах одинаков, в экспериментальной группе - 4, в контролируемой 4,1. Рассмотрим качественное изменение коэффициента, так в 3 «А» классе (экспериментальная группа) при первичной диагностике 60% учащихся имели высокий результат объема смысловой памяти, 40% учащихся обладали средним уровнем развития смысловой памяти; при диагностике механической памяти в экспериментальной и контрольной группе уровень развития одинаков 40% учащихся имели высокий уровень, 50% - средний, 10% учащихся с низким уровнем развития механической памяти. В 3 «Б» классе (контролируемая группа) при первичной диагностике у 40% учащихся высокий уровень, у 50% учащихся средний уровень развития смысловой памяти, у 10% учащихся низкий уровень развития смысловой памяти; при диагностике механической памяти 40% учащихся имеют высокий уровень, 50.

Методика 5. «Определение типа памяти» применяется для выявления преобладающего типа памяти.

Протокол обследования памяти по методике 5 «Определение типа памяти» (групповая форма).

Дата 02.09.2007 год

Таблица 9

Первичные данные обследования памяти по методике 5 «Определение типа памяти» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Объем слухо -вой памяти	Объем зрите- льной памяти	Объем мотор-но-слуховой памяти	Объем комбини-рованой памяти
		Количество слов слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент
1.	Аня	5	2	3	3,3	7	1,4	6	1,7
2.	Артем	3	3,3	8	1,25	2	5	1	10
3.	Борис	6	1,7	1	10	4	2,5	3	3,3
4.	Вова	5	2	3	3,3	3	3,3	4	2,5
5.	Дима	8	1,25	4	2,5	2	5	2	5
6.	Женя	6	1,7	5	2	4	2,5	6	1,7
7.	Лена	3	3,3	4	2,5	5	2	3	3,3
8.	Света	4	2,5	2	5	4	2,5	5	2
9.	Сергей	2	5	5	2	6	1,7	2	5
10.	Рома	1	10	6	1,7	3	3,3	4	2,5
Ср.коэффециент	3,3	3,3	2,9	3,7

Таблица 10

Первичные данные обследования памяти по методике 5 «Определение типа памяти» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Объем слухо- вой памяти	Объем зрительной памяти	Объем моторно- слуховой памяти	Объем комби- нированной памяти
		Количество слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент	Количество Слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент
1.	Гена	2	5	4	2,5	9	1,1	7	1,4
2.	Гоша	1	10	8	1,25	2	5	4	2,5
3.	Даша	3	3,3	3	3,3	4	2,5	3	3,3
4.	Люба	2	5	2	5	3	3,3	6	1,7
5.	Надя	5	2	7	1,4	6	1,7	2	5
6.	Наташа	4	2,5	2	5	2	5	4	2,5
7.	Оля	6	1,7	4	2,5	5	2	3	3,3
8.	Паша	7	1,4	3	3,3	1	10	7	1,4
9.	Саша	3	3,3	6	1,7	10	1	4	2,5
10.	Слава	8	1,25	7	1,4	4	5	2	5
Средний коэффициент	3,5	2,7	3,4	2,8

В результате выявления преобладающего типа памяти при первичного обследовании были получены следующие результаты: в 3 «А» классе (экспериментальная группа;) средний коэффициент слуховой памяти составил 3,3 и у 60% - высокий уровень, 30% учащихся со средним, 10% - низкий уровень развития слуховой памяти; в 3 «Б» классе (контрольная группа) средний коэффициент слуховой памяти составил 3,5 и уровень развития слуховой памяти у 50% - высокий, 40% учащихся со средним, 10% - с низким уровнем. Средний коэффициент зрительной памяти в 3 «А» классе составил 3,3 и уровень развития зрительной памяти у 60% учащихся - высокий, 30% - средний и 10% с низким уровнем; средний коэффициент зрительной памяти в 3 «Б» классе составил 2,7 и уровень развития зрительной памяти у 60% - высокий, 40% с низким уровнем. В 3 «А» классе (экспериментальная группа) при первичной диагностике средний коэффициент моторно - слуховой памяти составил 2,9, уровень развития моторно - слуховой памяти у 60% - высокий, 40% - со средний уровнем развития; в 3 «Б» классе (контрольная группа) средний коэффициент моторно - слуховой памяти составил 3,4 и уровень развития моторно - слуховой памяти у 60% - высокий, 30% - средний, 10% с низким уровнем. В 3 «А» классе (экспериментальная группа) средний коэффициент комбинированной памяти составил 3,7 и качественное развитие данного типа такое: 50% - высокий уровень, 40% - средний уровень, 10% - низкий уровень развития; в 3 «Б» классе (контрольная группа) средний коэффициент развития комбинированной памяти составил 2,8 и качественное развитие данного типа такое: высокий уровень - 60%, средний уровень развития у 40% учащихся. Исходя из полученных данных обследования установлено, что преобладающим типом памяти в экспериментальной группе (3 «А» класс) становится слуховая память, а в контрольной группе (3 «Б» класс) преобладает зрительная и комбинированная память. Для наглядного примера представим диаграммы развития типов памяти у учащихся экспериментальной и контрольной группы при первичной диагностике

(смотрите рис. 1 и рис. 2)

Рис. 1. Диагностика развития типов памяти у учащихся экспериментальной группы на начало эксперимента.

Рис. 2. Диагностика развития типов памяти у учащихся контрольной группы на начало эксперимента.

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА

На констатирующем этапе эксперимента мы продиагностировали уровень развития памяти у учащихся 3 «А» класса (экспериментальная группа) и 3 «Б» класса (контрольная группа), выделили преобладающие типы памяти. На формирующем этапе эксперимента нами была спланирована развивающая программа и проведена работа, направленная на повышение уровня развития памяти. На этом этапе целью экспериментатора было проведение занятий, игр, упражнений, бесед, тренингов направленных на развитие зрительной, слуховой, логической памяти. Так в экспериментальной группе - 3 «А» класс на протяжении 5 месяцев с учащимися проводились коррекционные и развивающие занятия по развитию памяти. В контрольной группе - 3 «Б» класс никаких дополнительных занятий по развитию памяти не проводилось.

На формирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1. Разработка календарного плана формирующих занятий.

2. Разработка и проведение занятий с детьми раннего возраста.

Подробный календарный план формирующих занятий и конкретная программа, направленная на повышение уровня развития памяти описана нами в методике развития памяти младших школьников (смотри п. 2.4)

КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА

На контрольном этапе нам необходимо провести вторичное обследование памяти у учащихся экспериментальной и контрольной группы. Сделать заключение по полученным результатам об уровне развития памяти у учащихся, об эффективности коррекционных и развивающих занятий, об утверждении или опровержении выдвинутой гипотезы.

После пятимесячных коррекционных занятий в экспериментальной группе были проведены повторные обследования в обеих группах.

Протокол обследования памяти по методики 1 «Оперативная память» (групповая форма).

Дата 21.02.2008 года

Таблица 11

Вторичные данные обследования по методики «Оперативная память» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Максимальное число сумм	Число правильно найденных сумм	Коэффициент
1.	Аня	40	21	1,9
2.	Артем	40	18	2,2
3.	Борис	40	10	4
4.	Вова	40	26	1,5
5.	Дима	40	14	2,8
6.	Женя	40	30	1,3
7.	Лена	40	18	2,2
8.	Света	40	24	1,7
9.	Сергей	40	9	4,4
10.	Рома	40	28	1,4
Средний коэффициент 2,3

Анализируя результаты работы выяснилось, что в экспериментальной группе средний коэффициент вырос в 1,8 раза и составил 2,5.

Качественное значение коэффициента в этой группе изменилось кардинально 70% учащихся стали иметь высокий результат, 30% детей - средний коэффициент оперативной памяти.

Таблица 12

Вторичные данные обследования по методики «Оперативная память» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Максимальное число сумм	Число правильно найденных сумм	Коэффициент
1.	Гена	40	10	4
2.	Гоша	40	8	5
3.	Даша	40	12	3,3
4.	Люба	40	20	2
5.	Надя	40	7	5,7
6.	Наташа	40	14	2,8
7	Оля	40	11	3,6
8.	Паша	40	6	6,7
9.	Саша	40	8	5
10.	Слава	40	13	3,1
Средний коэффициент 4,2

В контрольной группе 3 «Б» класс при вторичном обследовании были получены следующие результаты: средний коэффициент остался практически без изменений и составил 4,2, произошло понижение высокого уровня до 10%, и возрастание среднего уровня до 70%.

Протокол обследования памяти по методике 2 «Память на числа» (групповая форма).

Дата 18.02.2008 года

Таблица 13

Вторичные данные обследования по методике 2 «Память на числа» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Количество предъявленных цифр	Количество воспроизведенных чисел	Коэффициент
1.	Аня	12	5	2,4
2.	Артем	12	6	2
3.	Борис	12	4	3
4.	Вова	12	7	1,7
5.	Дима	12	6	2
6.	Женя	12	4	3
7.	Лена	12	3	4
8.	Света	12	8	1,5
9.	Сергей	12	5	2,4
10.	Рома	12	4	3
Средний коэффициент 2,5

Таблица 14

Вторичные данные обследования по методике 2 «Память на числа» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Количество предъявленных цифр	Количество воспроизведенных Чисел	Коэффициент
1.	Гена	12	2	6
2.	Гоша	12	4	3
3.	Даша	12	2	6
4.	Люба	12	6	2
5.	Надя	12	3	4
6.	Наташа	12	2	6
7.	Оля	12	2	6
8.	Паша	12	4	3
9.	Саша	12	4	3
10.	Слава	12	5	2,4
Средний коэффициент 4,1

При вторичном обследовании в феврале 2004 года в первой группе средний коэффициент вырос в 2,3 раза и составил 2,5, во второй группе вырос в 1,3 раза и составил 1,4.

Резкое изменение уровня развития произошло в первой группе 3 «А» класса 90% учащихся стали иметь высокий уровень, 10% учащихся - средний. Во второй группе 3 «Б» класса возрос высокий уровень памяти на числа до 50% учащихся. Средний уровень остался без изменения составил 50%.

Протокол обследования памяти по методике 3 «Память на образы» (групповая форма).

Дата 19.02.2008 года

Таблица 15

Вторичные данные обследования памяти по методике 3 «Память на образы» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

№	Ф.И.О.	Количество образов	Количество воспроизведенных образов	Коэффициент
1.	Аня	16	4	4
2.	Артем	16	4	4
3.	Борис	16	6	2,7
4.	Вова	16	5	3,2
5.	Дима	16	3	5,3
6.	Женя	16	7	2,3
7.	Лена	16	5	3,2
8.	Света	16	4	4
9.	Сергей	16	3	5,3
10.	Рома	16	4	4
Средний коэффициент 3,8

Класс 3 «Б»

Таблица 16

Вторичные данные обследования памяти по методике 3 «Память на образы» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

№	Ф.И.О.	Количество образов	Количество воспроизведенных образов	Коэффициент
1.	Гена	16	3	5,3
2.	Гоша	16	2	8
3.	Даша	16	4	4
4.	Люба	16	4	4
5.	Надя	16	3	5,3
6.	Наташа	16	2	8
7.	Оля	16	5	3,2
8.	Паша	16	2	8
9.	Саша	16	2	8
10.	Слава	16	3	5,3
Средний коэффициент 5,9

При вторичном обследовании, средний коэффициент в первой группе вырос в 1,6 раза и составил 3,8. Во второй группе средний коэффициент развития образной памяти остался без сильных изменений и составил 5,9. Высокий уровень развития образной памяти в экспериментальной группе у 80% учащихся, у 20% учащихся - средний уровень. В контрольной группе высокий уровень развития у 30% учащихся, у 70% учащихся - средний.

Протокол обследования памяти по методике 4 «Логическая и механическая память» (групповая форма)

Дата 12.02.2007 год

Таблица 17

Вторичные данные обследования памяти по методике 4 «Логическая и механическая память» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)

		Объем логической памяти	Объем механической памяти
№	Ф.И.О.	Количество слов первого ряда А1	Количество запомнившихся слов В1	Коэффициент С1 =А1/ В1	Количество слов второго ряда	Количество запомнившихся слов	Коэффициент
1.	Аня	10	5	2	10	7	1,4
2.	Артем	10	6	1,7	10	4	2,5
3.	Борис	10	10	1	10	5	2
4.	Вова	10	5	2	10	3	3,3
5.	Дима	10	6	1,7	10	6	1,7
6.	Женя	10	5	2	10	4	2,5
7.	Лена	10	4	2,5	10	3	3,3
8.	Света	10	9	1,1	10	8	1,25
9.	Сергей	10	5	2	10	7	1,4
10.	Рома	10	4	2,5	10	3	3,3
Средний коэффициент 1,8	Средний коэффициент 2,3

Таблица 18

Вторичные данные обследования памяти по методике 4 «Логическая и механическая память» - Контрольная группа (3»Б» класс)

		Объем логической памяти	Объем механической памяти
№	Ф.И.О.	Количество слов первого слов ряда А1	Количество запомнивших- ся слов В1	Коэффициент С1 =А1/ В1	Количество слов второго ряда	Количество запомнив- шихся слов	Коэффициент
1.	Гена	10	5	2	10	4	2,5
2.	Гоша	10	3	3,3	10	2	5
3.	Даша	10	3	3,3	10	3	3,3
4.	Люба	10	3	3,3	10	6	1,7
5.	Надя	10	5	2	10	2	5
6.	Наташа	10	3	3,3	10	2	5
7.	Оля	10	2	5	10	4	2,5
8.	Паша	10	7	1,4	10	3	3,3
9.	Саша	10	4	3,5	10	2	5
10.	Слава	10	3	3,3	10	4	2,5
Средний коэффициент 3,8	Средний коэффициент 4,1

Исследуя логическую и механическую память учащихся при вторичном обследовании, мы получили такие данные: в экспериментальной группе средний коэффициент объема смысловой памяти вырос в 1,9 раза и составил 1,8, что свидетельствует о высоком уровне развития смысловой памяти, так же изменился и средний коэффициент объема логической памяти он вырос в 1,7 раза и составил 2,3; в контрольной группе средний коэффициент объема смысловой памяти вырос в 1,3 раза и составил 2,9, а средний коэффициент логической памяти изменился в 1,1 раза и составил 3,6.

Рассмотрим качественное изменение коэффициента при вторичной диагностике, так в экспериментальной группе 100% учащихся стали иметь высокий уровень развития смысловой памяти; 70% учащихся имеют высокий уровень развития механической памяти и 30% учащихся - средний уровень. В контрольной группе уровень развития смысловой памяти и механической одинаковый: высокий - у 40% учащихся, у 60% учащихся - средний.

При выявлении преобладающего типа памяти (методика 5) нами были выявлены следующие данные. При первичной диагностике в экспериментальном классе, преобладающим типом памяти является моторно-слуховая, в контрольном - зрительный тип памяти (смотрите таблицы 10 и 11).

После коррекционных занятий, проводимых в экспериментальном классе, произошло изменение преобладающего типа памяти. Так в первой группе 3 «А» класса - преобладающим типом становится слуховая память, во второй группе 3 «Б» класса зрительная и комбинированная память (смотрите таблицы 19 и 20).

Протокол обследования памяти по методике 5 «Определение типа памяти» (групповая форма).

Дата 10.02.2008 год

Таблица 19

Вторичные данные обследования памяти по методике 5 «Определение типа памяти» - Экспериментальная группа (3 «А» класс)