Программное обеспечение оценивания социальных компетенций учащихся СПО
Особенности использования обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся в учебном процессе. Экспериментальное исследование оценивания: содержание методики, циклограмма и технология мониторинга. Апробация внедрения разработанной программы.
| Рубрика | Программирование, компьютеры и кибернетика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.09.2013 |
| Размер файла | 73,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Актуальность исследования. Сегодня в России и в других странах мира идет процесс переосмысления системы оценки учебных достижений учащихся. Существующая, по сути, 4-х бальная система оценивания выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников).
Такая ситуация затрудняет индивидуализацию обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой. Что часто имеет психотравмирующий характер.
Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося, его тревожности и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.
Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности.
Считаю, что система оценивания:
* должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык;
* должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов);
* должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся;
* в систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. При этом учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя;
* должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы;
* система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций.
Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию требуют социальной и педагогической поддержки. Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправленной подготовки учащихся к вхождению в изменяющуюся социальную среду, развития социальной компетентности учащихся для успешной интеграции в социуме.
Развитие социальной компетентности учащихся обусловлено взаимодействием макро- и микросреды, а также личной активностью, учащихся (А.В. Мудрик), однако влияние различных факторов на развитие социальной компетентности учащихся не всегда равнозначно по силе и направленности А21А.
Социальная компетентность как интегративное, формируемое на основе общей культуры качество личности характеризует уровень ее социализации, проявляющийся, в адекватности и эффективности решения задач в разнообразных ситуациях общения и социального взаимодействия, в соответствии с принятыми в социуме нормами.
Проблема определения «социальной компетентности» и особенностей ее развития носит междисциплинарный характер и исследуется в философском (Г.Э. Белицкая), социально-психологическом (Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя, П.У. Каннинг, Е.В. Коблянская, С.Н. Краснокутская, В.Н. Куницына, Е.В. Прямикова, У. Пфингстен, А. Редер, Т.И. Самсонова, Р. Хинш, Г. Югерт и другие) и психолого-педагогическом аспектах (С.С. Бахтеева, Н.Ф. Голованова, Е.И. Зарипова, Е.В. Земцова, Н.В. Калинина, И.И.Лукьянова, С.А. Учурова, В.В. Цветков, Ф. Петерманн и другие).
В то же время анализ педагогической практики, психологических и педагогических исследований свидетельствует о недостаточной подготовленности учащихся к взаимодействию с изменяющейся социальной средой. К ряду нерешенных относятся вопросы о структуре, содержании социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте.
Особая роль в развитии социальной компетентности учащихся принадлежит коммуникативной деятельности, являющейся одной из форм взаимодействия (Ю.М. Жуков, А.В. Мудрик, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, Ж.А. Храмушина и другие). Коммуникацию рассматривают как фактор становлениям гражданского общества и развития социальных отношений «Знания и умения» в области коммуникации все более осознаются как необходимый элемент современного профессионального и социального взаимодействия (С.В. Белова, И.И. Зарецкая, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Е.В. Прямикова и другие).
Коммуникативные умения, готовность и способность учащихся к социальному взаимодействию не возникают сами по себе. Они целенаправленно формируются и развиваются в непрерывном образовательном процессе,- в рамках которого учащийся осваивает на практике различные способы коммуникации и социализации. Согласно определению, приведенному в «Международной стандартной классификации образования» (МСКО), под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение». Поэтому образование выступает важнейшей сферой коммуникативной и социальной практики, «как своеобразный социально-педагогический вклад в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных национальностей и культур» А32А.
Рост динамики социокультурного развития, цивилизации и социальной мобильности российского общества обусловили повышение интереса к проблемам межкультурной коммуникации в современном образовании.
Авторы значительного числа современных педагогических исследований, посвященных межкультурной коммуникации, рассматривают проблемы взаимоотношений и взаимодействия реального мира, культуры и языка (Н.Е. Буланкина, Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, Г.Д. Дмитриев, Г.В. Елизарова, B.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман, Е.И. Пассов, Т.М. Пермякова, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, А.А. Сыродеева, П.В. Сысоев,. Е.Ф. Тарасов, C.Г. Тер-Минасова, Г. Эссингер и другие).
Несмотря на политическую нестабильность и экономические трудности, происходит смена идеологических ориентиров в государстве, переход к демократическому обществу и рыночной экономике, это новая социально-экономическая ситуация которая связанна с реформированием образовательных учреждений в России, что предъявляет новые требования к образованию. Его приоритетной задачей становится качество учебно-воспитательного процесса. В связи с этим инновационные процессы, охватившие образовательное пространство нашей страны, не могут избежать такого важного аспекта, как программное обеспечение оценивания.
Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.
Правильное и быстрое обеспечение оценивания позволяет не только диагностировать состояние процесса обучения в учебном заведении, но и предоставляет преподователю информацию для принятия стратегических и тактических решений.
Как неоднократно подчеркивалось выше, в системе оценочных средств, ориентированных на компетентностный подход, важное место должны занимать комплексные средства оценки, отнюдь не ограничивающиеся проверкой профессиональных компетенций. Это обусловлено тем, что в результате образования у выпускника должно быть сформировано некое интегративное «целостное социально-профессиональное качество» [Зимняя 2006], позволяющее ему не только успешно справляться со своими профессиональными обязанностями, но и взаимодействовать с другими людьми. Ведь понятия «компетенция» и «компетентность» включают не только когнитивную и операциональную, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [Стратегия… 2001; Хуторской
2004; Фролов 2002 а,б; Татур 2004].
Можно говорить о единой социально-профессиональной компетентности личности, под которой понимается ее «личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций» [Зимняя 2005, с. 32]. Вместе с тем в этой единой структуре отчетливо выделяются два подуровня, нуждающиеся каждый в своих подходах к оцениванию: это профессиональные и социальные (универсальные, общие - в другой системе терминов) компетенции.
Универсальные (общие, социально-личностные и инструментальные) компетенции «характеризуют взаимодействие человека с социумом, другими людьми, самим собой» [Зимняя 2006]. Социальные ключевые компетентности характеризуются многофункциональностью, надпредметностью и междисциплинарностью; они требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; они многомерны [Стратегия… 2001, с. 34].
К ним относятся: компетентность здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни, физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни и т.п.); компетентность гражданственности (знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг и т.п.); компетентность социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого; социальная мобильность); компетентность в общении (устное, письменное общение, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; уровни воздействия на реципиента); компетентность информационных технологий (прием, переработка, выдача информации; массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность и т.п.) [Зимняя 2006].
Последние две можно назвать инструментальными компетенциями, а первые три - собственно социальными, или социально-личностными (см. проект ФГОС-3).
Методике оценки именно социальных (универсальных) компетенций посвящен целый ряд работ академика РАН И.А. Зимней (приведены в библиографии). Ею разработаны два основания группировки методических процедур оценивания социальных ключевых компетенций. Первое основание - «целостность (холистичность) - расщепленность (дифференцированность)» оценки: по этому основанию компетентность оценивается как интегративное единство оценок содержательных характеристик и компонентов социальных ключевых компетентностей. Второе основание - «объективность (высокая формализованность) - субъективность (низкая формализованность)» методик оценивания: по этому основанию компетентность оценивается с использованием того или иного набора измерительного инструментария.
В соответствии со вторым основанием И.А. Зимняя разграничивает диагностические процедуры оценивания с высокой степенью возможности формализации (объективные) и с низкой степенью формализации (субъективные).
К оценочным процедурам с высокой формализацией относятся три большие группы.
1. Группа объективных тестов с выбором ответа (действия) из предложенных вариантов. Ответы испытуемого здесь обрабатываются по ключу, заданному в форме социокультурного норматива, поскольку есть объективно правильные и объективно неправильные ответы, отражающие компетентность.
2. Группа тестов-опросников для диагностики личностных свойств (характерных черт), в которых человек выбирает те варианты ответов, которые соотносимы с его индивидуальными особенностями и предпочтениями в связи с компетентностью. Здесь ключи к вопросам определяются не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур.
3. Группа методик «субъективного шкалирования и самооценки компетентности», при которой эксперт должен интерпретировать ответы испытуемого, который сам оценивает какие-либо объекты и понятия по степени сходства или по степени субъективного предпочтения в связи с компетентностью.
К оценочным процедурам с низкой формализацией относится группа субъективных методов экспертной оценки (диагност сам субъективно по определенной системе шкал признаков оценивает поведение испытуемого или продукты его деятельности), включающая в себя наблюдение, контентанализ, интервью, беседу, анализ продуктов деятельности, активно-игровые диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, case-method и др.), проективные диагностические методики.
Таким образом, реализация основных методических подходов к оценке компетентностей возможна путем использования комплекса (батареи) различных обоснованных и доступных для применения объективных и субъективных методик, имеющих разную релевантность компонентам ключевых социальных компетентностей [Зимняя 2006].
В работах И.А. Зимней предложен двуплановый подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности: интеллектуально-личностный план и компонентно-компетентностный. Для оценки интеллектуального базового блока социально-профессиональной компетентности предлагается использовать краткий отборочный тест (КОТ), соотносимый с тестами IQ и ШТУР, но более ориентирован.
В силу изменений контрольно-оценочной системы складываются условия для получения, накопления и предоставления статистической образовательной информации. Интенсивное внедрение в педагогическую практику независимого тестирования обучающихся подчеркивает важность организации и функционирования оценивания для получения разносторонней информации. А6А
Принципы организации и функционирования оценивания опираются на информационные технологии накопления и обработки данных; сравнение показателей качества исследуемых объектов со статистическими нормами. Отсюда возникают противоречия:
Между государственным заказом общества на создание условий для повышения качества статистической образовательной информации в образовательных учреждениях и отсутствием в настоящее время действенной системы, позволяющей объективно отслеживать качество статистической образовательной информации, своевременно осуществлять корректировку и прогнозирование развития образовательного учреждения.
Формулировка проблемы: выявление оценивания социальной компетентности учащихся и принятие управленческих решений.
Цель исследования: систематизация инструментального обеспечения оперативного и своевременного оценивания социальной компетентности учащихся и принятия управленческих решений.
Объектом исследования выступает оценивание социальной компетентности.
Предметом исследования является оценивание социальной компетентности учащихся СПО.
Гипотеза исследования.
Достоверность уровня оценивания социальной компетентности учащихся СПО достигается отбором адекватного инструментального обеспечения его уровня компетентности.
Задачи исследования:
изучить состояние проблемы «оценивания социальной компетентности учащихся и принятие управленческих решений в учреждениях среднего профессионального образования» педагогических, психологических, социологических исследований;
отобрать инструментальное обеспечение оценивание состояния социальной компетентности студентов СПО;
отобрать способы воздействия на объект, позволяющие объективно и достоверно оценить уровень социальной компетентности учащихся;
разработать методические рекомендации по использованию инструментов оценивания уровня социальной компетентности.
Методологическая основа. Проверка и оценка знаний и умений играют исключительно важную роль, обусловленную тем, что они дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. От их объективности во многом зависит качество обучения. Однако существующая практика контроля качества учебных достижений учащихся обладает некоторыми существенными недостатками, затрудняющими управление результативностью учебного процесса. Ограниченность знаний об объекте управления - образовательном процессе - и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определить степень и особенности управленческих воздействий, необходимых для повышения результативности образования. Такое положение дел отчасти обусловлено отсутствием теоретических разработок, в которых предлагались бы непротиворечивые таксономии учебных целей и научно обоснованные системы средств диагностики их достижения.
Обеспечение оценивания социальных компетенций может явиться средством, способным решить указанные проблемы. Майоров А.Н. отмечает: «В настоящее время оценивание является наиболее совершенным способом обеспечения своевременной и качественной информацией сферы управления различными видами деятельности» [А8А].
Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. [А3А] выделили виды образовательного оценивания и принципы, на которых он должен базироваться. Существенно иной состав принципов, лежащих в основе оценивания социальных компетенций, обосновывает Андреев В.И. [А1А]. Л.А. Башарина [А2А] предложила разработанную и апробированную систему виртуального оценивания социальных компетенций, предназначенную для формирования рейтинговой оценки знаний, как отдельного субъекта процесса обучения, так и коллектива обучающихся в целом на протяженном временном интервале. В работах Вербицкой В. и Бодрякова В. Н. [А6А] исследуется применение оценивания социальных компетенций для определения результативности учебного процесса. Главная идея этого оценивания социальных компетенций заключается в отслеживании результатов учебного процесса по четвертям на основе оценок, используя «срезовые» работы.
Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. [А9А] предложили систему управления качеством образования, основанную на обработке данных оценивания социальных компетенций с помощью новых информационных технологий. Уилмс Д. [А12А] проанализировал различные варианты построения системы оценивания социальных компетенций и пришёл к выводу, что, исключив из анализа социальные, культурные и экономические факторы, нельзя получить точную оценку эффективности влияния школы на результаты обучения.
Значительно возросло количество теоретических и практических работ, авторы которых предлагают определенные виды оценивания социальных компетенций: дидактический, воспитательный, управленческий, образовательный, социально-педагогический и т.д. Анализируя их специфику, мы пришли к выводу: зачастую оценивания социальных компетенций рассматривается как средство систематизации методов получения информации в процессе дидактических исследований или определения качества образовательных систем или их компонентов (педагогический контролинг); как способ получения определенной информации, возможности использования которой зависят от компетентности субъекта, в распоряжении которого она оказалась.
Такое положение дел нельзя назвать педагогически целесообразным, отражающим современные тенденции развития общества. Конструктивные попытки преодолеть возникшие проблемы предпринимаются в рамках научной школы, возглавляемой А. С. Белкиным. Исследования, проведенные В. М. Гончаренко, В. Д. Жаворонковым, Л. П. Качаловой, А. И. Куприной, Л. Д. Назаровой, А. И. Севруком, С. Н. Силиной, С. Л. Фоменко, значительно повысили теоретический уровень разработки мониторинговых технологий и их практическую значимость в образовательной деятельности. Однако пока явно недостаточно информации, выполняющей педагогические функции и способствующей развитию воспитательной деятельности.
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы программного обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся СПО
1.1 Анализ литературы по проблеме обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся СПО
На международном уровне проблема компетентности находит свое отражение в материалах ЮНЕСКО, где очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В частности, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил основные, глобальные компетентности, сформулировав ««четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» А25А. О глобальности заявленных целеориентиров свидетельствует, в частности, такая формулировка, данная Жаком Делором: «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» А25А.
В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы заговорили о категории «ключевые компетенции», которые И.А.Зимняя определила как наиболее общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе А15А.
В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы содержание пяти ключевых компетенций. Это :
- политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, препятствующие проявлению (возрождению - resurgence) расизма и ксенофобии и развитию нетолерантности - то есть, межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, в том числе (обязательно!), иноязычной;
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества: владение новыми информационными технологиями, понимание способов их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
- компетенции, связанные с развитием «самости»: способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни». А39А.
Авторы концепции модернизации российского образования определяют ключевые компетенции (компетентности) через следующие признаки: многофункциональность (позволяют решать разные задачи из одного поля), креативность (позволяют решать сложные неалгоритмизированные задачи), надпредметность и междисциплинарность (переносимы на разные области деятельности, обеспечивают экстраполяцию знаний, умений и способностей), многомерность (реализуются на разных уровнях: от элементарного до глубокого), требуют значительного интеллектуального развития и включения морально-волевых и эмоциональных качеств А23А, А27А, А36А, придавая им статус необходимого для жизнедеятельности любого культурного человека. Ключевая компетентность, как свидетельство овладения ключевыми компетенциями, согласно проекту «Определение и отбор ключевых компетентностей», выражается в следующем: способность к рефлексии, интерактивное использование средств, участие в работе неоднородных групп, критичность мышления, способность к решению задач А41А.
В контексте вопроса о ключевых (базовых) компетенциях/компетентностях следует остановиться на модели, разработанной и принятой в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур»), участниками которой были более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. Данная модель включает несколько групп компетенций, объединенных в два блока: общие и специальные (профессиональные) компетенции. Группы общих компетенций соотносимы с охарактеризованными выше ключевыми компетенциями и содержат следующие подгруппы:
1. Инструментальные компетенции: когнитивные способности (способность понимать и использовать идеи и соображения), методологические способности (способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем), технологические умения (умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления), лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Инструментальные компетенции конкретизируются в следующих знаниях, умениях и способностях: - способность к анализу и синтезу; - способность к организации и планированию; - базовые знания в различных областях; - тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; - письменная и устная коммуникация на родном языке; - знание второго языка; - элементарные навыки работы с компьютером; - навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); - способность к решению проблем и принятию решений.
2. Межличностные компетенции: индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике; социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Включают: - способность к критике и самокритике, - способность к работе в команде, в том числе, междисциплинарной, неоднородной, - навыки межличностных отношений, - способность общаться со специалистами из других областей, - способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия, - способность работать в международной среде, - приверженность этическим ценностям.
3. Системные компетенции: сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее адекватно воспринимать соотношение частей целого и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся: - способность применять знания на практике, - исследовательские навыки, - способность учиться, - способность адаптироваться к новым ситуациям, - способность порождать новые идеи (креативность), - лидерство, - понимание культур и обычаев других стран, - способность работать самостоятельно, - способность к разработке и управлению проектами, - инициативность и предпринимательский дух, - забота о качестве, - стремление к успеху А28А.
Сравнивая содержание указанных групп компетенций с ключевыми компетенциями, принятыми Советом Европы, видно, что последние, по сути, задают сферу реализации инструментальных, межличностных и системных компетенций, которые, в свою очередь, конкретизируют несколько абстрактные ключевые компетенции, предоставляя возможность для организации процесса овладения ими, технологизации данного процесса.
Учитывая вышеприведенные мнения относительно ключевых компетенций, мы предлагаем свой «список», в котором компетенции определены относительно области социальной действительности, в которой они развиваются. При полноценном освоении всего их спектра формируется социальная компетентность личности.
К составляющим социальной компетентности мы относим следующие:
1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в политической обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, в государственных и мировых социально-экономических процессах; способность к принятию ответственности, к участию в разработке групповых решений; наличие собственного взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.
2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения, стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям.
3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и взаимодействовать в многокультурном (полинациональном, поликонфессионном) обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного опыта.
4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике, направленность на критическую оценку информации.
5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу жизни. А35А.
Итак, социальная компетентность содержательно представлена совокупностью политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей. В качестве психолого-ориентированных структурных компонентов мы выделяем; знания и умения (когнитивный компонент), характеристики мышления (интеллектуальный компонент), опыт поведения, деятельности, общения (деятельностно-поведенческий компонент).
Для того чтобы определить уровень социальной компетентности учащихся средних профессиональных учреждениях необходимо провести мониторинг.
Многие века основным элементом инструментария, предназначенного для изучения качества исторического образования, являлось научное наблюдение. Несколько десятков лет назад в научный оборот стало настойчиво вторгаться новое понятие - мониторинг. В научно-педагогической литературе для определения сущности оценивания социальных компетенций используются различные определения.
Понятие оценивания социальных компетенций начинает осваиваться и в педагогике. Однако в силу его недостаточной разработанности исследователи используют различные определения. Оценивания социальных компетенций в педагогическом процессе рассматривается как: путь получения информации о результативности учебного процесса (Н. Вербицкая, В. Бодряков); как метод коррекции образовательных процессов в системе повышения квалификации (В. Г. Воронцов); экспертиза развития качества образования (М. В. Занин, Г.M. Ильясов); исследование эффективности административной команды учебного учреждения (П. Дерзкова); и пр.
Какое определение, какой подход являются наиболее точными? Что следует взять за основу при организации оценивания социальных компетенций в своем образовательном учреждении, подразделении? Следует признать, что любое определение оценивания социальных компетенций точно отражает только его отдельные стороны. Любое определение схематично и не может претендовать на полную и объективную передачу сущности явления. Само же оценивания социальных компетенций представляет собой целостный управленческий инструмент, внутреннее строение, назначение, место и время применения которого необходимо определить в зависимости от особенностей предмета оценивания социальных компетенций и социально-исторических условий.
В узком смысле слова оценивания социальных компетенций объединяет три важных компонента, присутствующих в управлении:
контроль различных сторон деятельности образовательных учреждений;
систему информационного обеспечения управления;
экспертизу различных сторон деятельности образовательных учреждений [A36A].
Одно из наиболее всесторонних исследований образовательного оценивания социальных компетенций выполнено А.Н. Майоровым. В его работе [А8А] рассмотрена история становления оценивания социальных компетенций, построена развёрнутая классификация видов оценивания социальных компетенций по различным основаниям, сформулированы требования к информации обратной связи, приведён обзор различных таксономий, лежащих в основе построения систем оценивания социальных компетенций, определены его функции, дано общее определение понятия.
Однако анализ исследований оценивания социальных компетенций в образовании показал, что в данной области ещё существует целый ряд нерешённых проблем как методологического, так и прикладного характера. В настоящее время нет единства по такому фундаментальному вопросу как определение понятия «оценивания социальных компетенций». Стефановская Т.А. определяет это понятие следующим образом: «Диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса: отслеживание его хода, результатов, перспектив развития» [А11А]. Как видно из приведённого определения автор включает процессы оценивания и прогнозирования, существенно расширяя объём понятия и наделяя его функциями, далеко выходящими за рамки процедур, связанных с информационным обеспечением управления образовательной системой. С точки зрения Андреева В.И. оценивания социальных компетенций представляет собой «системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая её цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива» [А1А]. В этом определении, наоборот, понятие мониторинга сужается до диагностики, что затрудняет использование полученных данных для управления названными в определении процессами. В одном из психолого-педагогических словарей мониторинг определяется как «контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обязательной обратной связью» [А10А]. Если в предыдущем определении оценивания социальных компетенций отождествлялся с диагностикой, то в данном случае авторы сводят его к контролю с весьма неопределённым «периодическим слежением». Отсутствует единство и в выборе предмета мониторинга. Для Стефановской Т.А. - это педагогический процесс, для Андреева В.И. - эффективность функционирования и тенденции саморазвития образовательной системы. В процитированном выше психолого-педагогическом словаре предмет мониторинга не конкретизируется. Этого недостатка лишено определение, предложенное Шишовым С.Е. и Кальней В.А., которые под оценивания социальных компетенций в системе «учитель-ученик» понимают «совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию» [А13А]. Прогностическая функция оценивания социальных компетенций авторами не выделяется.
Оценивания социальных компетенций учащихся не только предоставляет информацию о социальных знаний и умений с целью достижения высокого уровня адаптивности учеников, умение (способность, готовность) актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации, толерантность, но и дает возможность определить характер затруднений учащихся по каждому разделу компетенций, принять в связи с этим обоснованные управленческие решения. Поэтому тестирование трансформируется в систему, задающую необходимый уровень требований для образовательных учреждений, позволяет реализовать личностно ориентированный, деятельностный подходы в образовательном процессе.
Одно и наиболее общих определений оценивания социальных компетенций предложил А.Н. Майоров: «Оценивания социальных компетенций в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [А8А]. Оно легко конкретизируется для частных образовательных подсистем путём уточнения предмета оценивания социальных компетенций. Поэтому оно было использовано нами как основа при определении оценивания социальных компетенций.
Выбор такого предмета оценивания социальных компетенций отражает наше убеждение в том, что одним из наиболее важных образовательных объектов, систематическое наблюдение за которым во многом определяет успешность деятельности всей системы образования в целом, является учебный процесс. Поэтому была поставлена цель построения системы средств диагностики, процедур их применения и обработки данных, которая позволит учителю определить состояние ученика на пути к достижению цели, корректировать по мере необходимости его продвижение от незнания к знанию и прогнозировать ход и результаты процесса обучения. В качестве критерия достижения целей естественнонаучного и математического образования мы рассматриваем повышение его результативности. оценивания социальных компетенций, согласно нашему предположению, способствует увеличению числа студентов, способных принимать общественные нормы, достигать социальных знаний и умений, уметь актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации, достигая при этом более высоких уровнях усвоения (реконструктивном и вариативном). Ранее задача построения системы оценивания социальных компетенций, позволяющей отслеживать и прогнозировать так понимаемую результативность, не ставилась.
Для содержательного обеспечения оценивания социальных компетенций недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определённую систему целей (таксономию), отражающую динамику процесса усвоения, овладение учеником всё более усложняющимися системами действий и, возможно, обладающую некоторыми дополнительными свойствами.
В настоящее время разработано множество разнообразных таксономий учебных целей, построенных на различных основаниях и отличающиеся качественным и количественным составом категорий и подкатегорий, применяемых для описания структуры образовательных целей. Наиболее распространённой является таксономия учебных целей в когнитивной области, предложенная Б. Блумом А17А. Однако попытки применить её в качестве основы для построения системы мониторинга учебного процесса наталкиваются на существенные трудности, связанные с неоднозначностью критериев достижения уровней усвоения и их взаимным пересечением.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
- Существует множество определений понятия оценивания социальных компетенций. Одно и наиболее общих определений предложил А.Н. Майоров: «Оценивания социальных компетенций в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития»; А20А
- оценивания социальных компетенций учащихся предоставляет информацию о качестве социальных знаний учеников, дает возможность определить характер затруднений учащихся по каждому разделу социальных компетенций, принять в связи с этим обоснованные управленческие решения;
- Для содержательного обеспечения оценивания социальных компетенций необходимо задать систему целей (таксономию), отражающую динамику процесса усвоения, овладение учеником всё более усложняющимися системами действий.
1.2 Характеристика проблемы обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся СПО
Обеспечение оценивания социальной компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.
В правительственной Стратегии модернизации образования компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования. Понятие компетентности охватывает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. А22А. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки.
К сожалению, сложная социальная и экономическая ситуация в России сегодня усугубляет процессы проникновения в молодежную среду асоциальных и аморальных явлений: культура незаконного обогащения и насилия, уход от проблем в виртуальные миры и наркоманию, неумение справляться с возникающими проблемами и конфликтами. Распад прежних социально-политических и экономических структур, кризис связей различных сообществ, наконец, изменения в менталитете усложнили характер воздействия среды на личность. Человек получил свободу действия в открытой и динамичной среде, в которой, увы, возникли новые очаги напряжённости и агрессии, противостоять которым многие, особенно дети, не в состоянии. А24А
В настоящее время молодежь проявляет ярко выраженные симптомы социальной дезадаптации: они не владеют социально приемлемыми способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а уровень овладения основными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, продуктивной) у них ниже возрастной нормы. В итоге подростки оказываются вытесненными из социального окружения, так как, общество стремится к сегрегации тех, кто представляет отклонение от социальной нормы.
На сегодняшний день идея компетентностного подхода и список ключевых компетенций находятся на стадии становления. Основные идеи включают в себя теоретические работы А.В.Баранникова, В.В.Рубцова, В.А.Кальней, А.А.Пинского, С.Е.Шишова и др., раскрывающие суть компетентностного подхода в образовании.
По мнению некоторых исследователей, в ходе учебно-воспитательного процесса, в школе необходимо формирование следующих ключевых компетенций: социальных, межкультурных, коммуникативных, и др. В работе будет рассмотрена социальная компетентность.
Социальная компетентность подростка приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, с все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляет подростку общество.
Социальная компетентность служит предметом многочисленных исследований российских и зарубежных специалистов в области образования, психологического сопровождения и социальной работы Г.Э. Белицкой, Л.Н. Боголюбова, В.Н. Куницина, Х. Петиллона, В. Слота, Х. Спаниярда, А.В, Хуторской, Т.И. Шульги и др.
Социализация ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в подростковом возрасте, по мнению таких ученых, как В.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, включает в себя две стороны: предметную и социальную. Последняя тесно связывается со становлением мотивационно - потребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что «раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности подростка».
Чтобы личность могла самореализоваться, ей необходима специальная психолого-педагогическая деятельность, адекватно направленная на формирование культуры социальной компетентности, которая, по нашему мнению, содействовала бы развитию у каждого подростка:
умений и навыков жить в динамично меняющемся мире (за счёт развития способностей самопознания, самоопределения, саморазвития, самоизменения, самореализации);
позиции принятия себя и других таковыми, какие они есть;
способности заниматься не только текущими, но и перспективными жизненными задачами;
автономии и независимости от окружения, устойчивости к воздействиям неблагоприятных жизненных факторов;
устойчивых нравственных норм, острой чувствительности к добру и злу;
отсутствия проявлений враждебности в межличностных отношениях, демократичности в отношениях с людьми, готовности учиться у других;
устойчивости и критичности к влияниям социального окружения. А40А.
Видный теоретик социального обучения Ханс Потиллон выделяет в качестве задач, являющихся одновременно и компонентами социальной компетентности: умения коммуникации, контакта, кооперации, солидарности, социальной чувствительности, толерантности и другие качества.
Б.И. Хасан считает, что компетенции - это цели, а компетентности - это результаты (поставленные перед человеком цели или пределы), а мера их достижения - это и есть показатели компетентности. А39А.
Вопрос о мониторинге социальной компетентности тесно связан с ее различными составляющими и временем их приобретения личностью. В своем исследовании мы предприняли попытку раскрытия содержания и механизмов формирования социальной компетентности подростка, основываясь на закономерностях личностного развития, ведущих потребностях и задачах каждого возрастного этапа.
И.А. Зимняя выделяет следующие ключевые социальные компетентности (в узком смысле): компетентность здоровьесбережения, компетентность гражданственности, информационно-технологическая компетентность, компетентность социального взаимодействия, компетентность общения.(И.Л. Зимняя, 2003). А14А.
Социальная компетенция рассматривается и как состояние равновесия. Этот подход характерен для специалистов в области психолого-педагогического сопровождения подростков, находящихся в неблагоприятных жизненных условиях. «Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ними в повседневной жизни» (Т.М. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд, 2001).
Поэтому, социальная компетентность, определяется нами как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, признание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению подростка.
Именно оценка социальных компетенций нужена молодежи для успешного самоопределения в мире труда, непрерывного образования, межличностных общественных отношений, что подчеркивает значимость и актуальность данной проблемы.
Традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в советский период, имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования. Появление понятия "оценивания социальных компетенций" связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о стоянии тех или иных объектов и структур. А38А Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел.
В настоящее время в России различными научными коллективами создаются подходы к оценке достижения стандартов образования. Встает задача проанализировать эти подходы и оценить перспективность их применения для аттестации обучающихся, а также для построения системы оценки качества социаизации в образовательном учреждении.
Системы оценки результатов обучения можно разделить на подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки:
оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (состояния или динамики роста) для целей аттестации (подтверждения получения определенного уровня образования), коррекции индивидуальных результатов учащихся, перехода на следующую ступень обучения, выбора уровня изучения отдельных учебных предметов;
оценка уровня образовательных достижений, с целью оценки деятельности учителе, усовершенствования процесса преподавания и обучения;
мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся в масштабе отдельных регионов или страны в целом с целью оценки качества обучения и тенденций развития.
Слово тест произошло от английского слова "test" - проба, испытание, исследование. В узком значении тест достижения - это инструмент, измеряющий у учащихся уровень их овладения знаниями и умениями в результате обучения. Тест - в более широком смысле - это стандартизированная процедура, совокупность методик для получения определенных характеристик (количественных) о достигнутом уровне знаний, умений и навыков испытуемого. Тесты могут включать задания любого типа: закрытые (например, с выбором ответа), открытые (со свободно конструируемыми ответами), практические задания или другие.
К особенностям теста, отличающим его от контрольных работ, можно отнести следующие: тесты разрабатываются в строгом соответствии с теорией тестов (классической или современной); они имеют устойчивые статистические характеристики для выборки учащихся, для оценки достижений которых они разрабатывались; процедура тестирования стандартизирована (т.е. выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация их результатов проводится по единым правилам); тесты ориентированы не на констатацию наличия у учащихся отдельных усвоенных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на определение уровня усвоения определенной совокупности учебного материала. Данные тесты получили название стандартизированные. Тесты, разработанные учителями или специалистами-предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, будем называть авторскими.
Тесты разрабатываются в соответствии с национальными стандартами. Результаты тестирования соотносятся с уровнями достижений, определенными в национальных стандартах. Их смысл заключается в том, что они характеризуют тот уровень подготовки (знаний и умений), который в определенном возрасте достигает большинство учащихся страны.
В 1992 г. Национальный Комитет по образовательным стандартам и тестированию (National Council on Education Standards and Testing - NCEST) в своих документах определил цели и сферу использования системы оценки для мониторинга индивидуальных результатов и системы образования в связи с введением национальных стандартов для:
разъяснения учащимся, их родителям и учителям требований к уровню образовательных достижений;
Подобные документы
Анализ современного состояния общей проблемы синтеза моделей многофакторного оценивания и подходов к ее решению. Разработка математической модели метода компараторной идентификации модели многофакторного оценивания. Описание генетического алгоритма.
дипломная работа [851,7 K], добавлен 11.09.2012Теоретические основы и проблемы принятия решений. Синтез модели многофакторного оценивания, метод компараторной идентификации. Особенности реализации базового генетического алгоритма. Программный способ определения эффективного состава команды проекта.
дипломная работа [733,1 K], добавлен 09.06.2012Обзор технологий проектирования компьютерных тестов и анализ существующих систем тестирования. Создание системы автоматизированного тестирования студентов с динамической генерацией тестовых заданий при участии преподавателя, с функцией оценивания.
дипломная работа [3,6 M], добавлен 18.07.2012Сущностное содержание процесса проектирования электронных образовательных ресурсов; информационно-коммуникационные технологии. Инструментальные средства формирования моделей использования ЭОР и обеспечения информационной безопасности в учебном процессе.
курсовая работа [2,7 M], добавлен 10.06.2014Тестирование как процесс выполнения программы с намерением найти ошибки. Шаги программы при тестировании, его оценка и значение. Роль информационных потоков тестирования, оценивания и отладки. Особенности структурного и функционального тестирования.
презентация [574,8 K], добавлен 22.03.2014Разработка базы данных и прикладного программного приложения с целью обеспечения хранения, накопления и предоставления информации об учащихся МБОУ "Средняя общеобразовательная школа №18" г. Грозный. Методы обеспечения информационной безопасности.
дипломная работа [2,9 M], добавлен 25.06.2015Классификация программного обеспечения, его особенности, назначение. Программное обеспечение для работы с текстом, изображением, прикладное, офисное, для работы в Интернете. Системы программирования, специфика программного обеспечения, что такое вирусы.
презентация [1,2 M], добавлен 25.02.2010Обучающие компьютерные игры, их роль и место в учебном процессе. Разработка рекомендаций по теме "Алгоритмы" в школьном курсе информатики. Анализ игровых программ учебного назначения. Развитие информационной культуры и внимательности учащихся на уроке.
дипломная работа [988,6 K], добавлен 18.11.2014Виды социальных медиа. Критерии эффективности продвижения аккаунта в социальных сетях. Программная реализация алгоритма моделирования распространения информации в социальной сети "Twitter". Разработка клиентского приложения. Апробация интерфейса системы.
дипломная работа [5,4 M], добавлен 08.02.2016История возникновения тестирования программного обеспечения, основные цели и особенности его проведения. Виды и типы тестирования, уровни его автоматизации. Использование и исследование необходимых технологий. Полный цикл прогона всей системы мониторинга.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 03.05.2018
