Развитие памяти как условие успешного обучения младших школьников

		Объем слухо- вой памяти	Объем зрите- льной памяти	Объем мотор- но-слуховой памяти	Объем комбини- рованной памяти
№	Ф.И.О.	Количество Слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент
1.	Аня	8	1,25	6	1,7	10	1	9	1,1
2.	Артем	7	1,4	9	1,1	4	2,5	4	2,5
3.	Борис	8	1,25	3	3,3	7	1,4	3	3,3
4.	Вова	6	1,7	5	2	5	2	5	2
5.	Дима	10	1	7	1,4	3	3,3	3	3,3
6.	Женя	8	1,25	6	1,7	6	1,7	7	1,4
7.	Лена	9	1,1	4	2,5	7	1,4	2	5
8.	Света	6	1,7	3	3,3	8	1,25	8	1,25
9.	Сергей	5	2	5	2	8	1,25	4	2,5
10.	Рома	4	2,5	5	2	7	1,4	5	2
Средний Коэффициент	1,5	2,1	1,6	2,4

Таблица 20

Вторичные данные обследования памяти по методике 5 «Определение типа памяти» - Контрольная группа (3 «Б» класс)

		Объем слуховой памяти	Объем зрительной Памяти	Объем моторно- слуховой памяти	Объем комбини- рованной памяти
№	Ф.И.О.	Количество слов	Коэффициент	Количество Слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент	Количество слов	Коэффициент
1.	Гена	2	5	5	2	10	1	6	1,7
2.	Гоша	2	5	8	1,25	2	5	4	2,5
3.	Даша	2	5	4	2,5	5	2	4	2,5
4.	Люба	6	1,7	2	5	2	5	5	2
5.	Надя	5	2	6	1,7	6	1,7	4	2,5
6.	Наташа	3	3,3	2	5	1	10	3	3,3
7.	Оля	6	1,7	3	3,3	5	2	4	2,5
8.	Паша	7	1,4	4	2,5	2	5	7	1,4
9.	Саша	3	3,3	7	1,4	9	1,1	3	3,3
10.	Слава	9	1,1	6	1,7	4	2,5	2	5
Средний коэффициент	2,9	2,6	3,5	2,6

Как происходило изменение уровней развития типов памяти рассмотрим на диаграммах (смотрите рис. 3 и рис. 4).



Из анализа диаграмм, мы можем сделать следующий вывод: значительно увеличился уровень всех типов памяти в экспериментальной группе. Произошло качественное изменение среднего коэффициента в экспериментальной группе после того, как были проведены коррекционно-развивающие занятия. Так средний коэффициент слуховой памяти вырос в 2,2 раза и составил 1,5, и уровень слуховой памяти у 100% учащихся - высокий. Средний коэффициент зрительной памяти увеличился в 1,6 раза и составил 2,1, произошло и качественное изменения 80% учащихся с высоким уровнем развития зрительной памяти, 20% со средним. В 1,8 раза увеличился средний коэффициент моторно-слуховой памяти и составил 1,6 и в группе 90% учащихся с высоким уровнем развития моторно - слуховой памяти, 10% учащихся - со средним. Средний коэффициент комбинированной памяти вырос в 1,5 раза и составил 2,4. Качественное изменение развития данного типа такое: 70% учащихся с высоким уровнем, 30% учащихся со средним уровнем развития комбинированной памяти.

В контрольной группе динамики развития типов памяти не прослеживается. За исключением развития слуховой памяти, где средний коэффициент вырос в 1,2 раза и составил 2,9. Качественное изменение данного типа такое: 50% учащихся с высоким уровнем слуховой памяти и 50% - со средним уровнем.

На данных диаграммах, чем выше показатели среднего коэффициента, тем ниже уровень развития памяти. Анализируя данные диаграммы, мы можем сделать вывод о том, что в экспериментальной группе уровни развития смысловой и логической памяти со среднего значения вырос до высокого уровня. Тогда как в контролируемой группе 3 «Б» класса уровни развития смысловой и логической памяти осталась на среднем уровне, лишь немного улучшая свои показатели.

Рис.7. Диагностика развития типов памяти у учащихся экспериментальной группы на контрольный этап эксперимента.

Таким образом, базируясь на данные экспериментального исследования, можно сделать вывод об огромной роли коррекционно-развивающих занятиях, проводимых для развития памяти. Так как память является основой всей психической жизни личности и представляет собой ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми, ученик управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент. Без хорошо развитой памяти, ребенок в своей учебной деятельности не будет достигать высоких результатов.



Рис.8 Диагностика развития типов памяти у учащихся контрольной группы на контрольный этап эксперимента.

2.4 Методика развития памяти младших школьников

На основе констатирующего этапа спланирована развивающая работа, направленная на повышение уровня развития памяти.

Были подобраны занятия, что использовались на этапе эксперимента. На этом этапе целью экспериментатора была проведение занятий, игр, упражнений, бесед, тренингов, направленных на развитие зрительной, слуховой, логической памяти.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

1.Разработка календарного плана формирующих занятий.

2. Разработка и проведение занятий с детьми раннего возраста.

Календарный план формирующих занятий:



№	Тема занятий игр	Основная дидактическая Задача	Кол-во занятий	Повторн сроки
1.	Игра « Цвет и форма»	Игроки должны точнее скопировать форму и цвет по памяти	3-4	октябрь ноябрь
2.	Игра «Где стереть»	Закрыв глаза стереть те части, которые попросит ведущий	3-4	октябрь ноябрь
3.	Игра «Мысленные образы и их эмоциональная окраска»	Закрыть глаза и вообразить картины, о которых заранее прочел ведущий	4-5	ноябрь декабрь
4.	Игра «Восстанови память»	Играющие должны запомнить действия ведущего и повторить	5	октябрь ноябрь
5.	Игра « Разведчик»	Обнаружить все перемены	5-6	Октябрь- декабрь
6.	Игра «Осенние листья»	Запомнить один лист, затем найти его среди других листьев	4-5	октябрь, декабрь
7.	Игра «Буквы заблудились»	Задача учащихся найти и исправить ошибку	5-6	Октябрь,ноябрь
8.	Игра «Рисование слов»	Повторить слова из песни	7	Октябрь-декабрь
9.	Задания и упражне-ния направленные на развитие логической памяти	Разбить на группы по различным признакам Запоминание отдельными смысловыми блоками. Запомнить сюжет с опорой на смысловые компоненты.	40	Октябрь-декабрь

Рассмотрим эти занятия, игры и упражнения конкретнее:

Для развития зрительно - моторной и зрительной памяти мы использовали ниже приведенные игры, для развития слуховой памяти целесообразно использовать те же упражнения, но с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить с помощью конструктора, предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти воспроизвести какой - либо рисунок по словесному описанию и так далее.

Например:

Игра «Восстанови память»

Для игры нужно заранее приготовить один большой лист разлинованный в клетку и маленькие листы по количеству, как и большой. (Можно нарезать из тетради в клетку).

На большом листе зачеркнуто несколько клеток в разных местах.

Смысл игры заключается в том, что, играющие в течение минуты должны запомнить, какие именно клетки зачеркнуты на большом листе, и после того, как большой лист убирается, зачеркнуть на своих листочках те же самые клетки.

Выигрывают те ребята, которые выполнили это задание правильно.

Игру можно усложнить, зачеркивая клетки на большом листе разными цветами. В этом случае участники игры должны не только запомнит, какие клетки зачеркнуты, но еще и то, какого они цвета.

Игра «Разведчик»

Выбирают одного из участников - «разведчика». Ведущий произносит «Замерли» - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений своей одежде, позах. После того, как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза (или возвращается).

Его задача - обнаружить все перемены.

и т.д. (смотрите приложение 6)

Для того, чтобы развивать слуховую память можно использовать в качестве упражнений такую игру:

2. Игра «Кто больше запомнит»

Взрослый называет любое слово (например, яблоко), ребенок должен повторить это слово и назвать любое своё. Эти два слова повторяет взрослый и называет своё третье, ребенок повторяет три слова и называет четвертое и так далее. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок воспроизводит услышанные слова. Игру можно проводить несколько раз.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого: «знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и другое.

Специальное исследования показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработке материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - механическому повторению.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения.

Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и так далее), а затем просите назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, на сколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющееся для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, можно ему объяснить, и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Вскоре он сам убедится, что так запоминать легче.

Аналогичный способ запоминания предлагают детям при запоминании различных предметов, цветов, последовательности событий.

Усложняя задание, можно заменить отдельные предметы для запоминания каким - либо рассказом с четко выделенными смысловыми блоками. Если ребенок не уловил последовательности событий и связь между ними, ему нужно помочь, показать на примере, как можно запомнить сюжет с опорой на смысловые компоненты.

Для облегчения запоминания смысловых блоков можно использовать простые схематические рисунки- памятки.

Смысловая память основана на понимании, то есть на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи, то есть крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что - либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого - либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слабо развитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умение обобщать материал, выделить в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы» может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающие трудности в мнемической деятельности, начиная с 2 класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником ставят задачу выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указать путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «что говорится (сообщается) об этом?».

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть - выделение смысловых опор, вторая часть методики - составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Обучающая методика «Смысловые единицы»

Часть первая. Обучение созданию мнемических опор.

Инструкция:

«Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?».

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ. После чтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться экспериментатором или же сразу самим учеником.

Общие правила выделения мнемических опор:

1)Текст предварительно не разбивается на части.

2)Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3)Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4)Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь.

5)Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6)Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7)Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3 - 4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Про что говорится?» сливаются в один и пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 минут. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть вторая. Составление плана.

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся:

А) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

Б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

В) пункты плана должны быть четко выражены.

Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И кроме того, план - это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цель - запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и так далее. Затем закрыть книгу и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, поглядывая в план. Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Остальные упражнения для развития логической памяти смотрите в приложении 7.

Кратковременную память обычно развивают в играх, соревнованиях, используя задания, аналогичные предложенным.

Если ребенок плохо воспроизводит и быстро забывает, то надо обратить внимание на те способы, которыми он пользуется при запоминании.

Выявив способ запоминания, который ребенку лучше всего удается, следует приучить его пользоваться именно этим способом.

Если выясняется, что у ученика плохо развита логическая память, то необходимо научить его приемам логического запоминания, используя разный по объему и содержанию материал.

Начинать целесообразно со стихотворного текста, понятного и интересного для ребенка, с одного - двух четверостиший. Затем постепенно следует увеличивать объем запоминаемого материала.

На следующем этапе можно переходить к заучиванию уже прозаического текста, используя прием разделения его на смысловые части. Целесообразно для этого использовать материал русского языка, математики, природоведения.

Далее следует переходить к заучиванию отрывков из художественных текстов, начиная с 10-12 смысловых единиц.

Привлекая ребенка к развитию памяти, надо научить его осмыслению запоминаемого материала через установление ассоциативных связей с хорошо знакомой информацией. Например, при запоминании исторических дат связывать их с датами из своей жизни и жизни своей семьи. При запоминании большого по объему материала. Эффективными оказываются такие приемы, как составление плана текста и пересказывание его по частям, классификация и систематизация смысловых единиц.

Как показывает практика, развитию памяти способствует усвоение ребенком правил заучивания по системе ОВОД:

-основные мысли при чтении выделить;

-внимательно перечитать, обращая внимание на подробности и связывая их с основными мыслями;

-обзор - бегло просмотреть, но в обратном порядке, проверяя себя, правильно ли все связал, задать себе вопросы;

-доводка - вспомнить, воспроизвести самое существенное, повторить текст для себя или для кого-либо, лучше не перечитывать, а несколько раз повторить.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отношение к учебе в школе.

Привлекая ребенка к развитию памяти, надо научить его осмысленного запоминаемого материала через установление ассоциативных связей с хорошо знакомой информацией. При запоминании большого по объему материала эффективными оказываются такие приемы, как составление плана текста и пересказывание его по частям, классификация и систематизация смысловых единиц.

Базируясь на данных экспериментального исследования, можно сделать вывод об огромной роли коррекционно-развивающих занятиях, проводимых для развития памяти. Так как память является основой всей психической жизни личности и представляет собой ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми, ученик управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведении в нужный момент. Без хорошо развитой памяти, ребенок в своей учебной деятельности не будет достигать высоких результатов.

Заключение

Активность индивида в ее динамическом аспекте определяется как совокупность признаков, характеризующих силу внутренней тенденции и стремлений индивида к действованию, проявляющихся в скорости, энергичности, инициативности и разнообразии совершаемых им действий в процессе того или иного взаимодействия. Основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма и степень сохранности его здоровья, является поисковая активность. Состояние отказа от поиска отрицательного сказывается на результатах любой деятельности. Поисковая активность раскрывает сущность жизненной активности человека. Психология однозначно определяет ее основной источник в познавательной и практической деятельности - это потребности. Потребности в поиске - как бы пружина, движущая сила саморазвития и самосовершенствования каждого индивида.

Для того чтобы жить и действовать в этом мире, человеку требуются знания о предметах, которые его окружают. Без таких знаний (как теоретических, так и практических) мы просто не сможет выполнять определенной деятельности. Наши знания - это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе своего развития с момента рождения. Однако наши знания - не просто набор неупорядоченных фактов и сохраняемого в памяти личного опыта: человек упорядочивает и организует получаемую информацию и свой опыт.

Память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта, обязательно предполагают удержание каждого его элемента для «сцепления» с последующими.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, формул, правил.

Для того, чтобы учащиеся успешно обучались нужно развивать их память.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отношение к учебе в школе.

Привлекая ребенка к развитию памяти, надо научить его осмысленного запоминаемого материала через установление ассоциативных связей с хорошо знакомой информацией. При запоминании большого по объему материала эффективными оказываются такие приемы, как составление плана текста и пересказывание его по частям, классификация и систематизация смысловых единиц.

Базируясь на данных экспериментального исследования, можно сделать вывод о огромной роли коррекционно-развивающих занятиях, проводимых для развития памяти. Так как память является основой всей психической жизни личности и представляет собой ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми, ученик управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведении в нужный момент. Без хорошо развитой памяти, ребенок в своей учебной деятельности не будет достигать высоких результатов.

Гипотеза нашего исследования подтвердилась, что эффективность развития памяти младших школьников в успешности обучения повысилась, так как мы придерживались следующих действий:

-учили детей запоминать при помощи специальной

организации и осмысления

-упражняли мускулы памяти у учащихся

-проводили целенаправленную развивающую работу по

овладеванию мнемической деятельностью.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология./Г.С. Абрамова. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.-567 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Аспект-Пресс, 1996. - 171с.

3. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1986.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. - М.: Просвещение, 1987.

5. Анохин П.К. Избр. тр. Философские аспекты теории функциональной системы. / П.К.Анохин. - М.: Наука, 1976.

6. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности./ Н.А. Бернштейн. - М.: Просвещение, 1966.-349с.

7. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. /А.А. Бодалев. - Изд-во Ленинградского университета, 1970.- 154 с.

8. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.

9. Бочарова С.П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека - оператора // Психол. журн. 1981. Т.2. № 3. - 3-11 с.

10. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации . // М.1977.-23с.

11. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоления критических ситуаций./ Ф.Е. Василюк. - М.: Изд -во МГУ, 1984.

12. Веккер Л.М. Психические процессы. / Л.М. Веккер.- Л., 1981. Т.3. - 326 с.

13. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. /Б.М. Величковский. - М.: Изд -во МГУ, 1982.

14. Возрастные и индивидуальные особенности памяти/ Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967.

15. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989.

16. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т./ Л.С.Выготский.- М.: Педагогика, 1982; 1983; 1984.

17. Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: продуктивная частотность// Психол. журн. 1997. Т. 18. № 4.- 69-77 с.

18. Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность//Психол. журн. 1998. Т. 19. № 6.- 103-111 с.

19. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка./ П.Я.Гальперин. - М.: Изд - во МГУ, 1985.

20. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопросы психологии 2001.- N 5.- 35-48 с.

21. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии 1995.- N2.- с.9-15

22. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: рассказы о невербальной коммуникации./И.Н.Горелов. - М.: Молодая гвардия, 1991.- 128 с.

23. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии 1998.- N 5.- 11-29 с.

24. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении./ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. / В.В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1986.

26. Данилова Е.А. Особенности поведения школьников 3 и 4 классов в ситуации фрустрации//Нов. исслед. в психол. и возр. физиол. 1989. № 2. - 4-43 с.

27. Детский психолог. Выпуск 4 - «Тотем»: изд-во «Приазовский край», 1993.

28. Детский психолог. Выпуск 5 - «Тотем»: изд-во «Приазовский край», 1994.- 5-10 с.

29. Детский психолог. Выпуск 11 - «Тотем»: издательство «Приазовский край», 1996.- 11-20 с.

30. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии, 1990.- N 5- 13-24 с.

31. Егорова М.С., Марютина Т.М. развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992.- N 5-6 - 5-15 с.

32. Житникова Л.И. Учите детей запоминать. / Л.И. Житникова.- М.: Просвещение, 1985. - 131-186 с.

33. Заика Е.В., Кузнецов М.А. Кратковременная память и усвоение практических умений // Вопросы психологии, 1989.- N 2 - 120-123 с.

34. Заика Е.В. Исследование продуктивных функций памяти в восприятии // Вестн. Харьк. Ун-та, № 253. Психология деятельности и познавательных процессов. 1984. - 32-38 с.

35. Задачи в курсе русского языка начальной школы // Развитие творческих способностей детей. - Челябинск, 1999. - 50-51 с.

36. Замкнутый круг? // Технологии творчества. - 1998. - № 2. - 44-46 с.

37. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии, 1991.- N 5 - 139-151 с.; № 6 - 117-130 с.; 1992. - № 3-4 - 50-60 с.; № 5-6 - 44-53 с.

38. Изюмова С.А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Феникс. 1997. - 319-341 с.

39. Кислицина Г.Г. Типичность как характеристика искусственного понятия // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 2.- 71-78 с.

40. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. / О.А. Конопкин.- М.: Просвещение, 1980. - 256 с.

41. Коренев Г.В. Очерки механики целенаправленного поведения./Г.В. Коренев. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

42. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младшего школьника./Б.Б. Коссов. - М.: Педагогика, 1989.

43. Коткова Г.В. Выявление связи между объемом кратковременной памяти и точностью оценок временных интервалов // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 1.- 140-144 с.

44. Кудрявцев В.Т. Культурно - исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т.19. № 3.- 17-33 с.

45. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. / Ф.Х. Кэрол. - М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993.- 438 с.

46. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии.- 1987.- N3.- 15-24 с.

47. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т.2. /А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1981.

48. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1983.- 31-64 с.

49. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. /А.Н. Лутошкин.- М.: Знание, 1988.

50. Лысенкова С.Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. /С.Н. Лысенкова.- М.: Просвещение, 1995.

51. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия «Психология».- 1996.- N 4.- 22-27 с.

52. Мир детства // Младший школьник. М.: Изд-во «Педагогика». - 1988. - 272с.

53. Мир психологии // Современные когнитивные модели убеждающей коммуникации. М., 1999.- №3.- 46-52 с.

54. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал.- 1993.- N1.- 7-16 с.

55. Москович С. Социальные представления: исторические взгляд // Психологический журнал Т.16.- №1 -.1995.- 3- 18с, №2 - 1995.-3-14с.

56. Мясоедов П.А. Гоголь: жизнь на пересечении культур // Фiлос. i соцiол. думка. 1996. № 5-6. - 124-149 с.

57. Мясоедов П.А. Курс загальна психологiя./ П.А. Мясоедов.- КиIв: Вища школа, 1998.

58. Мясоедов П.А. Проблема ненормативного психического развития // Вопросы психологии, 1994.- N 6 - 49-57 с.

59. Мясоедов П.А. Системно-деятельностный подход в психологии развития // Вопросы психологии, 1999.- N 5 - 90-100 с.

60. Мухина В.С. Возрастная психология./ В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», - 1997.- 554 с.

61. Найссер У. Познание и реальность./ У. Найссер.-М.1981. - 76с.

62. Немов Р.С. Психология// Общие основы психологии. - М.: 4-е издание, -2002.- 688 с.

63. Ниренберг Д., Калеро Т. Читать человека - как книгу. / Д. Ниренберг.- М.: Экономика, 1990.- 98 с.

64. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 2-е изд. / Л.Ф. Обухова.- М.: Тривола, 1995.

65. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании?/ А.Ю. Панасюк. - М.: Изд-во «Дело», 1996.- 56с.

66. Петровский А.В. Введение в психологию. /А.В. Петровский.- М.: Издательский центр «Академия», - 1995.-249 с.

67. Петрушин В.И. Музыкальная психология (Учебное пособие для студентов и преподавателей.)/ В.И. Петрушин. - М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», - 1997.-326 с.

68. Плеханов А.В. О психических состояниях учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1966. № 2. - 82-86 с.

69. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. - 1994.- N 6.- 16-29с.

70. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.:Наука,1966. - 21с.30. Практическая психология образования / Под редакцией И.В. Дубровиной: (Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений). - М.: Изд-во «Сфера», - 1997. - 243 с.

71. Потемкина О.Ф., Сыренов М.Н. Связь показателей сенсорно - перцептивных и мнемических процессов с успешностью обучения школьников // Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. М., 1985. - 180-190 с.

72. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии.- 1990.- N 6.-24-34

73. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личносчти в обучении // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 1.- 47-54 с.

74. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1998.- N 4 - 42-53 с.

75. Радчикова Н.П., Репеко А.П. Структура семантической памяти: исследование динамики базисного уровня// Вопросы психологии, 2002.- N 3 - 99-110 с.

76. Рамендик Д.М, Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. - 1994.- N 6. - 39-49 с.

77. Ребеко Т.А. Перцептивные инварианты и их участие в задаче категоризации // Психологический журнал.- 1998. Т.19. № 1.- 116-125 с.

78. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. - М.: АО «Интерэксперт», - 1996. - 132 с.

79. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии.- 1996.- N 5.-46-58

80. Сергиенко Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения // Психол. журн.- 1990. Т.11. № 1.- 150-160 с.

81. Середа Г.К. О значении научного вклада П.И. Зинченко в развитие психологии памяти // Вопросы психологии.- 1984.- N 6.- 137-140 с.

82. Смирнов А.А. Проблема корреляции в памяти // Возрастные и индивидуальные различия в памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 3-14 с.

83. Смирнов С.Д. Богатый мир движений // Вопросы психологии. - 1996. - N6. - 32-46 с.

84. Сосновикова Ю.Е. О различении психических состояний младшими школьниками // Повышение эффективности учебно - воспитательного процесса в школе. Горький: Горьковск. ГПУ им. А.М. Горького, 1975. - 113-116а с.

85. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методики рисуночного теста./ С.С.Степанов. - М.: Изд. Центр «Academia», 1994.

86. Столяренко Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко.- Ростов-на-Дону. Издательство «Феникс», - 1996. - 242 с.

87. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

88. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей./Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: 1996. - 253-298 с.

89. Ткаченко А.Н. Взаимосвязь объяснительных принципов психологической науки // Вопр. психол.- 1977.- N 4.- 27-39 с.

90. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. - 1994.- N6.- 66-78 с.

91. Харламов И.Ф. Педагогика Изд.4-е. - Гардарики учебное пособие./ И.Ф. Харламов. - 2002.- 519 с.

92. Хофман И. Активная память. /И. Хофман. - М.: Прогресс. -1986.

93. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерминирующий познавательную активность // Психол. журн. - 1989. Т. 10. № 4. - 135-141 с.

94. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: 1997.- 59-109с.

95. Шоломий К.М. Поиск сложной информации у человека в семантической памяти // Вопр. психол.- 1985.- N 6.- 123-130 с.

96. Шпатенко Ю.А. Зависимость показателей деятельности операторов от объема кратковременной памяти // Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. - М.: 1985. - 158-179 с.

97. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол.- 1971.- N 4.- 6-20 с.

98. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989.

99. Юнг К.Г. Конфликты детской души./ К.Г.Юнг. - М., 1995. 44-58 с.

100. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское книжное издательство./ И.М.Юсупов.- 1991. - 196 с.

101. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. - 1995. - N 1.-145 с.