Помощь психолога в решении проблем социализации детей-сирот во взаимодействии с патронатной семьей

3

Содержание.

Введение ………………………………………………………………….……….3

Глава 1. Психологические основы социализации детей-сирот в патронатных семьях

1.1 Особенности социализации воспитанников детских домов ....................6

1.2 Психологическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи ............17

1.3 Патронатная семья как альтернативные формы социализации детей-сирот …………………………………………………………………………….………26

Глава 2. Экспериментальное изучение проблем социализации в патронатных семьях

2.1 Описание методик исследования детей-сирот в патронатных семьях….37

2.2 Разработка психокоррекционной программы «Ребенок - взрослый: терапия отношений»……………………………………………………………60

2.3 Анализ результатов решения проблем социализации до и после реализации программы «Ребенок - взрослый: терапия отношений»………66

Заключение ..……………………………………………………………………74

Литература …………..………………………………………………………….76

Тезариус ………………………………………………………………………..80

Приложение …………………………………………………………………….83

Введение.

Сиротство во все времена означало трагедию ребенка. В современных условиях государственного воспитания актуальной проблемой является успешная социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время разрабатывается целый ряд социальных программ и проектов, направленных на изменение сложившихся отношений к детям-сиротам и нахождение более эффективной формы их социализации. Сегодня на всех уровнях государственного управления и общественной жизни активно формируется понимание того, что маленький человек нуждается в помощи, которая может и не должна ограничиваться помещением его в детское учреждение. Поэтому необходимость развития альтернативных форм воспитания детей-сирот даже при наличии большого диапазона возможностей и высокой квалификацией педагогических коллективов не могут в достаточной мере обеспечить условия для компенсации комплекса депривационных симптомов, свойственных детям, лишенным родительского попечения. К числу наиболее серьезных симптомов относятся следующие: низкая социальная адаптированность, недоразвитие способности к любви и привязанности, что ведет в будущем к феномену «несформированности материнской позиции» и воспроизводству ситуации социального сиротства.

Для детей государственных учреждений характерны искажения в общении со взрослыми. Возникают противоречия. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. С другой стороны - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, эмоциональная бедность.

Тепло домашнего очага - значимый фактор в формировании будущего взрослого человека, будущего родителя. Самое оптимальное решение судьбы осиротевшего ребенка - найти для него новую семью. Развитие патронатной формы воспитания предполагает проведение социально-реабилитационного сопровождения семьи и ребенка, которое будет способствовать успешности социализации воспитанника государственного учреждения.

Цель данной работы: изучение патронатных семей и оказание психологической помощи детям-сиротам в процессе социализации.

Задачи.

1. Проанализировать особенности воспитанников детских домов.

2. Рассмотреть процесс социализации детей-сирот в психологическом аспекте.

3. Осуществить эмпирический анализ особенностей социализации детей в патронатной семье.

4. Разработать психокоррекционную программу по преодолению трудностей в детско-родительских отношениях.

5. Сделать выводы по исследованию проблем социализации детей-сирот в патронатной семье.

Предмет исследования: способы и методы социализации детей-сирот в патронатной семье.

Объект: процесс социализации.

Базой научного исследования явилось ГОУ СО для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Верхнесинячихинский детский дом», Алапаевского района, Свердловской области. В исследовании принимало участие 10 детей-сирот в возрасте от 7 до 8 лет и 10 патронатных семей.

Методы исследования:

· Интервью, беседа.

· Использование лекционных блоков.

· Наблюдение за взаимоотношениями между членами семьи в течение всего психодиагностического исследования.

· Методы арт-терапии.

· Элементы телесно-ориентированной психотерапии.

· Упражнения релаксационного характера.

· Использование лекционных блоков.

· Тестирование

· Анкетирование, опрос

· Метод функциональной тренировки поведения.

Литературоведческой базой нашего исследования послужила литература по психологии детей-сирот, изучению особенностей сиротства, как социальный феномен. В центре внимания труды, где указываются особенности психологии детей, воспитывающихся в детском доме. Авторы рассказывают, чем эти дети отличаются от своих сверстников, растущих в семье, как видят окружающий мир, оценивают себя, поступают в трудных ситуациях, представляют свое будущее.

Глава 1. Психологические основы социализации детей-сирот в патронатных семьях.

1.1 Особенности социализации детей - сирот.

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться, прежде всего, в наиболее общих подходах к этому явлению.

Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой - либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.

Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.

Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей.

Существует два подхода в понимании сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации. Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.

Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. Поэтому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по- своему.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность - сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.

Подготовка человека к реализации той или иной роли находится в зависимости от их индивидуальных особенностей, они создают свой образ. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но, в то же время, ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, сто дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родили их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома, прежде всего, воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.

Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.

Исследование советских психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

Исследования особенностей психологического развития воспитанников детского дома традиционно основывается на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так в последующей взрослой жизни.

Рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой "унифицированностью" личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность.

Социализация осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно влияние этих обстоятельств на человека требует от него определённого поведения и активности.

Факторами социализации называют обстоятельства, условия, побуждающие человека к активности, к действию.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Наиболее личной и продуктивной для педагогики считают предложенную А.В. Мудрик (1991 г). Он выделил основные факторы социализации, объединив их в 3 группы:

1) макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определённых странах (космос, мир, страна, общество, государство).

2) мезофакторы. условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино).

3) микрофакторы - социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей (семья, группы сверстников, учебные, профессиональные и общественные организации).

Родившись, ребёнок сразу попадает в мир социальных отношений. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Известно, что окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности.

Подготовка человека к реализации той или иной социальной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли. Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влиянием средств массовой информации.

Для ребёнка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребёнка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. При этом должно происходить социальное самоопределение - выбор детьми-сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включённость в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

Очень важен процесс формирования представлений ребёнка о той или иной социальной роли. У сирот часто бывают искажены - на основе противоречивой информации.

Для адекватного вхождения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социальных отношений должна проводиться социальная педагогическая работа, обеспечивающая овладение ребёнком комплексом социальных ролей.

Необходим поиск таких педагогических средств, которые не компенсировали бы отсутствие семьи, а создали бы те условия, в которых ребёнок смог бы адекватно социально развиваться, несмотря на отсутствие семьи. Для педагогов важно, чтобы не создавалось искажённое представление о семье. Отношения заботы, сотрудничества, поддержки, взаимной ответственности должны быть основными и обеспечивать формирование социальности ребёнка в этом учреждении.

В связи с ограничением социальных конфликтов детей-сирот процесс их социализации затруднён. Воспитанник детского дома, прежде всего, воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создаёт трудности для адекватного социального развития.

Выделяют 3 сферы, в которых происходит процесс становления личности:

· деятельность;

· общение;

· самопознание;

1. Деятельность.

а) в деятельности личность имеет дело с освоением всё новых и новых её видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами. Речь идёт о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного сосредоточении внимания на нём;

б) в деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости;

в) включение детей-сирот в социальную деятельность является процессом, в ходе которого происходит следующее:

выработка критериев, обуславливающих выбор вида деятельности;

формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;

приобретение опыта деятельности.

2. Общение.

Важнейшей сферой, обеспечивающей социализацию ребёнка, является также общение. Для воспитанника учреждения интернатного типа круг общения и его содержание значительно уже беднее, чем у воспитанника обычной семьи. В результате опыт общения носит специфический характер и направлен на решение типичных проблем воспитательного учреждения.

3. Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке образа его «Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Наиболее распространённая схема самопознания своего «Я» включает 3 компонента:

· познавательный (знание себя)

· эмоциональный (оценка себя)

· поведенческий (отношение к себе)

Процесс социализации предполагает единство изменений всех трёх обозначенных сфер.

Самым сложным для ребёнка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит своё отражение. Отсутствие семьи приводит к искажённому представлению ребёнка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем. Особые условия, которые присущи социальным отношениям детей-сирот, отсутствие адекватных педагогических средств часто приводит к следующему:

· неадекватности выбора деятельности детьми-сиротами;

· несоответствию их самооценки реальным возможностям;

· ограниченному кругу общения.

В результате у этих детей формируются такие качества, как приспособленчество, неприятие других людей, равнодушие к жизни. Исследования особенностей психического развития воспитанников детского дома традиционно основываются на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации, являющейся следствием отрыва ребёнка от матери. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребёнок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит.

Безусловно, полностью достичь этого не удаётся, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так и в последующей взрослой жизни.

Результаты исследований проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, указывают на низкую эффективность механизмов социализации личности, которая происходит в условиях депривации.

Х.А. Джаримова отмечает следующие негативные факторы депривации детей-сирот: [17, с.11]

· у детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, либо этот опыт носит явно негативный характер;

· жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений; в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция - позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе;

· ранний детский опыт ребенка-сироты несет в себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства - «утрату базового доверия к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни;

· затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль, что является следствием специфики организации жизни ребенка в детском доме, где функции контроля принадлежат воспитателям.

Таким образом, нарушения адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой. Это проявляется низкой социализацией воспитанников детских домов, инфантилизмом, школьной дезадаптацией (зачастую девиантным поведением), отставании в уровне физического, психического и интеллектуального развития.

Сегодня очень важен поиск таких педагогических средств, которые помогут решить многие проблемы социального становления детей-сирот в учреждениях интернатного типа.

1.2 Психологическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи.

Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреждений - от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего 2-3 часа, проводя все остальное время в семье. В других они живут 5 дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях следующего типа дети прибывают постоянно, лишь некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники.

Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т.е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом в капиталистических странах долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и неотразимое негативное действие учреждений на психику детей. Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызвали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительского попечительства. Р. Спиц (1945) обрисовал драматические картины «госпитализма» - крайней формы «институализации» ребенка. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни до 70% младенцев погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий. Такие наблюдения автор сделал в одном из самых крупных детских домов в Западной Германии.

Английский психолог Дж. Боулби более полувека занимался проблемой развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Он считает, что для ребенка необходима связь именно с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте.

В конце жизни Боулби отошел от чрезмерно категорических, односторонних учреждений. Он был вынужден признать, что жизнь не накопила еще достаточно убедительных данных, подтверждающих его точку зрения, что смысл и объективная реальность отвергают многие его выводы.

Советский психиатр М.И.Буянов отметил, что «Из всего этого, о чем писал Боулби в течение более полувека с бесспорностью можно признать только одно: для гармоничного развития характера ребенка необходима материнская забота, но какая забота, в чем она должна проявляться и т.д. - это все еще спорно, нуждается в конкретизации».

У.Денис и П. Наджарьян (1957) обследовал 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие- то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерны именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не прикасались с нянями, даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно - на одну няню приходилось не менее 10 младенцев.

Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того, Л.Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам. Но указанные различия не позволяют считать две выборки достаточно уравненными по другим признакам, и поэтому нет оснований, относить разницу в развитии детей в закрытых детских учреждениях и семье только за счет этого фактора.

М. Раттер (1972) пришел к заключению, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных эмоциональных контактов и современной деятельности ребенка со взрослым, а также малой сенсорной и социальной стимуляции в подобных учреждениях. К мнению о разнообразии и сложности причин, обуславливающих роль матери в воспитании детей присоединяется и В.Лер (1975), предпринявший углубленное изучение взглядов различных авторов из различных стран по указанному вопросу.

Некоторые психологи пытались разобраться в значении материнского ухода с таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях общественного воспитания. Например, в семье мать единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. Не препятствует ли множество лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения?

Г.Х. Рейнгольд и Н. Бейли (1959) попытались выяснить психологическое внимание на ребенка «множественность матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой 3 месяца подряд - от начала шестого до конца восьмого месяца жизни - за детьми ухаживали, как обычно четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную социальную реактивность по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную оговорку) если такое условие действовало всего три месяца.

Советские ученые придавали большое значение исследованию отношений матерей и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша - наличие у него много сторонних и прочих связей с окружающими взрослыми. «Еще в 30-е годы Н.М. Щелованов показал, пишет А.В.Запорожец, - что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми, от владения различными видами деятельности».

Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, представил Х.Спилз (1966), который 20 долгих лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.

Чехословацкие психологи Й. Лангмейер и З. Матейчек. на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах, ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающие в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984). Учитывая это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, не одинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными особенностями детей.

Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью. А отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом.

Эти дети не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной среды ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно - образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правило при отставании контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Е.И. Афанасенко и И.А. Капров во вступительной статье к сборнику «Пять лет школ - интернатов» (1961) справедливо замечают, что в школе интернате реально опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость.

К сожалению, в психологической литературе очень мало публикаций с анализом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях. Поэтому непреходящее значение для изучения как практических, так и теоретических проблем воспитания детей в этих учреждениях, имеют работы Я.Корчака. Еще в 20-х годах Н.К.Крупская писала: «Я думаю,… что каждому педагогу надо прочесть «Как любить детей». Книга эта способна заставить задуматься над очень многими вопросами, заставить повнимательнее присмотреться к очень многим явлениям жизни детских домов повнимательнее отнестись к психике живущих в них ребят». [11, с.153] Именно Я.Корчак столь определенно сформулировал: детей нет - есть люди, но с иным запасом опыта, иными впечатлениями, игрой чувств, и мы их незнаем. Он советовал воспитателю не верить как педагогике запретов и долженствования, так и сентиментальному учению о том, что детские болезни исцеляются только любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо, прежде всего, организовать жизнь детей.

В нашей стране сразу после революции усилие правительства были направлены, в первую очередь на помощь детям. 20 декабря 1917 года Наркомпрос опубликовал декларацию «О дошкольном воспитании, где говорилось о значении общественного воспитании детей с первых месяцев жизни. Педагоги воспитатели стремились спасти жизнь каждого подкидыша, беспризорника, дать детям образование и «путевку в жизнь». У нас в стране впервые в мире была создана государственная система воспитания детей, начиная с раннего возраста. Хорошо известен, хотя еще недостаточно изучен и уж совсем мало внедряется в практику, опыт работы А.С.Макаренко.

Еще А.К. Крупская отмечала, что «женщина - работница» не может еще оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать собственного воспитания детей».

В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших, общения с которыми благоприятно для становления социально цельных сторон личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности воспитания в детских учреждениях и его влияния на развитие ребенка, нуждаются в специальном изучении, например, пристального внимания заслуживает, например, уже первоначальный период поступления ребенка из семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский сад дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медика - биологического характера показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка функционирования всех систем функционирования организма. У некоторых детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.

Особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу - интернат, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, сто значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации школьному обучению, но и психическое развитие в целом.

В нашей стране мы имеем одно из наиболее серьезных психологических исследований по этой теме - изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И. Ботович. (1960). В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолога - педагогической характеристике как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.

И.В. Дубровина и М.И. Лисина прежде всего изучали особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. При этом они основывались на том значении, которое предается в советской психологии общению как основному контексту «социального присвоения» детьми общественно - исторического опыта человечества. Кроме того, они учитывали, что различие в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредствует все остальные связи ребенка с миром. Исследования Н.М.Неупокоева (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.

По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два - три ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10 - 12 до 25 воспитанников одного и того же возраста.

Поэтому становление дружеских отношений у воспитанников детских учреждений также имеет свою специфику.

«Рядом с ребенком, где бы он не находился - в полной семье, неполной, в детском учреждении любого типа, - должен быть человек, который мог бы с самого раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни. Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные доверительные отношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение социальных потребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но не редко воспитателю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своим подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит, с ними лишь часть дня и т.д. А это ведет к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка».[28, с.207]

Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный смысл его изобретениям и открытиям. Без этого ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели его сверстники, имеющие радом таких взрослых, будет ограничен в самой важной способности, - учиться.

Было бы крайне полезно прислушаться также к голосу мудрых педагогов и врачей, утверждающих, что связи персонала с детьми в детских учреждениях «не имеют и не должны иметь характер семейных», что воспитание вне семьи не следует строить как имитацию воспитания в семье, как его ухудшенный вариант. Любая имитация человеческих отношений приносит вред формированию личности ребенка. И.В. Дубровина и М.И. Лисина считают, что нужно найти свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей индивидуальности и нужности людям.

Таким образом, у детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются существенные различия воспитание ребенка в семье и вне ее, но, несомненно одна из основных. А главная - общение, фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отношение в психическом развитии.

Раннее и дошкольное детство, в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных формирований личности - образа Я ребенка, его отношения к себе и представления о себе.

1.3 Патронатная семья как альтернативная форма социализации детей-сирот.

Последствия материнской депривации очень тяжелы для ребенка, поэтому во многих странах наблюдаются такие тенденции как: отказ от воспитания детей в учреждениях интернатного типа, и укрепление «вертикальных» связей - прародители - родители - дети. В ситуации современной России детям-сиротам могут помочь альтернативные формы воспитания приемная семья, патронатная семья, семейный детский дом. И роль, которую играет семья в жизни ребенка, мы рассматриваем дальше.

Содержание жизнедеятельности семьи может быть понято через описание основных функций, на реализацию которых семья ориентирована. В ряде функций, присущих семье на определенном этапе ее исторического развития, обнаруживает себя ее специфическое целевое назначение как социального института.

Согласно общепринятой трактовке, понятие «социальный институт» означает устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, посредством которых общество регулирует и контролирует деятельность людей в наиболее важных сферах человеческой жизни.

Выступая существенным элементом структуры общества, семья осуществляет воспроизводство его членов и их первичную социализацию.

Семья образует первичную окружающую среду в развитии индивида. Она формирует у ребёнка представление о социальных связях и с момента рождения включает его в них. Семья в значительной мере приобщает ребёнка к основным общечеловеческим ценностям, моральным и культурным стандартам поведения. Система ценностей усваивается ребёнком, прежде всего, благодаря его общению с родителями в первые семь лет его жизни. В семье дети учатся социально-одобряемому поведению, приспособлению к окружающим, построению взаимоотношений, проявлению эмоций и чувств. Семья определяет возможности и ограничения личных отношений ребёнка, а затем и взрослого с другими людьми. Семья обладает серьёзными преимуществами в социализации личности благодаря особой психологической атмосфере любви и нежности, заботы и уважения, понимания и поддержки. Огромное значение имеют частота и непосредственность физических, эмоциональных и социально-психологических контактов детей и родителей. Индивидуальный подход к развитию личности ребёнка именно в семье становится реальностью. Чуткое и внимательное отношение взрослых к ребёнку позволяет своевременно выявить его способности, поддержать интересы и склонности.

Семья удовлетворяет индивидуальные потребности членов и в то же время регулирует их поведение в ответ на требования социума. Институт семьи - важнейший посредник во взаимосвязи личности и общества. Именно институт семьи может противостоять как тоталитаризму, так и индивидуализму. Поэтому общество, и личность обоюдно заинтересованы в укреплении семьи.

В современных условиях государственного воспитания актуальной проблемой является успешная социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Тепло домашнего очага - значимый фактор в формировании будущего взрослого человека, будущего родителя. Развитие патронатной формы воспитания предполагает подключение средств массовой информации, создание банка данных потенциальных родителей, поддержку семей, взявших на себя ответственность за воспитание ребенка из государственного учреждения.

Сегодня в России, как и во всем мире, все больше осознается важность и ценность семьи как естественной среды, необходимой для полноценного воспитания ребенка. Отечественный и зарубежный опыт профилактики социального сиротства убедительно доказывает: следует избегать воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в государственных учреждениях. Необходимо искать альтернативные варианты. И, прежде всего, различные виды семейного воспитания. Один из видов устройства в семью - патронатное воспитание.

Патронатное воспитание - это форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, в семью патронатного воспитателя при обязательном условии разграничения в договоре о патронатном воспитании прав и обязанностей по защите прав этого ребенка между его родителями (если они не лишены прав), органом опеки и попечительства и патронатным воспитателем. Это самая гибкая форма устройства ребенка, при которой можно поместить ребенка в семью от 1 дня до достижения им 18 лет. [48, с. 57]

Патронатное воспитание - новая модель по устройству детей, нуждающихся в государственной защите, на воспитание в семьи патронатных воспитателей.

Труд патронатного воспитателя является квалифицированным социально-педагогическим трудом, осуществляемым в условиях сверх нормативной продолжительности.

Семья является важнейшим условием нормального развития любого ребенка. Однако в случае грубых семейных дисфункций (алкоголизация родителей, насилие и другой травматический опыт) именно семья становится фактором возникновения различных по тяжести психических расстройств. Этим семьям необходима серьезная психологическая помощь. Существуют ситуации, при которых разлука с семьей необходима для спасения жизни ребенка, так как он при живых родителях фактически оказывается социальной сиротой.

Затянувшийся социальный кризис сопровождается неуклонным ростом числа социальных сирот. Детские дома не создают необходимых условий для компенсации пережитых травм, потому что не дают травмированному ребенку модели надежного и стабильного мира. С учетом всего сказанного такая задача психологических центров как подбор, подготовка и сопровождение приемных семей становится центральной для обеспечения компенсации последствий травм и депривации у детей-сирот. Ребенок, попадая в замещающую профессиональную семью, строит отношения не только с взрослым, который занимается его воспитанием, но и со всей семьей в целом, т.е. имеет дело с системными процессами. Распространенной ошибкой в процессе социального и психологического сопровождения является выдвижение на первый план матери или приемных родителей, т.е. преимущественная концентрация на детско-родительских отношениях при игнорировании роли семьи как системы, характеризующейся определенной структурой, имеющей свою историю и идеологию, т. е. ценности, традиции, ритуалы. Ребенку необходимо адаптироваться к особенностям функционирования семейной системы как целого (в противном случае он будет отвергнут). В процессе адаптации семья пытается изменить ребенка, приспособить его к требованиям системы. Но и она в свою очередь не в состоянии избежать изменений, несмотря на свое сопротивление им, и должна переструктироваться или отвергнуть ребенка.

Основа работы по патронатному воспитанию - проведение социально-реабилитационного сопровождения семьи и ребенка. Такая работа ведется систематически.

Виды патронатного воспитания.

В настоящее время возникают два основных направления работы службы по устройству ребенка. Во-первых, это долгосрочное устройство, при котором патронатные воспитатели становятся для ребенка замещающими родителями. Во-вторых, краткосрочное устройство, при котором патронатные воспитатели помогают ребенку пережить кризисный период его жизни и удовлетворить его насущные потребности.

В детском доме используются следующие виды патронатного устройства:

· устройство на длительный срок;

· устройство с перспективой усыновления;

· экстренное устройство;

· устройство детей-инвалидов;

· устройство подростков для подготовки к самостоятельной жизни;

· устройство на короткий период времени.

Преобладающей формой патронатного воспитания в нашем детском доме является устройство на длительный срок. Это обусловлено, на наш взгляд, несколькими причинами:

· Неподготовленность общественного сознания. Для нашей страны форма патронатного воспитания новая и непривычная. Поэтому большинство кандидатов, приходящих к нам, рассматривают патронатное воспитание исключительно как неофициальное усыновление, т.е. принятие ребенка в семью «насовсем». Большинство кандидатов очень негативно воспринимают идею о краткосрочном размещении его в кровную семью. Но некоторых кандидатов удается переориентировать.

· Отсутствием структур, занимающихся выявлением неблагополучных семей на ранних этапах их неблагополучия. Поэтому наши дети изъяты из необратимо деградировавших семей.

· Экономической ситуацией в стране. Из-за низкой оплаты немногие могут себе позволить такую форму профессиональной самореализации.

При любом виде патронатного воспитания всегда присутствуют две основные функции: родительская и профессиональная.

С одной стороны патронатный воспитатель выполняет родительскую функцию по отношению к ребенку, вне зависимости от срока размещения ребенка в его семье. Как родитель он любит ребенка, испытывает к нему привязанность, связывает с ним свою судьбу.

С другой стороны, патронатный воспитатель может являться профессионалом.

В различных случаях размещения ребенка удельный вес этих составляющих бывает разным. Так при долгосрочном устройстве, устройстве маленьких детей превалирует родительская функция. При краткосрочном размещении, при устройстве в семью подростка большее значение приобретает профессиональная функция. Таким образом, можно говорить о двух типах патронатного воспитателя: «скорее родителя» и «скорее профессионала».

Родительская депривация приводит к нарушениям в развитии и поведении детей, а в результате расставания с семьей разрушаются не только глубокие эмоциональные и социальные связи, но и сама способность эти связи устанавливать. В дальнейшем именно психологические проблемы являются фактором, затрудняющим или делающим невозможной адаптацию ребенка в патронатной семье. Поэтому важна не только индивидуальная работа с ребенком, но и психологическое сопровождение семьи на протяжении всего срока, пока ребенок там находится.

Таким образом, работа детской психологической службы включает в себя два основных направления:

· Оценка и компенсация последствий травматического опыта, пережитого ребенком.

· Психологическая помощь ребенку и его патронатной семье.

Кроме непосредственной работы с ребенком и патронатной семьей, в задачу детского психолога входит:

· Образовательная работа с патронатными воспитателями (потенциальными и действующими).

· Контакты с кровными родственниками детей.

· Взаимодействие со всеми службами (социальной, медицинской, юридической).