Программное обеспечение оценивания социальных компетенций учащихся СПО

совершенствования преподавания и повышения результатов обучения;

информирования учащихся, их родителей и учителей о достижении образовательных стандартов;

обеспечения отчетности учащихся о результатах обучения;

помощи в принятии управленческих решений в области образования.

Стандартизированные тесты необходимо использовать в каждом образовательном учреждении с целью управления образовательным процессом, совершенствования системы преподавания и обучения, мониторинга результатов, распределения учащихся по разноуровневым группам, для сертификации учащихся.

Стандартизированные тесты, как правило, достаточно проводить один-два раза в год в каждом образовательном учреждении. Но авторские тесты, подготовленные учителями, проводятся по мере необходимости и обязательно в конце каждой темы. Очень часто преподаватели используют тесты, разработанные авторами учебников, по которым они работают.

В определении подходов к построению системы мониторинга результатов обучения особую роль играют следующие ключевые вопросы:

C какой целью будет использоваться создаваемая система? Что будет оцениваться? Насколько объективными, надежными и валидными должны быть результаты? Возможна ли их интерпретация? Какие выводы должны быть сделаны на основе этих результатов? Какие проблемы могут возникнуть в процессе разработки инструментария и проведения оценки?

Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся:

критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки учащихся.

При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.

Последними тенденциями в оценке результатов обучения являются:

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:

значимая для учащихся оценка;

использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);

основное внимание к комплексным умениям;

включение заданий с несколькими правильными ответами;

ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;

оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) - к портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

оценка умений работать в коллективе;

оценка результатов групповой работы. А17А

Основной тенденцией последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Причем стандарты достижения рассматриваются как обязательный минимальный уровень достижений. Стандарт это «степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений». А19А

Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени или переходе к профессиональной деятельности. Выражение "минимальная" (компетентность) означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

К тестам минимальной компетентности и сфере их использования предъявляются следующие требования:

На этапе планирования теста разрабатывается спецификация, понятно сформулированная и доступная для всех заинтересованных лиц, в которой подробно описываются структура теста и все проверяемые умения. Такая спецификация используется как для разработки тестов (специалистами предметниками и тестологами), так и для подготовки к тестированию (учителями и учениками).

Тест должен оценивать умения, значимые для дальнейшей жизни испытуемых, включая и когнитивные умения. Получение положительной оценки за выполнение теста должно быть социально значимо.

Стандарты достижения должны быть определены и сформулированы в терминах учебных программ.

Проверяемые компетентности и задания теста не должны дискриминировать ни одну из групп обучающихся.

«Минимум» должен разделять учащихся по уровню подготовки.

В связи с тем, что не бывает идеальных тестов, окончательные решения о судьбе обучающихся не должны приниматься только на основе результатов выполнения тестов. Необходимо учитывать и другие оценки, полученные в течение года, а также мнения учителей и др.

Результаты, полученные в рамках оценки минимальной компетентности, можно использовать для информирования общественности о результатах образования в образовательном учреждении.

До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным (валидность - мера соответствия того, насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам) по отношению к образовательным стандартам.

Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной информацией. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям). Используемая система оценки должна постоянно усовершенствоваться.

На основании выше сказанного, для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания:

сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений;

одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях;

более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.);

более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями;

использование технологии разработки тестов в рамках современной теории тестов;

создание механизмов обеспечения качества разработки тестов;

организация общественно-профессиональной экспертизы на важнейших этапах разработки тестов, используемых для аттестации учащихся и мониторинга качества образования.

Нецелесообразно использовать подходы или технологии, от которых отказывается большинство развитых стран (например, использовать только тесты с закрытыми заданиями или с небольшим количеством открытых заданий, использовать только авторские тесты для системы мониторинга, использовать результаты тестирования только для аттестации, сравнивать результаты тестируемых с помощью неоткалиброванных тестов и др.)

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- Главная задача оценивания социальных компетенций заключается в создании системы получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения;

- Образовательная система слишком сложная и многоаспектная, а потому невозможно сразу создать такую систему оценивания социальных компетенций, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел. В настоящее время различными научными коллективами создаются подходы к оценке достижения стандартов образования. Встает задача проанализировать эти подходы и оценить перспективность их применения для аттестации обучающихся, а также для построения системы оценки качества образования в образовательном учреждении;

- Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся: критериально-ориентированный, ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, нормативно-ориентированный;

- Последними тенденциями в оценке результатов обучения являются: переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку, изменение формы оценки (переход от письменной проверки к аутентичной проверке), изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями (от единовременной оценки с помощью одного измерителя - к портфолио), переход от одномерного к многомерному измерению (от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно), переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся;

- Основной тенденцией последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения (оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени или переходе к профессиональной деятельности);

- Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения;

- До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне;

- Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки. Используемая система оценки должна постоянно усовершенствоваться.

1.3 Особенности использования обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся в учебном процесса

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения. От того, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком контексте, зависит его будущее самоопределение. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей.

Таким образом, оценка знаний учащихся может выступать:

оценка - проверка (в этом подходе набор показателей и процедуры оценки разрабатываются и принимаются как государственные стандарты);

оценка - механизм диалога и саморазвития (при таком подходе, при котором основными потребителями информации об образовательных результатах являются непосредственные участники образовательного процесса - учителя, ученики)

В процессе становления российской системы оценки качества образования отчетливо проступают две тенденции, отражающие два подхода к оценке качества образования, о которых говорилось выше. С одной стороны, все активнее используются тесты множественного выбора, запрещаются такие формы контроля, как сочинение, защита самостоятельной (творческой) работы. С другой стороны, в России стали проводиться нетривиальные выборочные обследования, которые могли бы давать образовательным учреждениям огромную пищу для размышлений. При этом при любых формах мониторинга за качеством образования на первый план выступают два момента: диагностика и коррекция на её основе.

Диагностическая цель качества образования. Основными характеристиками педагогического мастерства учителя являются:

1) качество знаний и действий учащихся;

2) удовлетворенность учащихся процессом обучения (не педагогом!).

Следовательно, и учитель, и ученик, являясь субъектами образовательного процесса, взаимно влияют на процесс обучения и его качественные показатели.

Объективный контроль качества знаний учащихся. Одной из главных задач является планирование контроля за качеством знаний, разработка его содержания, форм и методов его проведения, анализ результатов этого контроля, с целью коррекции содержания образования, методических приемов, форм организации деятельности учащихся на уроках и внеурочное время.

При проведении анализа контроля особенно важным считается накапливание информации о динамике качества знаний, выработку мер по устранению типичных ошибок, некоторых трудностей при усвоении материала. Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее это умение оперировать этим материалом. Это все требует определенной системы контроля.

Существует несколько видов и форм контроля:

Формы контроля (по деятельности)

1. Урочные - традиционные:

Контрольные работы, в том числе индивидуально-дифференцированные (трехуровневые);

Практические работы и лабораторные работы;

Тесты;

Самостоятельные задания;

Зачеты;

Самостоятельные работы (обучающие и контролирующие);

Рефераты.

2. Внеурочные:

Конкурсные проекты;

Защита рефератов.

3. Урочные нетрадиционные:

Круглые столы;

Дидактические многофункциональные игры;

Формы контроля (по функциям)

Констатирующий - отслеживание фактического усвоения материала.

Формирующий - констатация изменений. Анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат.

Корректирующий - исправление недостатков.

На каждую работу ребятам предлагаются задания на карточках. Для контроля знаний использую лабораторные работы, самостоятельные работы (по предложенному плану, по названию и цели лабораторной работы), отчеты о проведенных исследованиях, задачи, диктанты, проектные работы.

Контроль знаний и умений учащихся - обязательное условие результативного учебного процесса. О требованиях к уровню подготовленности учащихся должен знать не только учитель, но и ученик и его родители, ибо при правильно организованной системе учета успеваемости оценочные баллы должны быть объективными сигналами к доработке обязательного учебного материала. Поэтому при организации проверке знаний и умений я учитываю ряд особенностей информатики, как учебного предмета:

1) Курс информатики представлен двумя взаимосвязанными разделами: информационные технологии и основы информатики и вычислительной техники, где компьютер выступает, как высокоэффективное средство сбора, хранения, обработки информации, применяющее новые информационные технологии. Поэтому особое внимание при мониторинге обученности уделяют проверке основных понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей вышеуказанных разделов.

2) Информатика как учебный предмет дает большие возможности реализовать учебные задачи через разнообразные подходы:

эксперимент: мысленный и компьютерный. (Например, в начальном звене - по теме «Исполнители и система команд исполнителя» ребята проводят целое исследование по созданию виртуального исполнителя и выполнения им возможных команд, записывают и зарисовывают в тетради, после дальнейшего знакомства с графическим редактором создают изображения на компьютере), практические и лабораторные работы, решение логических задач и др.

При проверке знаний и умений учитывается оценка не только теоретических знаний, но и практических умений. В целях индивидуального подхода к обучению предлагаются учащимся разноуровневые задания, а также задания, учитывающие разную скорость работы учащихся. При организации и планировании проверки знаний по информатике нельзя не учитывать возрастные особенности учащихся, так как именно учёт различных методических приемов, наиболее эффективных для каждой возрастной группы, дает возможность побудить учащихся к активной учебной деятельности. Так на первом курсе -это в основном игра, а на последних - исследовательский поиск.

Вопросы и задания для учащихся составляются с учетом следующих возрастных особенностей:

любознательность, наблюдательность;

интерес к динамическим процессам;

желание общаться с компьютером;

предметно - образное мышление;

быстрое овладение умениями и навыками;

эмоциональная возбудимость.

Все многообразие учебной деятельности учащихся на уроках информатики ставит перед необходимостью разработки таких подходов к контролю, которые бы учитывали знания и умения ученика, «добытые им разными путями», с учетом его индивидуальных особенностей. Система тематического учета знаний и умений позволяет:

а) подчинить поурочный контроль ведущим задачам темы;

б) учесть разнообразные формы учебной деятельности ученика, его работу на протяжении достаточно длительного времени; выполнения задания разного уровня сложности.

Задания и вопросы для итоговой проверки составляются с учетом требований к тематическому контролю:

выделение обязательных знаний и умений;

исключение вопросов излишне детализирующих учебный материал;

контроль общеучебных навыков, а не только предметных (работа с учебником и тетрадью, задания творческого характера).

Обобщение и оценка знаний учащихся проводится через 4-6 уроков. Темы, требующие на изучение большее количество часов, разбиваются на несколько отдельных подтем или проводится промежуточный контроль. В этом случае можно использовать тестирование, на выполнение которого отводится не более 10-15 минут.

Примерная схема планирования тематического контроля:

Тема Поурочный (модудьный) контроль Промежуточный контроль Итоговая проверка по теме .

Сначала определяется, что необходимо контролировать (содержание контроля) и как необходимо контролировать (методы контроля).

Вот тогда можно сказать: «Двойку по информатике имеет только тот, кто не работает ни головой, ни руками; ни дома, ни на уроке; ни с учебником, ни с тетрадью и не один - два урока, а полтора месяца». В то же время для сильных учеников или учеников, увлекающихся информатикой, предоставляются большие творческие возможности показать себя разносторонним человеком.

Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее - это умение пользоваться этим материалом. Процесс усвоения знаний - индивидуальный, поэтому используются различные формы диагностики - контролирующей работы на уроке, которые учитывают уровни обучаемости и обученности каждого ученика.

Широко используются различные способы оценки: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.), письменный контроль (сочинение - миниатюра, диктант по терминологии, многовариантные и разноуровневые контрольные работы), тестовый контроль, игровой контроль (кроссворд, олимпиады, нетрадиционные уроки). А в процессе отслеживания ведется для каждой группы отдельная диагностическая карта, проанализировав которую, можно получить ответы на различные вопросы: доступно ли был дан учебный материал, интересен ли он был для учащихся. Эта диагностическая карта заполняется на протяжении работы по всей теме. Проанализировав результаты можно сделать выводы о собственных ошибках, скорректировать деятельность детей, направить её в творческое русло.

Выводы по 1 главе.

Диагностика оценивания уровня социальной компетентности на каждом этапе обучения позволяют оптимально выбирать формы и методы обучения, а также формы коррекции ошибок и пробелов в усвоении и применении знаний и умений.

В разных возрастных группах использую различные формы, приёмы и методы социальной компетентности учащихся. Следовательно, для студентов разного возраста будут различны и формы контроля.

Например, во время уроков на первом курсе, происходит осмысление реальных учебных возможностей: степени обученности, обучаемости, познавательных интересов, мотивов учения, степени удовлетворённости учащихся и учителя. Здесь, важен сам мыслительный процесс (как думает человек, как думает компьютер,…) и поэтому часто применяются различные приёмы (при фронтальном опросе)

перехода от ситуации затруднения к постановке учебной задачи»;

«обобщение с места».

и методы диагностики:

естественный эксперимент («Игра в процессор»: участники разбиваются на группы и именуют себя различными частями компьютера и по ролям показывают информационные процессы в реальном времени и др.);

лабораторный:

а) «Выбор задачи» в теме «Утверждения, значения утверждений»: предлагаются картинка и несколько высказываний к ней;

Одна задача - найти утверждения, значения утверждений; Вторая задача - к предложенной картинке самим придумать истинные и ложные утверждения.

На этом этапе важен диагностический показатель: какую задачу выбрал, процесс её решения, понравилось ли задание и почему?;

б)«поиск наилучшего способа решения»;

в) решение задач с неполным условием (цель, которых выявить способность учащихся исследовать, анализировать, осознавать способы работы.

Эти методы и приёмы диагностики позволяют оценить социальную компетентность учащихся, степень обученности, мыслительные функции.

Учащиеся должны иметь адекватное представление об информационной картине мира, о стремительно развивающихся новых информационных и компьютерных технологиях.

Таким образом, изучение информатики должно строиться на работе мысли, и тем самым существенно содействовать социальному развитию учащихся.

Богатый материал для диагностики и последующей коррекции знаний дают индивидуальные задания на моделирование, а также межпредметные задания (метод проектов).

Конечно же, применяются и традиционные формы контроля: самостоятельные проверочные, контрольные работы, устные ответы, сообщения и рефераты. Нельзя утверждать, что индивидуальные карточки полностью проверяют все умения и навыки, которыми должен владеть каждый ученик в процессе изучения данной темы, но они позволяют дифференцированно подойти к проверке и диагностике знаний и умений на каждом этапе процесса обучения.

В конечном итоге овладение методиками системного контроля оценивания социальных компетенций учащихся и анализ деятельности позволяет проконтролировать объективность в выставлении оценок, скорректировать педагогическую деятельность



Глава 2. Экспериментальное исследование организации обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся СПО.

2.1 Цели, задачи, методы исследования организации обеспечения оценивания социальных компетенций учащихся СПО

Оценивание социальных компетенций представляет собой процесс систематического слежения за учебным процессом, данные которого используются для коррекции учебного процесса.

Потребность в оценивании социальных компетенций может существовать только тогда, когда она становится полезной для педагогов, учащихся, их родителей. Таким образом, полезность информации оценивания социальных компетенций приобретает чрезвычайное значение с двух позиций: полезность с точки зрения потребностей управления (на разных уровнях системы) и полезность с точки зрения потребителей информации - педагогов, учащихся, родителей, социума в целом.

Нормативной базой программы оценивания социальных компетенций являются следующие документы:

Закон РФ «Об образовании» (с изменениями на 16 марта 2006 г.) Федеральный закон от 10.7.1992 №3266-1.

Федеральный закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 3 июля 1998 года.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г.

Федеральная Целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

Положение о внутритехникумовском мониторинге.

Стандарт основного общего образования по информатике и ИКТ.

Стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и ИКТ (базовый уровень).

Стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и ИКТ (профильный уровень).

Примерная программа основного общего образования по информатике и ИКТ.

Примерная программа среднего (полного) общего образования по информатике и ИКТ (базовый уровень).

Примерная программа среднего (полного) общего образования по информатике и ИКТ (профильный уровень).

Цель: определить систему обеспечения оперативного и своевременного выявления уровня социальной компетентности учащихся и принятия управленческих решений.

Задачи:

диагностировать сформированность информационных компетенций обучающихся;

создать диагностический инструментарий, с помощью которого возможно максимально точно проверить уровень сформированности информационных компетенций обучающихся;

своевременно выявлять проблемы и достижения в результатах обученности первокурсников по информатике;

выявить уровень профессионального мастерства педагога, обобщить и распространить педагогический опыт.

Объектом оценивания социальных компетенций являются результаты уровня сформированности информационной и социальной компетенций учащихся 3 курса групп 327 и 329.

Субъектами оценивания социальных компетенций выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее. Социум получает сведения об образовательном учреждении. На основании этой информации формируется общественное мнение. Учащийся имеет представление о результатах своей деятельности, на основании которых выстраивает индивидуальную траекторию деятельности. В свою очередь каждый субъект образования выступает в качестве объекта для структур более сложного или иного уровня.

Основой оценивания социальных компетенций являются уровни планируемых результатов социализации, сформулированные в виде системы задач:

минимального уровня (набор шаблонных заданий, обязательных для решения всеми);

общего уровня (задачи, представляющие собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями);

продвинутого уровня (задачи, являющиеся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанных явными и латентными ассоциативными связями).

Подход, заложенный в программе оценивания социальных компетенций, выражается через совокупность принципов.

Принцип непрерывности.

Принцип научности.

Принцип целесообразности.

Принцип диагностико-прогностической направленности.

Принцип прогностичности.

Смысл оценивания социальных компетенций не только в том, чтобы получить конкретную картину состояния сформированности информационно-коммуникативных компетенций в определенный момент и на определенной стадии, сколько в том, чтобы сделать заключение о тенденциях развития различных сторон компетентностей по предмету и предвидеть возможные направления педагогической деятельности, направленные на поддержку и развитие положительных тенденций их формирования и блокировку, трансформацию нежелательных последствий.

Принцип общественно-административной экспертизы.

Условия проведения оценивания социальных компетенций:

для каждого обучающегося ведется единая карта оценивания социальных компетенций;

на основании карт оценивания социальных компетенций учитель заносит результаты в сводную таблицу, на основании которой делает анализ результативности проделанной работы.

I этап - подготовительный

Задачи этапа:

Определение целей, мотивации и задач оценивания социальных компетенций.

Определение основных показателей и критериев.

Критериями сформированности информационных и социальных компетенций первокурсников выступают общие учебные и предметные знания, умения и навыки как требования к уровню их подготовки, представленные в государственных образовательных стандартах основного общего образования.

Выбор способа установления реальных достижений (реального уровня) обследуемого объекта, выбор инструментария.

Формы диагностики:

наблюдение;

тестирование;

анкетирование;

самостоятельные и групповые работы;

контрольные работы;

индивидуальные задания;

практические работы с использованием компьютера.

II этап - практическая часть оценивания социальных компетенций.

Задачи этапа

Сбор информации с помощью подобранных методик.

Количественная и качественная обработка полученных результатов;

Учет индивидуальных достижений учащихся по предмету (оценка учителя, самооценка ученика.

Таблица 2.1 - Циклограмма и технология мониторинга

Сроки	Содержание методики оценивания социальных компетенций	Где представляются результаты оценивания
Сентябрь	Изучение уровня мотивации. Владение способами работы с информацией Преобразование информации (из графической - в текстовую, из аналоговой - в цифровую и т.п.) Методики: анкета изучения уровня мотивации к овладению информатикой; наблюдение.	методическое объединение
Октябрь	Ведение диалога «человек» - «техническая система» (понимание принципов построения интерфейса, работа с диалоговыми окнами, настройка параметров среды и т.д.)	методическое объединение
Ноябрь	Систематизация, анализ и отбор информации (разные виды сортировки, фильтры, запросы, структурирование файловой системы, проектирование баз данных и т.д.)	методическое объединение
Декабрь	Владение навыками работы с различными устройствами информации (мультимедийные справочники, электронные учебники, Интернет-ресурсы, и т.п.)	методическое объединение
Январь	Умение работать в группе, искать и находить компромиссы (работа над совместным программным проектом, взаимодействие в Сети, технология клиент-сервер, совместная работа приложений и т.д.)	педагогический совет

1. Анкета изучения уровня мотивации к овладению информатикой

Почему ты учишь информатику?

Любишь ли ты работать на компьютере?

Желаешь ли знать больше, чем дают на уроке?

Будет ли в твоей будущей профессии место информационным технологиям?

2. Измерение общеучебных и предметных умений (таблицы 3, 4).



Таблица 2.2 - Список общих учебных умений учащихся, подлежащих измерению в ходе оценивания социальных компетенций

Область деятельности	Показатели
Познавательная	Сравнение, сопоставление, ранжирование, анализ, классификация, обобщение объектов по предложенным критериям
	Моделирование процессов и явлений
	Создание алгоритма и работа по нему
Речевая	Поиск и преобразование информации
	Построение письменного высказывания по заданному вопросу

Таблица 2.3 - Информационные компетенции

	Показатели
	1. Знакомство с компьютером как с устройством по работе с информацией, получение технических навыков по работе с различными устройствами и приборами (наушники, колонки, принтер, сканер, web -камера и т.п.)
	2. Владение способами работы с информацией
	3. Поиск в каталогах, поисковых системах, иерархических структурах
	4. Извлечение информации с различных носителей
	5. Систематизация, анализ и отбор информации (разные виды сортировки, фильтры, запросы, структурирование файловой системы, проектирование баз данных и т.д.)
	6. Технически навыки сохранения, удаления, копирования информации и т.п.
	7. Преобразование информации (из графической - в текстовую, из аналоговой - в цифровую и т.п.)
	8. Владение навыками работы с различными устройствами информации (мультимедийные справочники, электронные учебники, Интернет-ресурсы, и т.п.)
	9. Критическое отношение к получаемой информации, умение выделять главное, оценивать степень достоверности (релевантность запроса, сетевые мистификации, и т.п.)
	10. Умение применять информационные и телекоммуникационные технологии для решения широкого класса учебных задач.

Таблица 2.4 - Предметные умения учащихся, подлежащие измерению в ходе мониторинга

	Показатели
	Умение оценивать числовые параметры информационных объектов и процессов; объем памяти, необходимый для хранения информации; скорость передачи информации
	Умение работать в среде текстового процессора
	Умение работать в среде табличного процессора
	Умение работать в среде баз данных.
	Умение составлять алгоритм для различных ситуаций или процессов в виде блок-схем
	Умение составлять программу с помощью языка программирования
	Умение корректно общаться в сети
	Умение искать информационный ресурс по ключевым словам, рубрикатору, формировать сложный критерий поиска

III этап - аналитический

Задачи этапа

Причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогического мониторинга данных. Он предъявляется в виде аналитической справки, при составлении которой предусматривается возможность сочетания текстовой аналитической информации, схем, графиков, таблиц, диаграмм и др. По результатам анализа делаются выводы, разрабатываются рекомендации.

Выработка педагогического диагноза. Объяснение причин данного состояния диагностируемого объекта, вскрытие закономерностей, которые привели к данному состоянию диагностируемый объект, указание доминирующих причин.

Структурирование полученной информации.

Информация, сообщаемая учителям-предметникам, в виде перечня необходимой коррекционной работы и её методики.

Информация, сообщаемая ученику вместе с родителями, для формирования адекватной самооценки, определения выбора индивидуального образовательного маршрута, работы по изменению или совершенствованию личностных качеств.

Информация, сообщаемая родителям, для адекватной самооценки личности ребенка, учета особенностей личностного развития в воспитательном процессе, процессах социализации и профориентации.

IV этап - прогностический

Задачи этапа

Прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта.

Разработка плана коррекционных мероприятий.

Предъявление результатов мониторинга и его формы.

Результаты мониторинга проявляются в форме аналитической справки. при составлении которой предусматривается возможность сочетания текстовой аналитической информации, схем, графиков, таблиц, диаграмм и др. По результатам анализа делаются выводы, разрабатываются рекомендации.

Результаты оценивания социальной компетенции, в зависимости от содержания мониторинговых исследований, их целей и результатов представляются:

на заседаниях методического объединения;

на педагогическом совете;

на собрании классного коллектива;

на родительском собрании и др.

2.2 Апробация внедрения разработанной модели оценивания социальной компетенции учащихся СПО

Система - множество закономерных друг с другом элементов, представляющих собой определенное целостное образование, единство (Толковый словарь). В любой сфере человеческой деятельности невозможно добиться позитивной динамики без осознаваемой (всеми или многими) и принимаемой системы. Создание теоретической модели системы педагогического мониторинга - первый шаг на пути управления качеством образования.

Существующие системы оценивания социальной компетенции можно сгруппировать по следующим основаниям:

I группа - оценивания социальной компетенции уровня ЗУН обучающихся ("цель - результат")

II группа - оценивания социальной компетенции, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации;

III группа - системы оценивания социальной компетенции, построенные с использованием модели "вход - выход";

IV группа - системы оценивания социальной компетенции на уровне образовательного учреждения. С их помощью предпринимаются попытки ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения, найти примеры связи квалификации педагога и результатов преподавания.

Группа	Объекты оценивания социальной компетенции	Методы, направления
I	Результативность учебно-воспитательного процесса	- тестирование (тестовые задания и КИМы итоговой аттестации), - анализ уровня обученности и обучаемости учащегося, - информационная карта текущей успеваемости и посещаемости учащегося.
II	Накопление и структуризация информации о преподавателях, материально-технической оснащенности учебного процесса	- педагогические кадры, их квалификация; - общие показатели, материально-техническая база; - комплексно-методическое обеспечение учебного процесса; - результативность образовательного процесса; - результативность воспитательного процесса; - инновационная и методическая деятельность; - мониторинг качества функционирования образовательного учреждения (расписание и т.п.)
III	Модель "вход-выход"	- психолого-педагогические характеристики учащихся (в том числе и уровень готовности первокурсников); уровень обученности и обучаемости; - изучение развития у учащихся ключевых компетенций (карта наблюдения и оценки); - модель выпускника - поступление в высшие и средние профессиональные учебные заведения, - работодатель и проблема трудоустройства.
IV	На уровне образовательного учреждения	- анализ урока; - рейтинговая оценка деятельности учителя, классного руководителя, руководителя ДО, руководителя методического объединения; - положение о лучшем учителе, руководителе методического объединения, классном руководителе и т.д. (результаты деятельности и система поощрения); - изучение потребностей всех участников образовательного процесса.

Однако принцип системности в проведении оценивания социальной компетенции может быть реализован только при условии разработки циклограмм.

Годовая циклограмма педагогического мониторинга в ОУ

Предмет оценивания социальной компетенции (объекты оценивания социальной компетенции)	Цели оценивания социальной компетенции	Периодичность	Ответственные (субъекты оценивания социальной компетенции)	Результат
Общие показатели и материально-техническая база образовательного учреждения	Сбор статистических данных об оснащенности учебного процесса, об уровне квалификации педагогических работников и динамике изменений качественного и количественного состава обучающихся	2 раза в год	Руководители методических объединений, зам. дир. по УВР	Аналитические записки, диаграммы
Учебно-методическое обеспечение учебного процесса	Сбор информации об обеспеченности учебного процесса учебной и методической литературой, средствами наглядности и т.д.	1 раз в год (декабрь)	Руководители методических объединений, библиотекарь	Сводные таблицы, диаграммы
Методическая работа	Создание банка данных о методической деятельности методического объединения, создание условий для систематического анализа методической работы	2 раза в год (сентябрь, май)	Руководители методических объединений, зам. директора по УВР , члены методического совета	Аналитический отчет, включающий графики и диаграммы
Деятельность учителя	Сбор информации об уровне профессионализма учителей, о направлениях их методического развития и совершенствования, составление рейтинга учителей	Ежемесячно	Зам. дир. по УВР	Таблицы, справки, диаграммы
Деятельность классного руководителя	Определение уровня профессиональной компетентности классного руководителя, создание классным руководителем банка данных учащихся, информации об их уровне обученности, воспитанности, уровне развития классного коллектива и сформированности у учащихся основных компетенций	Ежемесячно	Зам. дир. по ВР, социальный педагог , педагог -психолог	Справки, таблицы, диаграммы
Нормативно-планирующая документация	Анализ качества составленных рабочих программ и календарно-тематического планирования	2 раза в год (сентябрь, апрель)	Руководители методических объединений, зам дир по УВР	Протоколы
Деятельность учащихся	Определение уровня (качества) обученности учащихся	Ежемесячно	Классные руководители, зам. дир. по УВР, учителя - предметники, педагог - психолог	Аналитические отчеты, диаграммы, таблицы

социальный компетенция оценивание программа

Решение проблемы оценивания социальной компетентности зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на изменения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ, насколько эффективное и педагогически оправданные методы и технологии будут избраны, насколько объективной, независимой и систематической будет экспертиза деятельности образовательного учреждения.



Список используемой литературы.

1. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования //Известия Российской Академии Наук, № 1, 2001, с. 37.

2. Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе // Завуч, 2001, № 5, С. 42-50.

3. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса - Выпуск 3. - Шадринск: Издательство Шадринского пединститута, 1998 - 47с.

4. Белкин А. С. и др. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь). Екатеринбург, 1995. С.22.

5. Брезгина О.В. Формирование компетенций межкультурного общения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Брезгина. - Ml, 2005. 195 с.

6. . Бунакова Т.А. Педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.А. Бунакова. - Кострома, 2006.-146 с.

7. Вербицкая В., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы, 1997, № 1, С. 33-37.

8. Вербицкая Н.О., Жаворонков В.Д. Информационные технологии в мониторинге образовательного процесса средней и высшей школы. Екатеринбург, 2000. С.42-43.

9. Веселкова Н.В. Социальная компетентность взросления / Н.В. Веселкова, Е.В. Прямикова. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005. - 290 с.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

11. Закон РФ об образовании. - М.: Книга-сервис. - 46с.

12. Ильенкова С. Д. и др. Социальный менеджмент. М., 1998. С.271.

13. Ильенкова С. Д. и др. Социальный менеджмент. М., 1998. С.271.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002, № 6, С.11-40.

15. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1. - Спб.: Издательство «Образование-Культура», 1998. - 344с.

16. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128с.

17. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 257с.

18. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. - С. 18 (356с.)

19. Уилмс Д. Результаты образования, модели и типы оценки // Директор школы, 1995, № 6, С. 31-34.

20. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320с.

21. . Булдаков С. К., Субетто А. И. Философия и методология образования. СПб., 2002.

22. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик": Метод, пособие для учителя. М., 1999.

23. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998.

24. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. М., 1998.

25. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Итоги и перспективы централизованного компьютерного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. N 1.

26. Пульбере А.И. Мониторинг качества образования: теоретические основы технологии: Монография. Тирасполь, 2004.

27. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

28. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. - М., 1996.

29. Вовна В.И., Короченцев В.В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5.

30. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5.

31. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. - СПб., 2005.

32. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. - М., 2005.

33. Лизинский В.М. Критерии оценки и стимулирование педагогической деятельности учителей как один из ресурсов управления образовательным процессом // Завуч, 2005, № 5.

34. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - СПб., 1998.

35. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М., 2001.

36. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе. - М., 1996.

37. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. - М., 2001.

38. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. - М., 2001.

39. Трубина И.И. Мониторинг качества образования: проблемы и подходы // Информатика и образование, 2005, № 5.

40. Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь). Екатеринбург, 1995. С.22.

41. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. С.256.



Приложение

Опросный лист

Если ты полностью согласен с приведенным утверждением, если ты считаешь, что это "абсолютно про тебя", - оцени свое согласие с высказыванием в 7 баллов; если ты категорически не согласен, это точно "не про тебя", - твоя оценка 1 балл. Если ты сомневаешься, - начисли от 2 до 6 баллов, в зависимости от того, какая позиции тебе ближе. Если ты не знаешь, как можно ответить, - 0 баллов. Если в опроснике фраза не закончена, - продолжи ее.

1. Я знаю правила, по которым живет мой техникум. Эти правила такие: ___________________________

2. Правила, по которым живет мой техникум, моя группа я принимаю и считаю, что они разумны.

3. У меня была возможность узнать, по каким правилам живет мой техникум.

4. Для того, чтобы существовать, техникум, группа, государство должны иметь свои правила.

5. Может быть, правила, по которым живет моя группа, мой техникум, мне и не нравятся, но я считаю, что их нужно соблюдать.

6. Если мне не нравятся те правила, по которым живет моя группа, мой техникум, их можно изменить, и я знаю, как это можно сделать. Изменить эти правила можно следующим образом: _________________

7. У меня есть возможность изменить правила, по которым живет моя группа, мой техникум.

8. Мне хотелось бы больше знать о правилах или законах, по которым живет наше государство.

9. Мне хотелось бы больше знать о правилах или законах, по которым живет наше общество.

10. Я чувствую себя гражданином своего государства.

11. Как гражданин государства я имею права и обязанности, и я знаю их.

12. Как у гражданина государства у меня есть права:_______________

13. Как у гражданина государства у меня есть обязанности:___________

14. У меня достаточно знаний и умений, чтобы хорошо устроиться в жизни.

15. У меня достаточно умений, чтобы добиться того, чего я хочу.

16. Для достижения в жизни того, чего я хочу, мне надо научиться ______________________________

17. Я знаю и умею достаточно, чтобы, оказавшись в другом техникуме или другом городе, чувствовать себя своим.

18. Со своими одногруппниками я общаюсь, или мы вместе занимаемся помимо уроков чем-то еще.

19. Вне техникума есть еще многое, чем можно заняться. Например: _______________________________

20. Кроме уроков я в техникуме еще ___________________________________________________________

21. Праздники в стенах техникума мне интересны.

22. У нас в техникуме часто происходит что-то интересное кроме уроков.

23. У меня, как у перво-(второго-, третьего-, четвертого- )курсника, есть такие возможности:

24. Человек в моем возрасте может заняться________________________________________________

25. Если мы с друзьями захотим создать, к примеру, Партию по защите прав студента, то сможем это сделать. А именно, мы сделаем следующее: _________________________________________________

26. Я знаю, что нужно сделать, если меня обвинят в проступке, которого я не совершал. Я поступлю так: _____________________________

27. Если у моего друга или подруги случится серьезная неприятность (например, серьезные проблемы в семье), я могу помочь им следующим: _____________________________________________________

28. Если мы с друзьями захотим организовать что-нибудь интересное, например, спортивный клуб (какого в городе еще нет) или музыкальную группу, то сможем это сделать. Мы сделаем следующее:

______________________________________________________

29. Если мне придется перейти в другой техникум, я буду вести себя следующим образом:

30. Если мне поручат в техникуме организовать какое-нибудь мероприятие, я сделаю следующее:

31. Если мне понадобятся деньги для личных нужд (очень чего-либо захочется), я

32. Моя жизнь больше зависит от моих родителей, чем от меня.

33. Моя жизнь больше зависит от того, как сложатся обстоятельства.

34. Мои успехи в техникуме зависят от меня.

35. Мои отношения с людьми больше зависят от меня, чем от тех, с кем я общаюсь.

36. Я несу ответственность за то, как я поступаю.

37. Для того чтобы понять другого человека, нужно иногда представлять себя на его месте и думать о том, что он чувствует.

38. Я могу поставить себя на место другого человека и понять, что он чувствует.

39. Я мог бы дружить (или дружу) с человеком с другим цветом кожи или другой национальности.