Социально-философские основания современных практик открытого образования

Должен быть предусмотрен также режим деятельности, в котором ученик самостоятельно ставит цели либо включается в деятельность, преследующую внешние, не учебные цели. Такое образование уже не может быть выстроено как замкнутый институт; необходима логика открытого общества, сформулированная К. Поппером. Индивидуальность в этой логике экзистенциальна. Это логика динамичной, рефлексивной социокультурной целостности, с динамичной антропологией: индивидуальность может относиться к себе рефлексивно, перестраивать собственные качества.

Сам институт образования в этой логике должен мыслиться как сеть, пронизывающая пространства детской и взрослой жизни, обустраивающая эти пространства как пространства развития; педагогическое мышление в таком пространстве строится в практической логике самоопределения. Педагогический разум превращается из «чистого», конструирующего априорную схему целенаправленного образовательного воздействия, в «практический», ставящий ситуативные цели. Обращение к трансцендентным основаниям в современном образовании является не внешним, ценностным требованием, основанным на религиозном либо философском самоопределении, но требованием внутренним, связанным с переходом к открытому образованию как образованию в открытом обществе.

В третьем параграфе «Практическое мышление и порождающие структуры открытого образования» выстраивается методологическое основание перехода от дихотомии «теории образования» и «образовательной деятельности» к понятию образовательной практики как основному понятию философско-методологического анализа современного образования и описывается трансформация антропологического проекта самоопределения в практическом мышлении, непосредственно порождающем структуры образовательной деятельности.

Вопрос о единице практической организации мышления становится значимым в контексте определения реальности мысли, не противопоставляемой мыслимому объекту, но разворачивающей и выстраивающей этот объект. Такой вопрос возникает всегда, когда содержанием мысли является становящаяся деятельность самого субъекта мысли; для ответа должны быть выделены условия, при которых понятийная либо символическая форма реально определяет мышление и деятельность.

Как показывает В.С. Библер, теоретический разум, конструирующий понятия из априорных оснований, сам по себе не может быть отнесён к действительности своего объекта. Норма теоретического мышления не позволяет контролировать границу отношения разворачиваемых им предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют действительность. Применительно к теоретическому естествознанию эта граница устанавливается онтологией объекта, конструируемой средствами философии и методологии науки. В гуманитарном, в том числе педагогическом, мышлении подобная онтология приводит к редукции мышления до рефлексивной формы организации отдельного человека и его индивидуальных способностей.

Принцип практической организации мышления связан с тем, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. Практическое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплины либо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий субъект, представляет собой целостный социокультурный объект, объект действительного отношения. Практическое мышление утверждает реальности содержания мысли быть рефлексивно и без потери контроля за границами возможного знания, реорганизует ситуацию мыслящего субъекта, определяя содержательные условия и ограничения для постановки целей и формирования образа действия и создавая новые схемы организации деятельности.

Практическая организация мышления -- условие действительного самоопределения, форма организации антропологического содержания; его содержание удерживается как в символической, так и в схематической форме. Осуществление практического мышления требует иной организации, чем осуществление теоретического мышления.

Категориальная система для сопоставления понятий схемы и символа включает в себя три аспекта: пространственные характеристики мышления в аспекте его онтологической организации, способа отнесения к действительности; структурные характеристики в аспекте управления единицами целостности мышления; характеристики произвольности в аспекте коммуникативной организации мышления.

Эти характеристики представляют собой инвариант «неклассического идеала рациональности» -- нормы мышления, выделенной в различных подходах к синтезу гуманитарного знания и моделированию системного социокультурного объекта: системомыследеятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский и другие); феноменологический анализ законов существования символического мышления и символических форм организации сознания (М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский); семиотический анализ законов существования символического мышления и «символических полей» культуры (Р. Барт, Ю.М. Лотман).

Ограниченность понятийного мышления преодолевается за счёт пространственной (топологической) модели мышления и сознания. Мышление рассматривается как подсистема универсума мыследеятельности, описываемого пространственной позиционной структурой. Чем преодолевается натурализм как самого мышления, так и его объекта. Мышление, организованное по схеме мыследеятельности, строится по принципу «множественного знания», включает в себя по меньшей мере две различные позиции; из него невозможно выделить одно знание, которое может быть непосредственно спроецировано на объект мысли.

Сознание пространственно представляется как сфера, в которой мысль представляет особое место. Мамардашвили рассматривает сознание как целостность, развёрнутую в пространстве и охватывающую свой предмет, вводя представления о состоянии сознания и структуре сознания. Эта сфера -- внешняя по отношению к единичному субъекту и единичному акту мышления структура, выступающая условием реальности содержания мышления и сознания; мысль предметна за счёт того, что субъект установлен определённым образом относительно предмета. Сознание протяженно в мире и трансформирует его, создавая посредством символов временных и пространственных единиц, не безразличных в жизни сознания и определяющих смысл и назначение любого другого содержания -- точек интенсивности. Пространственный анализ сознания смыкается с проделанным Ю.М. Лотманом пространственным анализом сюжета как порождающей единицы культурного поля.

Рассмотрение пространственных характеристик мышления позволяет удержать его как движение содержания в системе позиций, как движение в пространственной структуре сознания, как сюжетную перипетию в культурном поле.

Структурность позволяет рассматривать целостность мышления как целостность деятельности управления. Мир понимается как искусственная, выстраиваемая целенаправленно целостность, а мышление -- инстанция, осуществляющая управление. Такое мышление выделяет в деятельности её субъектов, содержание их мышления, действительные цели и предметность их деятельности. Реконструкция деятельности воспроизводит реальность в схеме, включая содержательные интенции ситуации и цели их деятельности. Деятельность может также имитироваться игровым образом. Мышление, проигрывающее деятельность, принципиально отличается от мышления, рассматривающего её объективировано, в схеме; оно программирует себя посредством схем деятельности, норм мышления и кооперации и за счёт рефлексии выделяет схему проигрываемой деятельности.

В игре также разворачивается сюжетная перипетия, принципиальной оказывается возможность выстроить структуру ситуации как систему заранее предусмотренных мест, переходов, возможностей. Структура определяется совокупностью символов и предписаний, что позволяет закрепить точки интенсивности сознания и одновременно различить игровое (обратимое) и реальное (необратимое) движение. Антропологическое задание может разворачиваться как в символическое описание границ ситуации, так и в совокупность предписаний (конкретных заданий субъекту, вовлечённому в ситуацию). Мир такого мышления состоит не из предметов, а из структур, их преобразований и переходов.

Рефлексивный характер такого мышления позволяет воспроизводить произвольность мыслящего субъекта и тем самым устанавливает и определяет его как действительного субъекта. Основной содержательной единицей такого мышления как содержания образования является пространственная структура, организующая субъекта мышления. По отношении к такой организации практическое мышление -- условие разворачивания и выявления содержания, скрытого в символических структурах и схемах организации деятельности, определения внутреннего смысла и логики действий субъекта образования.

Практическое мышление, направленное на понимание и формирование антропологических характеристик, становится практической антропологией. Содержание практической антропологии -- одновременно способ знания субъекта мышления о самом себе и совокупность порождающих символов и пространственных структур.

Системы педагогики, основанные на открытости возможностей движения ученика к трансцендентному содержанию, на представлении о духовном восхождении как пути познания, противопоставляются системам, основанным на метафизическом и догматическом постулировании определённого содержания как окончательного и замкнутого. Открытые системы организуют условия реализации человеческих возможностей; эта практика отвечает за установление и оформление человеком себя в сфере Духа, и основной в ней является категория перехода. На этом же экзистенциальном основании требование открытости образования строится не как внешнее требование, но как требование удерживать в образовательном движении принципиальной неопределённости и вариативности.

Такое образование реализует стратегию индивидуализации, задающую открытые, не целевые образовательные пространства; его онтологией выступает онтология индивидуальности, символы индивидуальности как символы самоопределения, история развития индивидуализированной сущности. Понятия, вводимые для описания онтологии индивидуальности, рефлексивны и обозначают пространство свободы, в котором происходит становление индивидуальности. Индивидуализация как образовательная стратегия противопоставляется представлению о компетенциях как результате образования.

Компетенция в современной педагогике понимается как синтетическая характеристика, определяющая способность человека продуктивно включаться в различные позиции деятельности и социальные ситуации. Но подход к компетенциям, присущий в целом как европейской, так и российской педагогической науке, выводит компетенции из структуры и системы норм различных сфер социальной жизни и профессиональной деятельности. В целом современному европейскому пониманию компетенций присущ подход, основанный на методологическом идеале бихевиоризма и исключающий из рассмотрения феноменологию сознания и рефлексии, фиксирующийся на внешних формах участия человека в сложно организованных системах деятельности и институтах.

Такой подход ограничен в условиях непрерывного изменения системы профессиональных позиций; в России также -- трансформации системы социальных связей и институтов. В этих условиях субъект любой деятельности вынужден иметь дело с открытым, ненормированным (или неадекватно нормированным) пространством, не только достигать цели деятельности, но и управлять её нормой. Понимание же человеческого капитала как ресурса организации деятельности само по себе не подразумевает возможности субъектного отношения человека как к собственной деятельности, так и к возможности управления собственными компетенциями. Такой подход несовместим со стратегией индивидуализации и антропологическим проектом человека, готового выстраивать свои действия в открытых ситуациях. Кроме того, он противоречит базовой ценности русской культурной традиции, связанной с массовой способностью к включению в сложные рефлексивные коммуникации. Механистическому представлению о компетенциях противопоставляется представление, опирающееся на традиции исследования мышления и рефлексии. Утверждается, что базовая компетенция современного человека, актуальная в особенности для России -- рефлексивная возможность помещения себя в определённую систему деятельности и социальную ситуацию, в том числе возможность капитализации (превращения в ресурс) собственных наличных качеств и обстоятельств. Эта возможность определяется как человеческий потенциал.

Основным результатом первой главы является определение антропологического проекта, адекватного современной социокультурной ситуации, как проекта развития человеческого потенциала через организацию самоопределения и индивидуальной образовательной траектории в открытых образовательных структурах.

2. Социально-педагогические типы образовательных практик

Описывается системная концепция образовательной деятельности; на её основе выстраивается типология «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» моделей образовательной деятельности; вводится понятие образовательной практики как формы существования социально-образовательной деятельности в субъект-субъектной модели индивидуально ориентированной педагогики и одновременно реализации практического мышления.

Первый параграф «Системная концепция образовательной деятельности» посвящён описанию системной модели образовательной деятельности как органической целостности, реализующей в себе требования к содержанию образовательного процесса и институциональной норме его организации. Эта модель описывает наиболее общие структуры и нормы организации образовательной деятельности и представляет собой логическое основание для её разворачивания, предшествующее как конкретному содержанию образования, так и конкретным схемам организации и управления.

Основная методологическая проблема анализа образовательной деятельности состоит в выборе системы категорий, позволяющих удержать одновременно содержательную составляющую этой деятельности, её интенцию в отношении к внешнему культурному, социальному, антропологическому содержанию и структуру организации деятельности, реализованную в нормах организации образовательного пространства как социального института, взаимодействия различных позиций в образовательной деятельности.

В качестве исходной структуры образовательной деятельности рассматривается педагогическая деятельность как единство действий, направленных на воспроизведение образовательного содержания, и действий, направленных на воспроизведение институциональных условий образования. Институт образования, с этой точки зрения, существует не только в качестве описанного и нормированного социального института в социальном пространстве. Специфика образовательного института в том, что он всякий раз утверждается в конкретной образовательной ситуации; утверждение нормы образовательного института конкретным действием педагога придаёт ситуации статус образовательной.

Деятельностный подход, рассматривающий деятельность как систему взаимодействующих элементов внутри развивающейся системной целостности, выделяется как основная системная концепция. Основными её элементами являются взаимодействующие субъекты, и их взаимодействие рассматривается как основное содержание деятельности. Трудность моделирования педагогической деятельности связана не только с многообразием различных систем образования, но и с многообразием представлений о предмете, задачах педагогики и целях педагогической деятельности.

Различные авторы, определяя в качестве целей педагогической деятельности обучение, воспитание, социализацию, исходят как из различных представлений о результате образования, так и из различных представлений о характере самих процессов образования и их границах. Нет единого ответа на вопрос, является ли источник содержания образования внешним либо оно представляет собой развитие имманентных человеку качеств.

В качестве рабочей гипотезы выбирается представление о педагогической деятельности как об искусственном, управляющем воздействии на естественные процессы человеческого роста и развития, независимо от целей и представлений о характере объекта. Выделяется три типа организации: педагогическое искусство, педагогическая инженерия, педагогическая наука. В целом педагогическая наука оформляется в истории образования значительно позже, чем педагогическое искусство, и позже, чем инженерия.

Педагогическая деятельность как элемент социокультурной системы противопоставляется вхождению в систему общественных отношений «естественным образом» и освоению существующих способов деятельности.

Педагогическое искусство выделяется вместе с оформлением процесса трансляции норм управления софистами и Сократом. Рациональное учение о человеке, развитое Платоном и Аристотелем, создаёт возможность для оформления педагогической инженерии; в античной риторической школе педагогическая инженерия выстраивается как система дидактических указаний, впервые выделяется такая единица педагогической деятельности, как приём. Педагогический приём конструируется по аналогии с риторическим; тем самым школа становится риторической не только по содержанию, но и по форме; оформляются такие единицы содержания образования, как дисциплины, каждая из которых предъявляет собственные требования к педагогам, связанные с типом знания.

Исторически педагогическое искусство развивается как рефлексия и описание прецедентов педагогического действия; как любое другое искусство, оно представлено в профессиональных эталонах, воспоминаниях, художественных текстах. Педагогическая инженерия же существует и развивается как дидактика, целенаправленное конструирование учебных дисциплин и педагогических приёмов. Необходимость в научной педагогике возникает при необходимости соотнести действительность реальной педагогики (в том числе представленной в образцах и эталонах педагогического мастерства) и действительность педагогической инженерии. Педагогическая наука формируется как средство преодоления рассогласований между ожидаемым результатом, появление которого должно обеспечиваться разработанными в области инженерии средствами, и реальными эффектами, возникающими вследствие педагогических действий, и представляет собой экспертное знание, систематизирующее представление об объектах педагогической деятельности и ее средствах, выявляющее закономерности и выводящее объективные и всеобщие законы, описывающие определённым образом организованную педагогическую действительность. Наука, в отличие от искусства и инженерии, нуждается в онтологическом знании, описывающем объект педагогического воздействия «сам по себе». В разное время и в различных педагогических системах таким знанием выступают общая психология, философская антропология, возрастная психология.

Анализ представлений о предмете и задачах педагогики, об организации и развитии педагогической сферы показывает, что педагогическая деятельность является сложно организованной системой, основания которой до конца не оформлены в рефлексии; сформулированная гипотеза является лишь предварительным приближением. Независимо от целей и оснований педагогическая деятельность мыслится как подсистема производства человека, организованная в особый социальный институт с собственными функциями.

Воспроизводя определённый набор человеческих качеств, обеспечивая включение человека в систему общественных, производственных, культурных связей, педагогика выступает одним из институтов трансляции социокультурного целого. Система трансляции является по отношению к педагогической деятельности внешним, объемлющим контекстом, но также выступает и как основополагающий, фундаментальный по отношению к содержанию этой деятельности процесс. В зависимости от самоопределения педагогики педагогическая деятельность может работать как на усиление и закрепление наличной социокультурной действительности, так и на её изменение за счёт обеспечения оснований и нормы рефлексии по отношению к социокультурным единицам различного масштаба; в этом случае воспроизводится не наличное, а идеальное, онтологическое содержание.

Система педагогической деятельности как социальная система задаётся не предметностью деятельности, но системой общественных отношений по поводу трансляции элементов социума, в отличие от социальных систем, имеющих поддержание структур трансляции нормы одной из своих дополнительных функций.

В процессе воспроизводства деятельности выделяются два процесса: процесс трансляции культурных норм и процесс реализации их в конкретных ситуациях, так как структура деятельности есть две взаимодействующие нормативные структуры: способ преобразования предмета деятельности и ситуативные условия деятельности. В конкретных ситуациях деятельности отношения трансляции реализуются во взаимодействии субъектов -- носителей общественных отношений. Эти субъекты обладают определенными интересами, которые реализуются в их деятельности и во взаимодействии. Для реализации интересов каждый из субъектов имеет свои цели и обладает определенной картиной мира, исходя из которой использует средства деятельности и строит ее программы. Антропологическая составляющая, определяющая смысл и контекст функционирования систем педагогической деятельности, в реальной педагогической проблематике может быть скрыта за вопросами содержания образования и схемами организации педагогической деятельности.

Антропологические основания, выделенные из анализа модели педагогической деятельности, представление о сущности и назначении человека в системе культурных, социальных и онтологических универсалий позволяют рассматривать любую систему педагогической деятельности как деятельность, воспроизводящую антропогенные отношения и реализующую антропологические проекты. Педагогическая инженерия рассматривается как проектирование антропогенных отношений, вытекающих из них способов и приёмов деятельности. Педагогическая наука же рассматривается как педагогическая антропология, ориентированная на обслуживание практических и инженерных задач и объединение необходимых для этого знаний о человеке, то есть создание теоретического описания человека с позиций педагогики.

Педагогическая деятельность как социальная система -- деятельность по формированию социального субъекта, его отдельных свойств и качеств, реализующаяся через специальные (искусственно созданные) механизмы трансляции. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что структура взаимодействия её субъектов представляет собой искусственную, специально созданную систему отношений, где разворачиваются процессы общественного воспроизводства. Взаимодействие субъектов заведомо не симметрично. Любое педагогическое взаимодействие предусматривает специальную подготовку и обработку транслируемого содержания. На основе отображения нормативной действительности культуры «первый» субъект строит специальную программу деятельности, исходя как из специфики конкретного содержания, так и из специфики «второго» субъекта.

Цель «первого» субъекта выражает объективный интерес, определяемый системными задачами педагогической деятельности; субъект-педагог выступает представителем этого объективного интереса, но в процессе формирования программы и разворачивания процесса деятельности цели как трансформируются в субъективные цели педагога, так и задают возможность появления субъективных целей «второго» субъекта. Программа, определяющая педагогическое взаимодействие, задает режим разворачивания специально созданных, искусственно смоделированных деятельностей. «Второй» субъект в разворачивающемся взаимодействии должен принять на себя моделируемые деятельности, выступить в качестве их субъекта; он получает результат в форме освоенной деятельности и её результатов.

Субъектом взаимодействия в полном смысле является субъект педагогической деятельности; второй участник взаимодействия может быть обозначен как контрсубъект. Схема педагогической деятельности позволяет выстроить типологию многообразия педагогических подходов в соответствии с различием статуса взаимодействующих субъектов и программ их взаимодействия.

Второй параграф «Типологизация моделей педагогической деятельности» выделяет в эмпирическом многообразии педагогики идеально-типические характеристики, вытекающие из типа взаимодействия и типов целей субъекта и контрсубъекта, которые, в свою очередь, вытекают из самоопределения педагогики. Такие идеальные типы -- педагогика образца, дидактическая педагогика, деятельностная педагогика, индивидуально ориентированная педагогика (педагогика самоопределения). Как основание для типологии выделяются два предельных способа понимания субъектом педагогической деятельности (педагогом) природы педагогического взаимодействия и способов организации педагогом взаимодействий с контрсубъектом; они вытекают из различия двух онтологических парадигм.

Первая парадигма может быть обозначена как «вещная», субъект-объектная, объектно-процессуальная, как натуралистический подход. Такой подход возникает при отождествлении живой деятельности и её субъекта с опредмеченными формами и установке на понимание действительности как системы вещей, их свойств и отношений. Появление такой установки является следствием естественно-научной онтологии рационально познаваемого мира, в котором объекты познания представлены своими внешними, пространственными характеристиками, как объективная реальность, открытая и прозрачная для субъекта познания. Познаваемая действительность сводится к действительности материальной, из познаваемой действительности исключается человеческий субъект, а вместе с ним -- функциональные свойства вещей, которые определяются их включением в человеческое существование.

Подобная установка позволяет рационализировать и выстроить технологически некоторые аспекты человеческих отношений; но в целом она приводит к редукции сложного отношения между самочувствием человека, его социальной репрезентацией, рефлексивными и символическими конструкциями, в которых человек описывает сам себя, до совокупности рациональных предметных моделей и схем. Утрачивается фундаментальная проблема существования, а самоопределение человека в мире превращается в его внешнее определение рациональными схемами, что неизбежно приводит педагогическому натурализму. Поиск истины и установление человека в отношении к истине замещается усвоением хаотической массы фактов, включающих в себя как простые эмпирические сведения, так и теоретические модели разной степени общности. Одновременно реализуется запрет на самочувствие и переживание как на практику создания собственных оснований; так, например, подавляется осознание смерти как предельное основание любого экзистенциального переживания; цели в этой программе подменены желаниями, определяющимися здравым смыслом и общественным мнением.

Другая парадигма, которая может быть названа субъект-субъектным, субъектно-деятельностным, духовно-практическим подходом; её основанием является деятельностный подход в методологии гуманитарного мышления. В этом подходе мир выступает не противостоящим познающему субъекту в своей объективности, более того, само понятие познающего и преобразующего субъекта, противопоставляющего себя объекту. Мир разворачивается в целостном отношении взаимодействующих субъектов, выступающих во внешний мир через свою деятельность и одновременно снимающих многообразие внешнего мира в его образе, как мир «свой» и продолжение своего «я».

Такая установка позволяет выстроить отношение к миру как к искусственному и становящемуся образованию, зависящему от деятельности многих субъектов; позволяет понять (и, следовательно, поставить задачу предъявления в педагогической деятельности) предметное наполнение человеческой деятельности как результат исторически возникающей и развивающейся деятельности коллективного субъекта. Такое отношение к миру позволяет относиться к контрсубъекту как к человеку, несущему бесконечную потенцию трансцендирования, преодоления собственного наличного существования.

Если в первом подходе контрсубъект выступает как субъект-вещь, то во втором это трансцендентальный субъект. Он рассматривается как субъект овладения универсальными характеристиками рода «человек», как существо, бесконечно трансцендирующее, выходящее за пределы самого себя. В этом подходе рассматриваются не только определения субъекта, связанные с мышлением, рефлексией, рациональной постановкой целей, но и параметры личности, в которых она может видеть себя в качестве исторически определённого индивида через бесконечные определения свободы, прежде всего, через определения нравственности.

Это противопоставление может быть охарактеризовано также как противопоставление искусственного и естественного; такое противопоставление может реализовываться дважды, непосредственно в деятельности и в её представлении, в онтологическом и методологическом статусе системы.

Основной характеристикой, определяющей систему педагогической деятельности как естественную либо искусственную, является природа педагогического взаимодействия как объекта и эта же природа в качестве методологического статуса системы, со стороны отношения к ней педагогического субъекта. Естественная система педагогической деятельности -- процесс воспроизводства, в котором норма деятельности есть естественное и внешнее основание по отношению к любой ситуации деятельности, искусственная -- процесс развития, в котором норма деятельности должна быть выстроена заново.

В процессе воспроизводства категории искусственного и естественного противопоставляют подход к содержанию, связанный с отражением (как естественным процессом, в котором содержание воспроизводится субъектами как внешнее и отчуждённое), и подход к содержанию, связанный с освоением (как искусственным процессом, когда содержание воспроизводится субъектами в их собственной деятельности). В процессе развития они противопоставляют процесс формирования способностей (как естественный процесс, связанный с пониманием способностей как естественных качеств личности) и процесс индивидуализации (как искусственный процесс, связанный с выстраиванием новой позиции и самоопределением).

Такое представление педагогических процессов задаёт матрицу, организующую типологию систем педагогической деятельности. На основе матрицы может быть организовано исследование систем педагогической деятельности, характерных для различных исторических эпох. Так, например, в настоящее время педагогика отражения существует в виде различных систем воспитания, основанных на существовании образца; педагогика освоения существует в форме дидактики в системе предметного преподавания; процесс формирования способностей реализуется в различных формах деятельностной педагогики; процесс индивидуализации рассматривается в рамках педагогики самоопределения.

Первые два типа педагогики могут быть отнесены к субъект-объектной модели, поскольку контрсубъект выступает в них материалом для формирования и обучения, но не носителем собственных целей и собственной активности; вторые два типа педагогики, напротив, подразумевают наличие собственной целенаправленной активности контрсубъекта и могут быть отнесены к субъект-субъектной модели.

Педагогика отражения основана на представлении системы существующих общественных отношений в реализующих их образцах. В том, каким образом человек в процессе взросления осваивает формы и способы человеческого поведения, уже присутствуют элементы отражения. Целенаправленная организация условий для этого процесса приводит к созданию систем текстов, описывающих образцы мышления и поведения.

Дидактическая педагогика организует систему педагогической деятельности вокруг базового процесса освоения мира, его устройства и правил. Педагогическое взаимодействие здесь представляет собой механизм формирования знаний о мире. Освоение -- совместная деятельность; процесс освоения обеспечивает общественные потребности в передаче накопленного социального опыта как необходимого условия общественного воспроизводства в условиях, когда естественные механизмы освоения образцов культуры не работают. Усложнение социального и культурного опыта требует технологического оформления и нормирования как организации самих образцов, так и взаимодействия преподавателя и ученика, то есть собственно дидактики. Наиболее яркий пример такой педагогики -- теоретические разработки и практическое воплощение Я. А. Коменского. Принципиально важно в замысле теории обучения Коменского понимание педагогики как инженерного знания, основанного на знании всеобщих закономерностей, которые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека.

Технологическое оформление процессов освоения привело к появлению соответствующих социальных институтов, организующих педагогическую деятельность. Процессы освоения, закреплены в социуме как «педагогическое производство» со своими функционерами -- учителями и со своими технологиями.

Субъект-субъектная модель как отдельный тип педагогики выделяется вследствие ориентации в педагогическом взаимодействии на развитие, а не на воспроизводство как на базовый процесс педагогического взаимодействия; различие же типов субъект-субъектной педагогики определяется содержанием процесса развития. В силу различия базового процесса субъект-объектные типы педагогики могут быть охарактеризованы по своему содержанию как педагогика воспроизводства, а субъект-объектные типы -- как педагогика развития.

Исходное антропологическое основание педагогики развития -- представление о человеке как культурном существе, способном к развитию, которое не сводится к индивидуальному психическому развитию посредством усвоения норм социального поведения и культурных ценностей. Образование мыслится как присвоение культурного содержания как способов самоорганизации себя в качестве индивидуализированного культурного существа, готового ставить цели и осуществлять действия для изменения наличных норм и схем деятельности. Культура в этом подходе рассматривается как сфера способов человеческой деятельности и мышления, представленных не отчуждённо, но как всеобщая родовая форма бытия человека в мире.

Выделяются два основных способа задания развивающейся человеческой целостности и как следствие -- антропологической проблематики, формирующих систему педагогики. Первый соотносит антропологические характеристики развивающегося субъекта со структурой деятельности, исходно внешней по отношению к нему. Развивающийся субъект рассматривается как субъект освоения деятельности, и в этом сходство подхода с педагогикой освоения, но, в отличие от педагогики освоения, заведомо предполагается активное отношение субъекта как к осваиваемой деятельности. Деятельность должна быть не воспроизведена, а произведена субъектом как его собственная деятельность. Как содержание, так и формы деятельности должны выступить предметом исследования и проектирования; необходимость организации такого активного отношения выступает основанием проектирования системы образовательной деятельности.

Второй подход освобождает индивида от деятельности для занятия им позиции, рефлексивной по отношению к любой возможной деятельности, для становления и развития индивидуальности. Механизм развития -- индивидуальная рефлексия, свободная приобретать любые формы. Из различения антропологических оснований следует и различие в средствах педагогической деятельности; первый подход представляет собой деятельностную педагогику, второй -- индивидуально ориентированную педагогику. философский антропологический ценностный социальный

Индивидуализация рассматривается в контексте понятия самоопределения, выстраиваемого на трансцендентных основаниях, заведомо выходящих за пределы наличной ситуации. Она представляет собой выход в онтологическую проблематику, помещение в эту проблематику всего освоенного прежде культурного материала либо фиксацию через эту проблематику культуры как возможности. Индивидуально ориентированная педагогика может быть отнесена к тому же технологическому классу, что и педагогика образца; субъект педагогической системы является своеобразным образцом в разворачивании разрешения онтологической проблемы на собственном материале.

Проблематика организации педагогической деятельности в системе индивидуально ориентированной педагогики требует пересмотра представления о педагогической деятельности как целенаправленном процессе с однозначно определённым исходом. Развитие типов педагогической деятельности приводит к необходимости пересмотра оснований педагогики как социальной деятельности, перехода от понимания педагогики как организации процесса трансляции культуры к пониманию педагогики как организации условий самоопределения.

Третий параграф «Образовательная практика как предельная форма социально-образовательной деятельности» рассматривает методологические основания для проектирования схем и способов организации педагогической деятельности в педагогике самоопределения. Методологическая сложность связана с тем, что в индивидуально ориентированной педагогике педагогическая деятельность должна быть каждый раз заново развёрнута в ситуации взаимодействия двух субъектов. Методологическим основанием описания педагогической деятельности в индивидуально ориентированной педагогике являются схемы организации практического мышления. Из понятия практического мышления следует необходимость перехода от понятия образовательной деятельности к понятию образовательной практики как системной целостности, разворачивающейся в условиях конкретной ситуации на основании практического мышления.

Понятие образовательной практики рассматривается как теоретическое понятие, из которого может быть развёрнута модель открытого образования -- такого типа образования, которое реализует и оформляет (и технологически, и в качестве социального института) модель индивидуально ориентированной педагогики. Одновременно оно может рассматриваться и использоваться как методологическая норма, позволяющая рефлексивно воспроизводить в теоретическом и философском мышлении содержание и формы реального педагогического мышления. В качестве реального педагогического мышления рассматривается мышление, формирующее программу деятельности в индивидуально ориентированной педагогике. Педагогическая практика -- целостность, в которой осуществляется практическое педагогическое мышление.

Отношение практического мышления к практике вообще и отличие понятия практики от понятия деятельности связано с тем, что целостность, в которой осуществляется практическое мышление, не может быть сведена ни к объекту мышления, ни к системе коопераций, задаваемой схемой коллективной мыследеятельности, в которой «мыслящий» противопоставлен «действующему».

Понятие практики включает в себя не только преобразование субъектом внешних условий своего существования, но и порождение и преобразование самого субъекта деятельности. Такое понятие появляется в античной традиции в обсуждении темы добродетели как системного качества субъекта социокультурного пространства полиса; в связи с отношением субъекта к осуществляемой им деятельности и к самому себе, осуществляющему эту деятельность, независимо от того, является ли деятельность его собственной либо он является проводником чужого замысла. Принципиально различие действия практического как направленного на реализацию идеи Блага от всякого другого действия, может быть, тождественного по своей материальной составляющей, и возможность действия нетранзитивного, смысл которого определяется не его результатом, передаваемым по цепочке следующих действий, а его отношением к трансцендентальным основаниям, определяющим целостность места бытия человека.

Кант рассматривает практическое действие (в соотнесении с практическим разумом) как действие, прежде всего, этическое. Принципиально для Канта, как впоследствии и для Фихте, определение человеком собственного действия как поступка, который не подразумевает схемы, но несёт в себе свой принцип как максимум, императив, могущий выступить всеобщим законом. Установление индивидуальностью этого всеобщего закона как закона для себя и есть, согласно Фихте, основное содержание самоопределения.

Системомыследеятельностная методология рассматривает практику как изменение рамок и горизонтов мышления и деятельности, в контексте развития. Антропологический пафос подхода связан с представлением о способности мышления преодолеть машинные формы мыследеятельности, выстроить акт развития за счёт опор в рефлексии, возможностью рефлексивно дистанцироваться от собственной деятельности, понять её как схему, которая может быть изменена.

Одновременно практика может рассматриваться как сила, трансформирующая вовлечённый в неё человеческий материал и конституирующая его в определённых антропологических схемах. Особое внимание уделяется практикам тела, социализирующим и окультуривающим натуральные формы человеческого существования. Сами практики, согласно П. Бурдье, продуцируются особыми телесными организованностями, габитусами, представляющими собой ансамбли субъектных значений и совокупности объективных, овеществлённых структур.

Структура практики понимается Бурдье как система «телесных» образований (в том числе знаковых и символических), определяющая пространство и цели ситуативных действий и одновременно устанавливающая субъекта практики и предписывающая смысл этих действий. При движении в практике по отношению к её субъекту эти образования задают точки интенсивности, в которых разворачивается практическое мышление. Смысл практики может быть не представлен внешнему наблюдателю, в особенности если наблюдатель принадлежит иной культурной традиции.

Для описания образовательной практики необходимы оба выделенных подхода. Целенаправленность образовательной деятельности может быть переосмыслена как практическое осуществление идеи Человека, зафиксированной в форме антропологического проекта; разворачивание антропологического проекта в практическом мышлении педагога означает его осуществление в формах пространственной организации образовательной практики, в её форматах, в «телесных» образованиях. Практическое осуществление идеи означает тем самым её воплощение не только в схемах организации деятельности, не только в знаковых и символических конструкциях, но и в формах организации субъектов практики. Формой существования антропологического проекта для педагогического субъекта является замысел истории, которая должна развернуться в движении контрсубъекта или события, которое должно совершиться для контрсубъекта.

Практика разворачивается в образовательном пространстве; оно может рассматриваться натурально, как социальная среда, которая должна учитываться в педагогическом проектировании, и как искусственно-естественный объект, в котором естественные элементы социальной и культурной среды искусственно организованы замыслом. Материал, из которого строится образовательное пространство, синтезирует специфичное социальное пространство образования и культурное пространство объемлющей практики; такой объемлющей практикой в отношении индивидуально ориентированной педагогики выступают целенаправленная политика развития человеческого потенциала и локальные проекты развития различных экономических, культурных, политических практик.

3. Открытое образование в системе современных образовательных практик

Рассматривает конкретные социокультурные тенденции, задающие набор новых требований к современной системе образования и её результату, и показывает, каким образом понятие человеческого потенциала позволяет рассмотреть эти требования в их целостности, оформить новую норму образовательных практик; описывает технологические и институциональные прецеденты таких проектов.

Первый параграф «Социокультурные основания современных образовательных практик» рассматривает норму педагогической деятельности в индивидуально ориентированной педагогике и новую норму организации образовательного пространства как института, обеспечивающего многообразие индивидуальных траекторий и многообразие требований к результату образования. Рассматриваются также основания того, что практика развития человеческого потенциала -- объективно необходимая современная форма образования, те социокультурные структуры и институты, закономерным развитием которых является такая практика.

Социокультурные основания описываются в связи с теми же процессами, что и системный кризис современного массового образования. Этот кризис связан с изменением общественного статуса культуры, определявшейся прежде как самоценная сущность, существующая в особом пространстве, противопоставленном социальному пространству.

Предельной реализацией человека в отношении к культуре является культурно-историческое самоопределение, определение человеком себя как субъекта существования культуры. Тем самым возможно преодоление культуры как естественной сущности, оформление культурно-исторического субъекта как трансцендентального субъекта, реализующего историческое содержание в индивидуальном своеобразии. Если культура перестаёт мыслиться как абсолютная ценность, социальное пространство образования распадается. Кризис системы образования есть следствие изменения онтологического статуса культуры и статуса культурной нормы, представленной как безличное и объективное знание, по отношению к массовым формам практики. Система образования, претендующая на формирование человека универсального, соразмерного всеобщности культуры, становится практикой, воспроизводящей частичное и отчуждённое человеческое существование. Это ставит под сомнение само существование антропологического пространства как особого пространства реализации человеческой сущности и одновременно пространства самоидентификации. Образ человека упрощается до механистических социологических и психологических моделей либо до редуцированных схем, выстроенных в эзотерических духовных практиках. Растворяясь в образовательных институтах и в институтах массовой культуры, сущность человека утрачивает себя.

Преодоление отчуждения возможно за счёт восстановления субъектного отношения к культуре, формирования в образовательном пространстве действительного культурно-исторического субъекта. В современной ситуации по-новому ставится задача трансляции культуры: человек, осваивающий культурные формы, должен присвоить и воспроизвести их как способы организации собственного мышления и деятельности, как культурные формы организации собственного существования.

Оформление пространства самоорганизации субъекта, в котором происходит реконструкция истории и программирование возможного будущего, выводит человека в историю как сферу человеческого бытия и развития. Трансляция культуры становится конструированием символического пространства осуществления культурно-исторического субъекта. Педагогическая деятельность, следовательно, становится практикой, создающей пространства становления индивидуальности.

Такое понимание трансляции культуры вводит субъекта в культуру постмодернизма, которая может быть охарактеризована как культура человеческой индивидуальности, задающей методы организации мышления и определяющей формы организации знаний о мире. Индивидуальность субъекта в постмодернизме определяется способами употребления социального и культурного материала и создания новых организованностей в деятельности. Такому способу культурного бытия соответствует структура открытого общества как проект социального обустройства в культуре постмодернизма.

Одновременно такое образование должно быть открыто по отношению к современным социальным и культурным практикам, становиться лабораторией социокультурных практик, задача которой -- формирование способности к построению рефлексивных пространств, втягивающих и преобразующих культурные нормы и формы социальной организации. Индивидуальность по отношению к этой способности есть носитель истории появления и разворачивания таких пространств, в том числе в символической форме истории индивидуального становления.

Открытое образование становится элементом системы практики развития человеческого потенциала как политической практики, реализующей идею свободы в социальном пространстве. Политика развития человеческого потенциала как условия существования институтов свободы соответствует такому самоопределению политического субъекта, в котором основными являются гуманитарные, а не экономические показатели, характеризующие качество освоения форм жизни. В такой политике человек рассматривается, прежде всего, как человек для себя, а в качестве основного рассматривается ресурс возможностей. Актуальность такой политики в современной России связана с тем, что традиционные институты воспроизводства антропологических характеристик вследствие социальной и антропологической политики советского периода разрушены.

Открытое образование есть также пространство пробного оформления новых возможных практик с последующим переносом их за пределы собственно образования; одновременно в открытом образовании могут выращиваться субъекты возможных и становящихся практик. Тем самым практика открытого образования как института индивидуально ориентированной педагогики может рассматриваться как практика развития не только по отношению к образовательному субъекту, но и по отношению к объемлющей социокультурной целостности.

Второй параграф «Человеческий потенциал и структура практик человеческого роста» конкретизирует представление о человеческом потенциале в связи с практиками развития человеческого потенциала, которые могут быть определены также как практики человеческого роста, рассматривает норму организации образовательной практики и пространства открытого образования.

Возможность нормы образования как практики развития проблематична, поскольку сама норма организации образования сформирована педагогикой образца и дидактической педагогикой как норма организации воспроизводства и освоения. Законы развития по отношению к дидактической педагогике являются вспомогательными, основная их задача -- определить этапы развития интеллектуальных возможностей ученика и расположить учебный материал по уровню сложности в соответствии с этими этапами.

Впервые идея иного соотношения обучения и развития была выдвинута Л.С. Выготским как идея такой организации процесса обучения, которое реализовало бы актуальные возможности ученика, действовало бы в его зоне ближайшего развития, тем самым ускоряя процесс формирования его способностей. Наиболее разработанным вариантом целенаправленной организации учебной деятельности является система развивающего обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Но институты деятельностной педагогики развития, существование которых показывает саму возможность нормирования образовательного пространства как пространства развития, сами по себе ещё не достаточны для политики развития человеческого потенциала.