Социально-философские основания современных практик открытого образования

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность темы. В связи с последними преобразованиями в системе среднего и высшего образования в России, такими как внедрение профильного обучения в старших классах и Единого государственного экзамена по окончании школы, переход на двухступенчатую систему высшего образования в рамках Болонского соглашения, а также в связи с определением стратегии национального проекта «Образование» в целом положение дел в образовании, возможные ожидания и реальные возможности, векторы развития (или деградации) снова, как во второй половине восьмидесятых годов XX века, становятся предметом публичных и академических дискуссий.

Предыдущая дискуссия в целом была сосредоточена вокруг изменения содержания образования, гуманизации системы отношений участников образовательного процесса, локального внедрения инновационных образовательных технологий и инициировалась, прежде всего, самим образовательным сообществом, в котором выделилось общественное движение педагогов-новаторов. Современная же дискуссия сосредоточена вокруг сохранения или качественной трансформации системы образования как целого, конкурентоспособности российского выпускника на мировом рынке труда (как следствие, конкурентоспособности национальной экономики). Разворачивается она в целом между сторонниками социального и экономического прагматизма и защитниками традиций классического образования, прежде всего, в области точных и естественных наук, оставляя в стороне как широкие массы собственно образовательной общественности, так и представителей педагогической науки и философии образования.

На фоне этих дискуссий остаётся без внимания собственно образовательный и антропологический смысл понятия человеческого капитала, не ставится вопрос, чем капитализация человеческих качеств принципиально (в том числе с точки зрения организации образовательного процесса) отличается от традиционного формирования знаний, умений, навыков, способностей; насколько другие принципиальные требования к пониманию человеческого задаёт этот подход. Одновременно теряется из виду (либо представлено в превращённой форме опасений, высказываемых научным сообществом) то, что система образования перестаёт быть основным институтом формирования собственно человеческих качеств, проигрывая в конкуренции массовым социальным практикам и институтам массовой культуры. Оставаясь в целом (во всяком случае, по форме) институтом, ответственным за формирование общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, образование перестаёт определять такие интегральные антропологические характеристики, как мотивация, система ценностей, жизненные стратегии (в том числе, что важно для позиции развития человеческого капитала, стратегии и критерии жизненного успеха). Одновременно образование перестаёт обеспечивать социальную и культурную преемственность между поколениями, поскольку формы транслируемого культурного содержания уступают по своей привлекательности для взрослеющего поколения формам, предъявляемым массовой культурой.

Внешним образом этот кризис проявляется в катастрофическом разрыве между содержанием и результатами массового образования, с одной стороны, и требованиями к образованному человеку со стороны профессиональных сообществ, экономических и общественных институтов, с другой. Можно обратить внимание на систему категорий, в которых формируются эти требования внешних институтов к системе образования, в том числе в национальных и международных стандартах общего образования (включая Закон Российской Федерации «Об образовании»). Основное внимание уделяется перечням ключевых компетентностей выпускника, связанных с интегральными антропологическими характеристиками (как, например, самостоятельность, мобильность, обучаемость) и со способностью участвовать в деятельности современных социальных и экономических институтов.

Тем самым в современной ситуации разрыв между деятельностью системы образования и общественных ожиданий от её результата фиксируется уже не как разрыв между требованиями и их реализацией (что было характерно для предыдущего этапа дискуссий), но как разрыв между направлением деятельности и её ожидаемым результатом.

В современной ситуации оформился также разрыв между массовыми социальными практиками и обеспечивающими их институтами (прежде всего, социальными практиками открытого гражданского общества и предпринимательства, постмодернистскими культурными практиками, культивирующими вариативность и относительность), и социальным опытом, приобретаемым человеком в образовательной системе. Эта проблема актуальна для России, где массовая средняя и высшая школа сохраняет и консервирует особенности образовательного уклада, сформировавшегося в советскую эпоху для реализации иных, чем современные, социальных задач и иных требований к человеческим качествам, прежде всего -- для включения в социальную ситуацию с однозначными схемами поведения и однозначно определённым будущим.

Поскольку система образования не изолирована от других общественных институтов, современный школьник и студент вынужден находиться одновременно в нескольких социальных ситуациях, удовлетворять нескольким различным моделям требований и ожиданий.

Тем самым из ресурса общественного развития, отвечающего вызовам современной России и глобальной цивилизации XXI века, система массового образования превращается в общественный институт, действующий вопреки общественным и государственным интересам.

Существенным для понимания масштабов проблемы является то, что она находит своё отражение в политическом дискурсе, в том числе в дискуссиях вокруг национального проекта «Образование», в публицистике (например, А.И. Адамский, А.Н. Тубельский, А.А. Пинский), в научном сообществе (академики РАН В.И. Арнольд, В.А. Гинзбург и другие), но слабо представлена в профессиональном образовательном сообществе. Профессиональное сообщество в целом по-прежнему концентрирует свои усилия на вопросах о качестве преподавания предметов, о наборе школьных дисциплин и на критериях оценки качества знаний. Об этом свидетельствуют темы профессиональных педагогических конференций и совещаний, наборы курсов педагогических вузов, приоритеты, формируемые на уровне местных и региональных структур управления образованием.

В этой ситуации отдельные, в том числе масштабные инновации как в содержании образования, так и в организации системы образования приводят, скорее, к дестабилизации ситуации, расшатыванию сложившейся системы отношений, системной дисфункции в образовании и, как следствие -- к ещё большему падению качества образования.

Кризис обуславливается, прежде всего, определённой моделью теоретического мышления и подходов к проектированию образования -- гносеологической моделью, сводящей проблематику образования к вопросу о трансляции обобщённого теоретического и нормативного знания в отчуждённых от деятельности знаково-символических формах, осваиваемых при помощи репродуктивных действий, выстроенных на основе формальных образцов. Эта модель, редуцирующая понимание человека к мыслящему и, более узко, познающему субъекту и уподобляющая процесс образования процессу научного познания, оставляет в стороне как всю совокупность социальных аспектов человеческого существования, так и ценностно-мотивационную сферу человеческой жизни. В рамках этой модели невозможно получить ответ на вопрос, каким образом человек становится познающим субъектом, такой субъект внутри образовательного процесса полагается априори; эта установка входит в противоречие с данными возрастной психологии.

Альтернативные подходы, основанные на рассмотрении социально-антропологических представлений о субъекте образования и, соответственно, на рассмотрении процесса образования как практики появления определённых социально-антропологических характеристик субъекта, активно разрабатывались как в философских, так и в психолого-педагогических исследованиях в течение всего XX века. Однако эти подходы, с одной стороны, не до конца оформлены в единую теоретическую модель, с другой стороны, теоретические и практические выводы из этих подходов противоречат существующим институциональным формам образования. Разворачивание образовательной деятельности на основе социально-антропологических подходов требует иной содержательной и институциональной нормы её организации, чем норма освоения обобщённого культурного знания в репродуктивном действии.

Современное состояние исследований в данной области характеризуется различными теоретическими попытками выстроить понимание образования в системе социальных и культурных институтов становления человека.

Предшественником гносеологического подхода в образовании считается философ, теолог, педагог Я.А. Коменский, видевший цель образования в появлении у человека идеи Бога и божественного плана мироздания через формирование полной совокупности знаний об окружающем мире. Коменским были заложены как технологические, так и институциональные основы образовательной деятельности, в развитой форме представляющие собой институт общеобразовательной школы.

Теоретические основания подхода были оформлены в начале XVIII века Дж. Локком, опиравшимся на сенсуалистически интерпретированную модель процесса познания, развитую Р. Декартом. Согласно Локку, образование представляет собой наполнение разума ученика (изначально являющегося чистой доской, tabula rasa) знанием, возникающим из опыта и рефлексии (в концепции Локка почти тождественной обобщению опыта). Задачами учителя в этом подходе являются специальная организация форм опыта и помощь ученику в осуществлении рефлексии.

Дальнейшее развитие этого подхода в работах французских энциклопедистов (Д. Дидро, Ж.Л. Даламбер), в «педагогических утопиях» (например, Ж.Ж. Руссо, И.В. Гёте) и в практических педагогических разработках (например, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский) было связано как с определением конкретного содержания опыта, с которым имеет дело ученик, так и с формами организации этого опыта. Именно эта проблематика в развитой форме представляет собой дискуссию о содержании образования. На рубеже XIX-XX веков представители неокантианства (В. Виндельбанд, С.И. Гессен) добавили к этой проблематике необходимость формирования автономии познающего субъекта, его способности ставить самостоятельно познавательные цели. Но в неокантианстве проблема автономии человека ставилась в абстрактной форме, вне вопроса о практической организации образовательных институтов.

Альтернативный подход к пониманию субъекта разрабатывался немецкой классической философией, начиная с И. Кант. В развитой форме концепция субъекта, выстраивающего самостоятельную активность, не только познавательную, но и продуктивную, направленную на овладение формами социальной и культурной жизни, представлена в работах И.-Г. Фихте и Г. Гегеля. Проблематика порождения и детерминации субъекта социокультурными институтами (в противоположность «готовой» tabula rasa, которую остаётся лишь наполнить) была одной из наиболее значимых для ранних работ К. Маркса.

Однако идея развивающегося субъекта деятельности (в противоположность познающему субъекту) и социокультурных условий его развития до 60-х годов XX века не оказывала фактического влияния на образовательную проблематику. Необходимость перехода от дискуссий о содержании образования к проектированию развития субъекта была зафиксирована впервые, по-видимому, Э.В. Ильенковым, прежде всего, в форме идеологического положения: «Школа должна учить мыслить!» В качестве основы для такой смены подходов Ильенковым была предложена диалектическая логика как логика мышления субъекта, вовлечённого в деятельность и развивающегося вместе с деятельностью.

На основе диалектической логики как логики развивающейся деятельности, а также на основе психологических моделей возрастного развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым была предпринята попытка разработки целостной логико-философской и психолого-педагогической концепции образования, известная как «система развивающего обучения»; но эта концепция осталась в рамках логических и психологических моделей, не охватывающих полноту культурного и социального бытия человека. Ограниченность логической модели концепции развивающего обучения критиковалась, в частности, такими авторами, как Г.С. Батищев и В.С. Библер.

В последнее десятилетие предпринимался ряд попыток переосмыслить теоретические основания развивающего обучения в рамках культурно-исторического подхода, восходящего к теории Выготского и рассматриваемого как целостная культурно-антропологическая парадигма. Можно отметить, прежде всего, работы В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина, П.Г. Щедровицкого, С.А. Смирнова, возвращающие проблематику становления человека как субъекта деятельности из сферы эмпирической психологии в сферу философской дискуссии. Более общий комплекс исследований был предпринят Г.П. Щедровицким, В.М. Розиным, Н.Г. Алексеевым и другими в отношении логики разворачивания образовательного процесса как такового. Эти исследования имели как общеметодологическое значение, так и прикладное в проектировании учебных предметов нового типа (В.М. Розин, Ю.В. Громыко) и в исследовании становления образовательных институтов (В.В. Мацкевич). В дальнейших исследованиях проблематика становления человека в культурно-историческом подходе была сформулирована как проблема обеспечивающих социальных институтов. Особенно остро проблема ставится О.И. Генисаретским.

Другое направление исследований, связанное непосредственно с проблематикой становления человека и социокультурных условий такого становления, было выстроено московско-тартусской семиотической школой (Ю.М. Лотман, А.М. Пятигорский) в поиске синтетической парадигмы гуманитарного мышления. Сходная проблематика выделяется также в феноменологической антропологии М.К. Мамардашвили, рассматривавшего мышление (в том числе научное познающее мышление) как один из базовых феноменов человеческой жизни в его связи с другими феноменами.

В европейской традиции обращение к проблематике становления человека и социокультурных институтов его становления, а также к исследованию антропологических характеристик современного человека связано, прежде всего, с работами франкфуртской школы неомарксизма (Э. Фромм, Ю. Хабермас), французских школ структурализма (К. Леви-Стросс) и постструктурализма (М. Фуко, Ж. Делёз, П. Бурдье).

Так, в рамках франкфуртской школы было выстроено представление о частичном человеке как основном феномене современной жизни и о структурной организации жизни, с одной стороны, воспроизводящей эту частичность, с другой стороны, восполняющей её до целостности, воспроизводящей полноту человеческой жизни. М. Фуко было выстроено представление об образовании как одном из институтов, реализующих культурный «проект человека». На основе исследований Фуко П. Бурдье выстроил целостную теорию практик как структур, порождающих различные антропологические типы, понимаемые как типы организации и самоорганизации жизни, требующие и воспроизводящие определённый набор человеческих качеств.

Социологическое представление о современном проекте человека, адекватном эпохе глобализации и модернизации, выстроено Э. Гидденсом. В отличие от чисто экономического представления о капитализации человеческих ресурсов, рассматривающего человеческие качества как ресурс, цели по отношению к которому определяются извне экономическими и политическими субъектами, Гидденс показывает необходимость рефлексивной интерпретации деятельности самим носителем человеческих качеств.

Целью нашей работы является введение и философское обоснование понятия человеческого потенциала как современной формы социально-антропологического требования к результату образования (социально-антропологического проекта) и разворачивание на его основе представления о норме открытого образования как практики развития человеческого потенциала.

Отсюда вытекают задачи исследования:

-- обосновать понятие социально-антропологического проекта как исходного теоретического основания для разворачивания образовательной деятельности и образовательных институтов;

-- ввести понятие образовательной практики как синтетической единицы организации образовательной деятельности и понятие человеческого потенциала как категории, организующей цели и структуру образовательной практики;

-- выделить социально-педагогические основания современных образовательных практик, в том числе институциональные условия реализации образовательных технологий;

-- выделить социокультурные и социально-антропологические особенности образовательных практик, складывающихся на рубеже XX-XXI веков;

-- обозначить условия и перспективы технологической и институциональной трансформации образовательных практик, перехода от институтов трансляции культуры к институтам развития человеческого потенциала, выделить стратегии социального развития, в рамках которых может реализоваться политика развития человеческого потенциала.

Объектом исследования является система образовательной деятельности как социально-антропологический институт в его развитии и модификациях.

Предмет исследования -- социально-антропологические основания и требования к разворачиванию современной системы образовательных практик как социально-образовательного института.

Гипотеза исследования состоит в том, что организация образовательной деятельности в форме изолированного социокультурного института, назначением которого является трансляция культуры и подготовка человека к жизни, не отвечает структуре и вызовам современной ситуации. Альтернативой является организация образовательной деятельности как практики развития человеческого потенциала в форме открытого социокультурного института (открытого образования), интегрирующего различные формы деятельности, обеспечивающие развитие целостных антропологических характеристик, появление условий для формирования современной, открытой и рефлексивной картины мира, индивидуальных образовательных и жизненных стратегий.

Проблемой исследования является проявление социально-антропологических оснований изменения нормы организации образовательной практики и системы единиц содержания образования -- в оформлении социально-антропологической модели, применимой к проектированию образовательной деятельности. Необходимо, прежде всего, выявить ценностные и целевые антропологические установки, адекватные современной социокультурной ситуации, и антропологические характеристики, позволяющие современному человеку эффективно включаться в экономические, социальные, культурные процессы.

Необходимо также реконструировать понимание образовательных институтов как институтов практической антропологии -- институтов, в которых реализуются определённые представления о сущих и должных человеческих качествах, выстроенные внутри социально-философских и философско-антропологических концепций. На основе такой реконструкции возможно определение требований к новым образовательным институтам и формам организации образовательной деятельности с точки зрения формирования ожидаемых человеческих качеств, в том числе с точки зрения капитализации человеческого ресурса в процессах социального и экономического развития.

Теоретико-методологические основания настоящего исследования включают в себя:

-- разработанную немецкой классической философией (включая раннего Маркса) концепцию становления человека в диалектическом единстве с развивающимися социокультурными формами организации жизни;

-- содержательно-генетическую логику анализа развивающейся деятельности как социокультурной системы (Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий);

-- модели и феноменологию социокультурных условий становления человека и институтов человеческого (Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, О.И. Генисаретский);

-- модель образования как организацию культурных возрастов человеческого становления (Б.Д. Эльконин, В.П. Зинченко, С.А. Смирнов);

-- понятие антропологического проекта и модель практики как условия его реализации (М. Фуко, П. Бурдье).

Научная новизна исследования связана с преодолением ограничений технологического описания образовательной деятельности, присущего системе педагогических исследований и разработок, ограничений социологического представления системы образования как общественного института, и рассмотрением образовательной проблематики в синтетическом социально-антропологическом подходе, который позволяет в единой логике описывать антропологический эффект образовательной практики и требования к её технологической и институциональной организации.

Социально-антропологический подход к описанию практики открытого образования как практики развития человеческого потенциала позволяет развернуть серию комплексных исследований и разработок в сфере открытого образования, посвящённых нормированию технологий, схем управления и эффектов нового поколения образовательных программ. Одновременно этот подход позволяет понимать современный кризис содержания и форм массового образования как кризис не только образовательной парадигмы, но и социального института.

Показана также преемственность современных педагогических поисков, в том числе поисков философских оснований для появления новых требований к системе образования, с социально-философской и философско-антропологической традицией, представленной во всей истории европейской философии. Выделены социально-антропологические основания для разворачивания современных образовательных практик, что позволяет в дальнейшем сформировать адекватный методологический и понятийный аппарат для организации конкретных прикладных (психолого-педагогических) исследований и разработок в области технологий и институтов современного образования.

Теоретическая значимость данного исследовании заключается в обосновании возможности рассмотрения современных образовательных практик и институтов из единого социально-философского основания, построенного на понятии человеческого потенциала как интегральной антропологической характеристики, описывающей способность человека капитализировать свои способности и компетенции, и представление об образовательных практиках как институтах развития человеческого потенциала.

Такая модель содержит, с одной стороны, представление классического рационализма о трансцендентальном субъекте, выстраивающем собственное мышление и существование на основе абсолютной свободы, с другой стороны, представление, оформленное рядом философских школ XX века, о человеческом существовании как результате взаимодействий различных социальных и культурных норм («антропологических проектов» и «институтов человека»).

Таким образом, модель продолжает гуманистическую традицию европейской философии, исходящую из ценности человека самого по себе, в отличие от понимания человека как ресурса решения социальных и экономических задач, во многом присущего современному проектному и менеджерскому мышлению. Одновременно модель придаёт гуманистической традиции конкретный практический разворот, задавая возможность для разворачивания продуктивного действия в конкретных социальных (в том числе институциональных) условиях.

Как реализация гуманистических ценностей рассматривается модель индивидуально ориентированной педагогики, ставящая целью «освобождение» человека от деятельности и самоопределение его в качестве субъекта в культурно-историческом контексте. В отличие от исследований, посвящённых конкретным педагогическим поискам и проектам, здесь рассматриваются общие содержательные и институциональные единицы организации образовательных практик, а не технологические и методические особенности.

Представление об образовании как институте развития человеческого потенциала позволяет сместить акцент в исследовании и разработке технологических и институциональных условий образовательного процесса с вопроса о «знаниях, умениях, навыках» и с вопроса о необходимых социальных стереотипах поведения на вопрос об интегральных антропологических характеристиках. С другой стороны, на противопоставлении «институтам человека» как институтам, «естественным образом» воспроизводящим определённые человеческие качества, это представление выдвигает в качестве основного требования к образовательным практикам возможность рефлексивного присвоения человеком собственных качеств, проектирования жизненной стратегии и качества жизни. Тем самым конкретизируется и развивается концепция «рефлексивной модернизации» Э. Гидденса, обсуждаются институциональные и содержательные условия для появление такой рефлексивной позиции.

Таким образом, формируются одновременно принцип конструирования нового понятийного аппарата методологии образования и идеологический ориентир для конкретных практических поисков и разработок.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в проектировании открытых образовательных практик и образовательных институтов, а также систем корпоративной подготовки кадров. Построенная модель открытого образования позволяет также осуществлять экспертизу и диагностику степени новизны конкретных образовательных проектов и программ, отбирать наиболее продуктивные технологические и институциональные решения для развития образования, готовить кадры для разработки, реализации, экспертизы образовательных программ нового поколения, для управления образовательными институтами.

На защиту выносятся следующие положения.

-- Социально-антропологическим основанием образования, способного ответить на современные социокультурные вызовы, является понятие человеческого потенциала как интегральной антропологической характеристики, описывающей способность человека выстраивать рефлексивное отношение к собственным наличным качествам и ресурсам и формировать проект своего настоящего и будущего. Такая антропологическая характеристика адекватна бытию человека в культуре постмодерна и в обществе, организованном как система открытых социальных сетей. Понятие человеческого потенциала противопоставляется нами понятию компетентности как антропологической характеристике, описывающей способность человека к включению в наличные социокультурные системы без возможности рефлексивного и проектного отношения.

-- Методология, на основе которой могут формироваться институты и технологии развития человеческого потенциала, требует перехода от схем теоретического и инженерно-проектного мышления, противопоставляющих субъекта мышления (в том числе педагогического) его объекту, к схемам практического мышления, описывающим мышление как одновременное разворачивание мысли и мыслимого объекта, составляющей частью которого является субъект мышления. Одновременно требуется переход от понятия деятельности как системной организованности, в которой различены цели, задачи, материал, результат деятельности и взаимодействующие субъекты, к понятию практики как системной целостности, собирающей условия порождения и существования субъекта.

-- Образование, рассматриваемое как практика развития человеческого потенциала, основным содержанием имеет самоопределение субъекта образовательной деятельности к наличным и возможным социокультурным практикам, тем самым -- «освобождение» от деятельности как условие возможности рефлексивного и проектного отношения. Парадигма организации такого образования есть индивидуально ориентированная педагогика как педагогика сопровождения индивидуальных образовательных траекторий в пространстве образовательной практики, отличающаяся от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педагогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; деятельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.

-- Образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства, в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении (в дидактической педагогике) либо в их генезисе (в деятельностной педагогике). Основной единицей организации такого образования является образовательная задача, организующая одновременно пробное практическое действие образовательного субъекта в развивающейся социокультурной практике и одновременно рефлексивное действие как в отношении инструментов практики, так и в отношении условий осуществления этой практики и оснований самоопределения её субъекта. Тем самым образовательный субъект исследует одновременно социокультурную практику как собственную возможность и себя как возможного субъекта этой практики, в интенции -- себя как возможного субъекта вообще.

-- Ключевым с точки зрения развития человеческого потенциала является юношеский возраст как период жизни и социокультурный статус, в котором человек уже освоил основные культурные формы социальной коммуникации и взаимодействия, необходимые для включения в какую-либо социокультурную практику, и одновременно свободен от необходимости непосредственного включения в существующие системы деятельности. Такой статус позволяет выстраивать пространства свободы как пространства, в которых решается задача индивидуализации и самоопределения. Юношеский возраст рассматривается нами как социокультурный и антропологический феномен, и в этом качестве он не вытекает непосредственно из психологических законов возрастного развития, но требует целенаправленного конструирования пространства свободы как сетевого пространства открытого образования.

-- В существующем социокультурном пространстве институты открытого образования могут разворачиваться либо как сети дополнительного образования для школьников и студентов, постепенно интегрирующиеся с институтами общего образовании, и как системы профессионального образования в сложных развивающихся социальных, культурных, экономических практиках, требующих от профессионала субъектной позиции, самоопределения и способности к рефлексии. Проектирование таких сетей требует методологической, логико-эпистемологической, технологической проработки содержания образовательных задач, возможных схем переходов и траекторий в образовательном пространстве, схем организации, руководства и управления. Актуальной остаётся также проблема реорганизации существующих социокультурных пространств, в том числе пространств, связанных с существующими образовательными институтами, как пространств развития человеческого потенциала.

1. Социальные и антропологические основания открытого образования

Реконструируется понятие антропологического проекта; восстанавливаются философско-антропологические и социокультурные основания массовых и элитарных образовательных проектов, значимых для истории европейского образования и философско-антропологических поисков; оформляются социальные и антропологические требования к современному образованию; для описания содержательных единиц современного образования вводятся понятия практического мышления и человеческого потенциала.

Первый параграф «Понятие антропологического проекта и задачи образовательной деятельности» описывает образовательную деятельность как сложно организованный системный объект, исследование которого требует разветвлённого понятийного и методологического аппарата и осторожности при переносе на материал образовательной действительности категориальных схем других гуманитарных дисциплин, прежде всего, социологии и психологии. Выделяются философско-методологические основания многообразия существующих исследовательских направлений и подходов; эти подходы описываются как фон постановки проблемы и методологических оснований диссертации.

Среди этих подходов выделяется философия образования как область исследований, пограничная между философией и технологически ориентированной теорией педагогики. Это направление охватывает круг вопросов, связанных как с определением и разработкой концептуальных философских идей, используемых в образовательных системах, с обоснованием образовательных систем, определением их идеологии и междисциплинарных связей в понимании действительности образования в её многообразии. Несмотря на обилие исследований в философии образования XVIII-XX веков, в целом направление находится ещё в стадии становления, не выработало собственного категориального аппарата и единого видения своей проблематики в отличие, например, от теории познания, эстетики, философии права, философии истории.

Как наиболее перспективное направление философии образования рассматривается философская антропология, связанная с определением основных ценностных установок, определяющих императивы человеческого развития и понимающая образование как один из базовых институтов становления человека. Культурно-историческая теория -- подход в философской антропологии, философские положения которого подтверждаются материалами конкретно-психологических исследований, -- утверждает развитие как основной принцип человеческого существования.

Синтез культурно-исторической теории, философской логики и теории деятельности делает возможным междисциплинарный подход на основе единой методологии исследования, синтезирующий логико-философские модели, психологические модели процессов обучения и психического развития, технологические схемы организации образовательного процесса. Обогатившись социально-философским и социально-психологическим представлением о школе как институте взросления, это направление исследований и разработок рассматривает школу как новый тип институциональных форм, связанных с возрастными переходами внутри образовательного процесса.

В общей системе философско-антропологического осмысления образования выделяются представления о назначении человека, позволяющие выстроить общие требования к образовательной деятельности и образовательным институтом с точки зрения возможности сохранения и развития в них человеческого, как универсальной ценности. Она позволяет также преодолеть технологическую ориентацию современной педагогической мысли, определяющей образование как изолированный институт, и рассмотреть образование в связи с социокультурной ситуацией современного общества в её динамике, выделить разрывы между требуемыми в современной ситуации антропологическими характеристиками и антропологическим эффектом образовательных систем.

В этом подходе образование мыслится, прежде всего, как форма воспроизводства социокультурных институтов за счёт производства способности к участию в этих институтах. Именно в этом подходе формулируется набор требований к современному образованию, в том числе к его технологиям и институтам. Содержательно-организационная структура образовательной деятельности мыслится одновременно как форма существования определённых антропологических эффектов и как форма воспроизводства социокультурных институтов.

Основной понятийной единицей анализа антропологических оснований образовательной деятельности и реализующих её образовательных институтов является понятие антропологического проекта. Антропологический проект рассматривается как особая синтетическая структура философского и педагогического знания. Структурное рассмотрение антропологического проекта, абстрагированное от конкретного культурно-исторического и социально-исторического содержания, позволяет выделить общие составляющие антропологических проектов, дискутировавшихся в истории философии и реализованных в истории образования.

Антропологический проект как особый тип философско-антропологического знания отличается от описания существующих антропологических типов и антропологических идеалов. Его статус связан с искусственным, нормативным характером педагогического знания, в том числе знания о целях, которое традиционно рассматривалось классической философской мыслью, начиная с Канта, в качестве практической философии. Но если классическая этическая философия рассматривает как основное содержание знания о долженствовании, прежде всего, императивы, опоры, на основе которых мыслящий человек должен сам определить свои цели и выстроить свои действия, то образование должно делать следующий шаг и осуществить практически условия возможности такого человека. В то время как этическая философия понимает императив как идеал, регулятивную идею практического разума, переход из этики в педагогику, понимаемую здесь вслед за С.И. Гессеном как практическую философию в её конкретных формах, трансформирует идеал в задание, которое философская мысль о человеке ставит образовательной деятельности. Это задание существует в символической форме, организующей самоопределение субъекта образовательной деятельности, и в форме рационального проектного знания, разворачиваемого в конкретные образовательные технологии.

Особенности символического знания рассматриваются с опорой на анализ символических форм сознания, выполненный М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорским. Как показали эти авторы, символическая форма позволяет удержать одновременно всеобщий характер понятия (в том числе антропологического идеала как понятия) и единичное существование, реализующее это понятие. Одновременно ими показано, что символическая форма задаёт особый режим существования сознания, отличный как от эмпирического индивидуального сознания, так и от сознания теоретика, удерживающего мысль во всеобщих понятиях. Этот режим характеризуется как рефлексивное, осознающее себя сознание, необходимое для того, чтобы жизнь «обрела полноту», представляла собой акт свободы и выполнения символического содержания «здесь и теперь».

В структуре антропологического проекта символ оформляет возможность изменения наличной ситуации и опыт движения мысли, фиксирующей эту наличную ситуацию и отношение к ней. Содержательно символ обращается одновременно к содержанию мышления и к содержанию жизненного события. Такие события выпадают из обыденной жизни и представляют собой точки особой интенсивности, трансформирующей ситуацию и способы мышления субъекта, участвующего в событии, определяющих возможность его осуществления как человека универсального в потенциальном многообразии определений. Антропологический проект выступает основанием самоопределения, действия, в котором субъект определяет себя не суммой наличных обстоятельств и их историей, но полагает себя как нечто, отстоящее от любых обстоятельств и готовое трансформировать их, руководствуясь внеэмпирическими принципами, нормами и императивами.

В структуре антропологического задания выделяется, во-первых, образ человеческой возможности, представленной одновременно как всеобщая антропологическая возможность и как возможное будущее отдельного человека, и образ движения между наличной, явленной ситуацией и её идеальным контуром. Антропологическое задание в его символической форме выстраивается, есть, прежде всего, задание мыслящего субъекта самому себе и лишь в силу того, что опыт определённого изменения прожит и оформлен, может выступать заданием «для других», причём в исходной своей форме -- для избранных, ограниченных некоторым предварительным условием, готовностью принять связанные с новым самоопределением ограничения (возможно, нарушающие заведённый порядок жизни).

Трансцендентный горизонт самоопределения в структуре антропологического задания может быть противопоставлен любой конкретной социальной позиции, как, например, идеал мудреца в античной философской традиции, в эзотерических духовных практиках Индии и Китая. Но он же может определять исходную точку в мышлении, из которой разворачивается многообразие реальной деятельности, как это происходит в теме назначения человека в немецкой классической философии, в особенно острой форме -- у И.-Г. Фихте. Деятельность осознающего себя субъекта в схеме самоопределения, рассмотренной Фихте, разворачивается, прежде всего, в мышлении -- но задачей этого мышления является воспроизведение живой действительности во всей её конкретной целостности с установкой на занятие в социокультурном пространстве особой позиции, позволяющей действовать на разумных началах. Самоопределение состоит в переходе человека из состояния непосредственного, детерминированного природными и социальными связями в состояние, опосредствованное собственным мыслительным усилием.

Самоопределение педагогики, установление её субъекта происходит через освоение педагогическим мышлением и проектной культурой определенных онтологических принципов и антропологических идей. Педагогическая антропология выступает посредником между антропологическими системами, «свёрнутыми» в символических конструкциях философии, духовно-религиозных учений, научных концепций, объектов искусства, к принципам и нормам педагогической деятельности. Педагогическая антропология позволяет преодолеть натуралистическую и инструментальную установку современной педагогики, вернуть в педагогическую мысль и практическое образование представление о ценностной вертикали и трансцендентных основаниях самоопределения.

Практики трансцендирования рассматриваются как практики свободы, имеющие особые характеристики среди других человеческих практик; их осуществление связано с установлением трансцендентной реальности как особой онтологической реальности и приписыванием этой реальности статуса истинной. Человеческому сознанию эта реальность не может быть представлена непосредственно; она представима в виде предельных символов, устанавливающих одновременно и границы человеческого существования, и ценностные основания для самоопределения и осуществления реальных действий.

Самоопределение возникает в контексте антропологического задания как источник смысла и цели образовательной деятельности. Но точно так же символ самоопределения позволяет мыслить акт трансцендирования как цель и ценность педагогического действия. Оно представляет собой способ существования в трансцендентной реальности, сопоставимый со способом организации жизни в эмпирическом социокультурном пространстве. Эта реальность может быть представлена непосредственно, в действиях Учителя (Мастера в восточных традициях и Сократа в традиции европейской философии), либо опосредствована текстами особого рода (философскими и мистическими), действительный смысл которых раскрывается лишь в коммуникации и специальных упражнениях, что позволяет «повернуть умственный взор» от ограниченного круга эмпирической действительности к непосредственному видению трансцендентного.

Символическая форма антропологического проекта позволяет мыслить образование как индивидуальный бытийный акт, а в качестве предельной задачи образования рассматривать организацию самоопределения как такого бытийного акта. В непосредственной форме идея самоопределения как действия, основанного на трансцендентном сдвиге, реализуется в элитарных образовательных практиках античности и средних веков.

Во втором параграфе «Образование в системе общественного воспроизводства и развития. Системно-структурный анализ» выстраивается понятийная форма, позволяющая рассматривать образование как массовую, организованную, управляемую и воспроизводящуюся деятельность, воспроизводящую основания для самоопределения как всеобщие основания. Одновременно эта понятийная форма позволяет увидеть идеальное содержание антропологического проекта в его генезисе и в его связи с теми социокультурными целостностями, в которые помещается образованный человек, выделить требования к технологической организации образовательного действия в зависимости от содержания антропологического проекта.

В качестве сопоставимой с символом понятийной формы, позволяющей изобразить реальность понятия, используется схема. Вслед за Кантом схема понимается как результат применения «правила рефлексии», то есть изображение понятия, соответствующее не столько предмету мысли, сколько ходу мысли об этом предмете, воспроизводимому в рефлексии. Как способ жизни понятия схема противопоставляется символу: если в символе содержание свёрнуто в непосредственном созерцании, то содержание схемы всегда рефлексивно, связано со способом движения мысли в понятии. Способы появления и употребления схем как формы, удерживающей мысль в её становлении, были разработаны в наследовавшемся Кантом трансцендентальном идеализме (И.-Г. Фихте, Ф. Шеллинг). Аппарат схем используется Фихте при введении понятия самоопределения, для представления перехода от представления действительности как натурально данной совокупности предметных связей в действительность рефлектирующей себя мысли, воспроизводящейся в понятии. Без такого перехода, по Фихте, самоопределение как определение идеальных оснований мыслящего и действующего субъекта невозможно.

Тем самым схема снимает противопоставление идеального основания и действительности; сама действительность становится, прежде всего, мыслью, выведенной из идеального основания. Объективность этой мысли задаётся тем, что мыслящий субъект одновременно является субъектом действия и вместе с тем, в рефлексии, понятием субъекта; схема мысли одновременно оказывается схемой определения мыслящим субъектом самого себя как действующего, схемой организации деятельности.

Дальнейшее развитие способов организации мышления в схемах, предпринятое Московским методологическим кружком (ММК) под руководством Г.П. Щедровицкого, позволило снять субъективность трансцендентального идеализма за счёт появления схем совместной, кооперированной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, в том числе мышления как деятельности, и представления в схемах деятельности сложных социокультурных объектов.

За счёт рефлексии схема может быть отнесена одновременно и к объекту, и к субъекту. Схема может выступать изображением объекта «как он есть на самом деле», выступать в функции онтологического знания, разворачивающегося в определённой логике, не зависящей от целей и установок субъекта мышления. В онтологическом знании, разворачивающемся в схемах, акт трансцендирования, выхода мысли за пределы социокультурного объекта заведомо предположен, «вынесен за скобки», превращён в набор базовых онтологических принципов и допущений. Одновременно схема задаёт набор позиций субъектов и норм их взаимодействия; опираясь на схему, в эти позиции можно войти и «проиграть» их в мышлении, имитируя совершение реального действия. Рефлексивное воспроизведение схем генезиса социокультурного объекта позволяет рассматривать его развитие как социокультурный проект в системе общественной организации и одновременно как самостоятельную систему, как институт, выполняющий определённое назначение и внутри себя организованный в соответствии с этим назначением.

Применительно к системе образования такое представление позволяет различать и соотносить эффекты, производимые содержанием образования, и эффекты, производимые самим институтом, норму содержательной организации образования из соотношения внешней функции образовательной деятельности, её внутреннего содержания и форм её организации. Социокультурная система образования описывается как искусственно организованная деятельность, внешняя по отношению к собственным, естественным механизмам функционирования и воспроизводства социокультурной целостности. Социокультурная функция образования -- искусственное воспроизведение условий социокультурной преемственности на основе всеобщей нормы, противопоставленной любой непосредственной практической ситуации. Функционирование нормы опирается либо на универсальную способность человека понимать её и относить к собственной ситуации деятельности, либо наличие в социокультурной системе особой позиции, ответственной за такое отнесение, -- позиции, управляющей схемами кооперации и коммуникации.

Вопрос о воспроизведении нормы организации жизни сообщества (полиса) ставится античной философией вместе с антропологическим вопросом в непосредственной связи с проблематикой управления (политики) и специфических качествах того, кто управляет. Одновременно оформляется проблема трансформации человеческих качеств, превращения политика из частного человека с частными интересами в человека универсального, и проблема организации пространства такой трансформации, соединяющего действительность с миром нормы, именно в этом пространстве осуществляется трансцендентальный сдвиг, выход из непосредственно наличной ситуации.

Требования к содержанию и организации этого пространства задаются финальной точкой, той социальной позицией, которую должен занять человек образованный (или, можно сказать, преобразованный). Систематически способы и формы такого образования начинают впервые практиковаться, по-видимому, софистами и Сократом и подвергаются осмыслению и рефлексии у Платона (вместе с введением понятия образования как перехода, фиксированного Мифом о Пещере). Трансцендентная сущность, противопоставленная любому ситуативному содержанию, становится порождающим основанием (парадигмой) всего многообразия реальных ситуаций, действий и поступков. Конструируется пространство специально организованных коммуникаций, производящих опыт философского мышления (подобных сократическим диалогам) либо регламентирующее процедуры работы с текстами, фиксирующими акты мышления и их содержание.

Иная стратегия реализуется массовой школой. Её основной социокультурной функцией является массовое формирование способности понимания и применения нормы деятельности, связанной с нормами понимания и интерпретации, превращения знания в правило для действия; собственный опыт сложного мышления и самоопределения как цель образования заменяется опытом знания; точно так же практика понимания трансцендентных оснований самоопределения замещается практикой формирования мировоззрения и кругозора. Технологическая организация работы понимания и интерпретации делает образование почти безразличным к его материалу, начинает порождать собственное содержание, отличное от содержания культурных текстов: формируется массив вторичных, «учебных» текстов, замещающих сложность реального научного мышления и социального опыта знаковыми схемами и метафорами, отсылающими к обыденному сознанию.

В результате кризиса актуальной становится такая организация образования, которая обеспечивала бы способность человека включаться в развивающиеся системы сложно организованной деятельности, что требует как сложного мышления, так и способности к самоопределению и к принятию целей кооперированной деятельности как своих. Такое образование с необходимостью должно воспроизводить трансцендентное содержание не как содержание элитарной способности, но как содержание массовой антропологической характеристики, востребованной в силу сложности и многообразия современного социокультурного пространства. В таком образовании появляется представление об индивидуальных образовательных траекториях, появляется отдельная задача сопровождения таких траекторий, появления знаковых и символических опор, позволяющих участнику образовательного процесса обнаружить свою траекторию, идентифицировать себя и отличить себя от других участников. Возникает необходимость открытой модели образования с множеством различных уровней образовательного результата.