Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Специальность 09.00.13 - религиоведение, философская

антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры

АГАПОВА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной культурологии факультета философии и политологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Милютин Юрий Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Ломако Ольга Михайловна

доктор философских наук, профессор Маркова Ольга Юрьевна

доктор философских наук, профессор Соколов Борис Георгиевич

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 2009 года на заседании Совета Д.212.232.11 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, В.О., Менделеевская линия, д.5, факультет философии и политологии, ауд

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент Л.Е. Артамошкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Системный анализ фундаментальных ориентаций современного образования, формирующихся в ходе поиска новых перспективных парадигмальных его моделей, а также путей их возможной интеграции актуален, прежде всего, в теоретическом и общемировоззренческом плане, что диктуется рядом существенных факторов, к которым относятся глубинные изменения в общественно-политическом и экономическом строе, переориентация общества на новые типы социальных и экономических отношений, тенденции глобализации и антиглобалистские устремления, вступление России в Болонский процесс и связанные с этим надежды и опасения, все более явно ощущаемый и осознаваемый кризис прежней модели образования и неоднозначное отношение к попыткам ее реформирования. Все эти события сопровождаются многообразными инновациями в сфере теории и практики образования, порождая тем самым необходимость общего анализа и сопоставления различных, а зачастую и противоположных по своим глубинным философским основаниям методологических установок, используемых в решении проблем и задач современного образования. Попытки найти пути гармонизации и синтеза многообразных подходов и парадигмальных ориентаций образования, руководствуясь прагматическими соображениями, без углубленного поиска и анализа возможных единых для их объединения метаоснований философско-методологического уровня, могут лишь привести, а нередко и приводят либо к эклектике, либо к противопоставлению одних парадигмальных ориентаций другим как наиболее перспективных, эффективных и правильных. При этом типологии образовательных парадигмальных ориентаций зачастую строятся на разных и не связанных друг с другом основаниях, что не позволяет, к примеру, уверенно и обоснованно говорить даже о приблизительном количестве реально существующих «образовательных парадигм» в современной теории и практике отечественного и в целом мирового образования. Еще сложнее обстоит дело с анализом сущности и качественного своеобразия образовательных ориентаций, образцов, систем и моделей, оценкой их возможностей и ограничений, преимуществ и недостатков, а также с самой их квалификацией в качестве парадигм.

В этой связи предметом особого внимания и осмысления должны стать исходные идеи построения традиционных и новых систем образовательной теории и практики, а также воплощающие их содержание концепции, модели и образцы, лежащие в основании этого разнообразия, заслуживающие названия и квалификации действительно парадигмальных. В этих условиях необходим философско-методологический системный и комплексный их анализ, учитывающий особенности сферы образования как феномена культуры, связанной, в свою очередь, с такими основными типами бытия, как природа, общество и человек. Требуется также философско-культурологический анализ самого понятия «парадигма» в его современном категориальном статусе, исследование его содержания и специфических возможностей применения к сфере образования.

Системный философско-культурологический анализ различных подходов к процессам эволюции и развития современного образования актуален и в практическом плане в связи с необходимостью построения единого образовательного пространства, так как позволяет лучше понять происхождение и действительное содержание различных парадигмальных ориентаций, сосуществующих и соперничающих друг с другом в процессах реформирования, модернизации и развития образования, а также выявить те метаоснования, на которых возможны их гармонизация и интеграция.

Степень разработанности проблемы. Осознание и констатация большинством исследователей ситуации в образовании как в той или иной мере и степени кризисной приводит к попыткам поиска путей его развития в новой парадигмальной форме, которая должна иметь наибольшие эвристические и продуктивные возможности в реформистских и модернизационных изменениях как теории, так и практики. Многие работы, вышедшие в последние годы, посвящены поэтому, главным образом, обоснованию перспективности и преимуществ отдельных концепций и технологий, положенных в основание экспериментальных или же пока только гипотетико-прогностических попыток построения новых практических моделей образования, заслуживающих при этом, по мнению авторов, звания парадигмальных.

Вместе с тем, необходимо отметить как уже существовавшие, так и вышедшие сравнительно недавно отдельные работы философов, культурологов, психологов, социологов, связанные с возможными путями развития образования, перспективными образовательными парадигмами и моделями и возникающими при их рассмотрении содержательными вопроса ми философско-методологического уровня (работы А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, А.А. Гусейнова, В.В. Давыдова, В.И. Добренькова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.М. Розина, Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, О.М. Ломако, В.С. Лысенко, О.Ю. Марковой, В.В. Миронова, Ф.Т. Михайлова, И.В. Налетовой, Н.В.Наливайко, А.П. Огурцова, В.И. Паршикова, В.С. Степина, С.А. Смирнова, А.Н. Шиминой, П.Г. Щедровицкого, Б.Ю. Щербакова, Б.Г. Юдина, Н.С. Юлиной и др.).

Отдельные вопросы, касающиеся темы исследования, разрабатывались в трудах специалистов в области философии культуры, философской антропологии и культурологии (Н.Г. Багдасарьян, В.С. Библер, А.П. Валицкая, Г.П. Выжлецов, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, А.Л. Доброхотов, С.И. Дудник, М.С. Каган, А.С. Кармин, Л.К. Круглова, Э.С. Маркарян, Б.В. Марков, В.М. Межуев, Ю.Е. Милютин, Б.Г. Соколов, Е.Г. Соколов, Э.В. Соколов, К.С. Пигров, Ю.Н. Солонин, М.Б. Туровский, М.С. Уваров, Е.Н. Устюгова и др.).

Современные исследователи изучают различные аспекты глобализационных процессов, в том числе возможные проблемы, риски и приобретения отечественного образования на пути присоединения России к Европейской образовательной модели (В.И. Байденко, М.В. Богуславский, Л.А. Вербицкая, В.М. Дианова, Г. Дилигенский, Т.А. Дьякова, А.П. Ефремов, Г.И. Зверева, С.Н. Иконникова, В.Б. Касевич, В.А. Садовничий, А.И. Уткин и др.).

В последние годы появилось немало работ, позволяющих исследовать феномен образования в контексте постмодернистских представлений о современной культуре и тенденциях ее развития (З. Бауман, Н.В. Громыко, В.М. Дианова, Г.Д. Дмитриев, А.Ю. Коловская, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, Л.Г. Фишман и др.). Особое место занимают публикации, посвященные критическому в основном анализу образовательных концепций и моделей, относимых к разряду постмодернистских или связываемых с этим общим направлением философии и культуры.

Часть исследований посвящена сравнительному анализу, сопоставлению и попыткам типологизации (по разным и в целом не связанным основаниям) как современных, так и имевших место в прошлом образовательных парадигм (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Б.Л. Вульфсон, И.А. Колесникова, А.М. Кондаков, Г.Б. Корнетов, Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, В.М. Розин, И.Б. Романенко, С.А. Смирнов, Х.Г. Тхагапсоев, П.Г. Щедровицкий и др.).

Множественность подходов к проблемам функционирования, развития и перспективам теории и практики образования породили, в свою очередь, необходимость их рассмотрения и обоснования с позиций наиболее фундаментальных категорий философско-онтологического, аксиологического, гносеологического и праксеологического планов, что привело к постановке общего вопроса о целесообразности разработки нового направления философского дискурса - философии образования (Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, М.Г. Заборская, О.Е. Крашнева, Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, В.М. Розин, С.А. Смирнов, А.А. Талалова, Я.С. Турбовской и др.). Несмотря на то, что в России (в отличие от Запада) до недавнего времени не существовало философии образования как отдельной дисциплины с подобным названием, у нас имеются собственные традиции и подходы к разработке ее проблематики. Это, например, работы по философской антропологии, аксиологии, педагогике М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, П.А. Флоренского. При этом работы из классического философского наследия Аристотеля, Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, Платона составляют основу для исследования образования в контексте общих философских онтологических категорий.

Изучение роли природных и социокультурных факторов в формировании потребностей и способностей человека разрабатывались в трудах психологов, которые специально, при этом с разных, нередко противоположных позиций, занимались этими проблемами (П.Я. Гальперин, Л. Кольберг, Б.Ф. Скиннер, Ж. Пиаже, М. Хаузер, Н. Хомский и др.).

Школа Л.С. Выготского положила начало целому философско-психологическому направлению, которое, в свою очередь, стало основанием для разработки культурологической и деятельностной парадигм не только в применении к построению науки и философии образования, но и к широкой образовательной практике (работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина).

Отдельным особым направлением выступает системомыследеятельностная методология, в рамках которой сформировалась «системомыследеятельностная педагогика» (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, О.С. Анисимов) как целое движение, опирающееся на достижения Московского логического (МЛК), затем Московского методологического кружка (ММК), основателями и активными участниками которого были А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, Б.А. Грушин, В.Н. Садовский, В.С. Швырев).

Сама ситуация сосуществования множества конкурирующих друг с другом подходов и концепций, претендующих на звание новой парадигмы образования, привела также, с одной стороны, к обсуждению вопроса о возможности сушествования единственной парадигмы, а с другой, - к попыткам обоснования полипарадигмальности теории и практики образования как вполне нормального его состояния в контексте современных представлений о неклассической и постнеклассической науке и современных идеалах научной рациональности (Е.В. Бережнова, В.Г. Буданов, С.В. Власова, С.В. Кульневич, С.А. Смирнов, В.С. Швырев, Н.В.Шувалова, Н.П. Юдина и др.). Вместе с тем, появились, правда, пока весьма немногие, попытки подойти к поиску и обоснованию некоего единства множества уже существующих парадигм или их основных типов с позиций системного подхода (А.Н. Быстрова, Г.Х. Валеев, В.М. Видгоф, Н.В. Даниелян, В.А. Доманский, Г.С. Саволайнен, И.Т. Рустамова, А.С. Щитникова и др.). Современные исследователи выходят на понимание особой роли и значения культуры и культурно-исторического подхода в формировании образовательной практики (О.С. Анисимов, И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, В.М. Межуев, В.Н. Руденко, Б.Ю. Щербаков, Е.А.Ямбург и др.).

Не случайно, что в поисках метаоснований, а также наиболее общих и, одновременно, системообразующих парадигмальных установок все большее количество исследователей обращаются к культуроориентированным парадигмальным ориентациям в построении теории и практики образования. При этом предлагаются различные варианты теоретических конструкций и описаний практических образцов и моделей культуроориентированного образования ( М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, О.В. Гукаленко, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.). При всех различиях не только в названиях, но, что особенно важно, в трактовке содержания образования, эти подходы и парадигмальные модели объединяет общее понимание того, что ориентация образовательной теории и практики именно на культуру, обеспечение поворота в ценностных, функционально-целевых, средственно-технологических приоритетах образования на воспроизводство и развитие культуры является магистральным направлением его дальнейшей эволюции, которое необходимо методологически и теоретически обосновывать и практически поддерживать. Вместе с тем, необходимо отметить, что обращение к общему культурологическому подходу (или к культуроориентированным образовательным парадигмам и моделям) не является всеобщей тенденцией. Теоретики и практики проявляют интерес и к совершенно иным, даже противоположным парадигмальным ориентациям, существенно ограничивающим понимание роли и значения образования именно как феномена культуры.

Таким образом, хотя все более возрастающее внимание в исследованиях и построении теории и практики современного образования начинает уделяться принципам культуроориентации и культуросообразности, анализ философской, методологической, научной, практикоориентированной литературы, посвященной отмеченным выше аспектам исследований, дает возможность сделать вывод, согласно которому проблема общего системного исследования современных парадигмальных ориентаций образования, имеющих место в его теории и практике, с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры и общей ее теории остается открытой и требует своего последовательного решения.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является системный философско-культурологический анализ современных парадигмальных ориентаций и моделей образования.

Реализация цели предполагает решение следующих конкретных задач:

выявить основные функции парадигмального подхода в образовании и их изменение на современном этапе;

обосновать необходимость применения системно-деятельностного философско-культурологического подхода к исследованию парадигм в теории и практике образовательной деятельности;

определить общее системно-деятельностное философско-культурологическое содержание понятия «парадигма» и специфику его применения к сфере образования как сложной социально организованной и культурно оформленной системе человеческой деятельности;

выявить влияние имеющихся различий в применении общих философских онтологических категорий к пониманию феномена образования на формирование основных парадигмальных ориентаций в его теории и практике;

определить влияние основных различий психологической и социологической версий теории деятельности на формирование парадигмальных ориентаций в образовании и выявить при этом интегрирующую роль философско-культурологического системно-деятельностного подхода в исследовании образования и его парадигмальных ориентаций;

выявить характер влияния на процесс формирования парадигмальных ориентаций образования односторонних акцентов в понимании процесса и результатов становления и развития человека в качестве культурного существа;

определить принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с другими типами бытия: природой, обществом и человеком;

разработать системную типологию образовательных парадигм и моделей, основанную на учете их фундаментальной преимущественной ориентации на один из основных типов бытия;

выявить противоположности, различия содержаний социоцентристских и персоноцентристских, природоориентированных и культуроориентированных образовательных парадигм и их системно-структурные связи;

раскрыть объективную логику смены и развития образовательных парадигм в контексте общего синергетического подхода к изучению закономерностей развития культуры;

показать значение системного исследования образования в контексте философии культуры как условия преодоления крайностей и заблуждений в парадигмальных его ориентациях и открытия возможных путей интеграции различных парадигм.

Методологические и теоретические основы исследования. В методологическом отношении исследование основывается на общих принципах системного и деятельностного подходов к образованию как феномену культуры. Средствами для конфигурирования и объединения таких оснований исследования сферы образования может стать категориальный аппарат, созданный в рамках деятельностного подхода к построению философии культуры и ее общей теории (М.С. Каган), позволяющий учитывать как особенности психологических версий теорий деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), так и версий, выработанных в рамках общей системно-деятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко), а также возможности использования системно-синергетического подхода (В.Г. Буданов, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.). Категории философии культуры позволяют увидеть различия основных типов бытия (природа, общество, человек), с которыми взаимодействует в своем возникновении, функционировании и развитии образование как общий феномен и важнейшая сторона культуры. Образование возможно и необходимо рассматривать при этом и как особый стихийно протекающий процесс, и как вид целенаправленной человеческой деятельности, призванной обеспечивать трансляцию и воспроизводство культуры общества, всей человеческой деятельности, формирование и развитие культурного потенциала человека, в том числе и как творца культуры.

Учитывая, что применение этих подходов к сфере образования, а соответственно, и к парадигмам, используемым к построениям образовательных теорий и практик, порождает много проблем и споров, им посвящены специальные разделы работы. Наряду с этим, применены принципы исторического и логического, комплексного и структурно-функционального анализа, что позволило установить сложные отношения и связи между различными образовательными парадигмальными ориентациями в динамике их становления, функционирования и развития. Были использованы также принципы дополнительности и логико-генетического раскрытия в исследовании места и роли различных образовательных парадигм в системе современного образования и прогнозах будущего его развития. Исследование строится как системный и комплексный анализ, опирающийся на основные современные версии общей теории деятельности и категориально-понятийный аппарат философии культуры, ее общей теории, осмысленные с позиций деятельностного подхода.

В качестве методологических и теоретических ориентиров послужили также результаты исследований, суждения и выводы философов, культурологов, психологов и педагогов, разрабатывающих обсуждаемые проблемы. парадигмальный психологический социологический деятельность

Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в том, что здесь впервые применяется системно-деятельностный философско-культурологический подход к анализу современных фундаментальных ориентаций, парадигм и моделей, существующих в построении теории и практики образовательной деятельности. С позиций такого методологического подхода многообразие образовательных парадигм и моделей рассматривается в качестве закономерного явления в процессах функциониования и развития образования как общего феномена и важнейшей стороны культуры в целом, находящейся в сложных отношениях с другими основными типами бытия: природой, обществом и человеком. В соответствии с полученными результатами исследования, которые можно квалифицировать как качественно новые, сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Решение задач, связанных с обоснованием путей построения единого образовательного пространства, включающего в себя множество функционирующих и инновационных образовательных систем и моделей, существенно изменяет и усложняет функции парадигмального подхода в образовании на современном этапе. Основной вектор изменений можно обозначить как переход от методологического обслуживания процессов решения теоретических и практических задач в рамках отдельных развиваемых парадигмальных подходов к построению общей онтологии и метатеории образования. Возникает необходимость рассматривать образовательные системы и модели не просто как рядоположенные, различные или противопоставляемые друг другу, а как разные ступени развития общей сферы образования, рассматриваемого в качестве культурного феномена.

2. Системное исследование образования в контексте философии культуры дает возможность рассматривать его как общий феномен и одну из важнейших сторон культуры в целом и одновременно как особую сферу человеческой деятельности, связанную с процессами трансляции и воспроизводства культуры, находящейся в определенных сложных отношениях и взаимодействиях с природой, обществом и человеком. Такой контекст позволяет осуществить системно-деятельностный и комплексный анализ современных парадигмальных ориентаций и моделей образования и выйти за рамки поисков одной приоритетной модели образования, открывает возможность исследования и построения единых метаоснований для определения действительного места и роли различных и противоположных по своей фундаментальной направленности образовательных парадигм, путей их гармонизации и интеграции в составе единого образовательного пространства.

3. Реконструкция и определение содержания общего понятия «парадигма» с обобщающей философско-культурологической точки зрения в рамках современного системно-деятельностного подхода позволяет обнаружить связи и в то же время самостоятельный статус таких нормативных ориентиров, как «образец», «модель», «формализованные обобщенные предписания» «теория», «метатеория», «онтология», «ценности» в составе культурных ориентировочных оснований функционирующей и развивающейся деятельности. Выделение и сравнительный анализ различных образовательных парадигм необходимо осуществлять с учетом всех существенных их элементов, включая, в первую очередь, дисциплинарные матрицы (включающие основополагающие и зачастую неосознаваемые ценности, онтологические конструкты, эпистемологические представления), а также затем теории, образцы и модели. При этом важно иметь в виду и меняющуюся динамику функций и роли этих элементов парадигмы в составе целостной системы нормативных требований к деятельности в зависимости от стадии ее зрелости, общего характера того режима (функционирования или развития), в котором она протекает.

Применительно к сфере образования понятие «парадигма» имеет свою специфику, связанную с необходимостью отражения сложного многофункционального структурного ее строения как системы социально-организованной и культурно-оформленной деятельности. В этой связи возникает необходимость выделять и исследовать отдельно парадигмы организации научной деятельности в области построения теорий образования и парадигмы организации и реализации практической образовательной деятельности. В то же время, существует сложная опосредованная связь между этими парадигмами, обусловленная кооперативными отношениями между всеми участниками сферы образовательной деятельности.

4. Применение к образованию в качестве основных онтологических категорий общих философских понятий бытия и небытия, становления и наличного бытия, или качества, формы и материала, хаоса и организованности, при наличии их существенно различных и противоположных содержательных интерпретаций предопределяют во многом и различия в понимании его сущности, специфики основного содержания, процесса и результатов, являются основополагающими в формировании различных или прямо противоположных парадигмальных ориентаций в построении теории и практики образования в целом. Они во многом определяют его преимущественную ориентацию на учет и реализацию требований того или иного типа бытия.

5. Общий системно-деятельностный подход к исследованию образования и образовательных парадигм, осуществленный с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры, позволяет преодолеть ограниченные возможности предметно-ориентированных версий теории деятельности (психологической и социотехнической, или методологической), интегрировать эти во многом противоположные исследовательские позиции. Таком синтезирующий подход дает возможность рассматривать образование в его различных парадигмальных проявлениях как феномен культуры, имеющий сложное строение, в котором социально-организованная и индивидуальная исполнительская или творческая деятельность взаимно связаны, но содержательно существенно отдичаются друг от друга. Развитие этих взаимоотношений и связей характеризует при этом различные уровни зрелости как общественной образовательной практики, так и возможностей проявления и личностной самореализации самих ее субъектов. Процесс образования должен быть изоморфным по своей функциональной структуре основным требованиям культурного становления и развития человека: как исполнителя и носителя культуры многообразных видов поведения и деятельности, как субъекта, способного самостоятельно овладевать новыми культурными нормами и ценностями, средствами и способами, и как самостоятельного творца культуры. Эти различные требования и преимущественная ориентация на одно из них нередко становится основанием для появления и развертывания существенно различных и при этом односторонних, противопоставляемых друг другу парадигм образования, не учитывающих необходимости обеспечивать системную целостность в процессе культурного становления человека.

6. Системно-структурный анализ образовательных парадигм позволяет построить их достаточно полную типологию и выделить в качестве основных четыре группы, ориентированные преимущественно на один из основных типов бытия: культуру, общество, человека (как индивида, личность или индивидуальность) и природу (реализацию задатков и так называемых врожденных потребностей и способностей). При этом природоориентированные, или «природосообразные», и культуроориентированные образовательные парадигмы и системы, а также, соответственно, социоцентристсткие и персоноцентристские парадигмы образуют пары, обычно противопоставляемые друг другу и находящиеся в отношениях более или менее острой оппозиции. Каждая из противоположностей при этом, как правило, может сближаться с одной из парадигм, представляющих другую пару. Таким образом, появляются «смешанные» парадигмальные ориентации, взаимно дополняющие и обосновывающие друг друга.

7. Анализ содержания противоположностей, различий и взаимодействия образовательных парадигм позволяет увидеть их внутренние структурно-системные отношения и связи, дающие возможность рассматривать эти группы парадигм как различные ступени зрелости в теории и развитии практики образования, проявляющиеся в едином по своей сущности целостном развивающемся процессе образования как феномена культуры. Социоцентристские и персоноцентристские парадигмы образования являются не только противоположными, но и необходимыми элементами и сторонами единого образовательного процесса как феномена культуры, находящегося в определенных связях и отношениях как с обществом, так и с отдельным человеком. Системно-структурная связь содержаний, представленных природоориентированными и культуроориентированными образовательными парадигмами, может быть правильно понята при условии учета различений природных задатков и способностей, их специфики, чтобы иметь затем возможность на этом фундаменте создавать условия для органичного надстраивания над ними и выращивания наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей.

8. Полипарадигмальность современной образовательной практики, множественность теорий и дисциплинарных матриц, на которые она опирается - одно из конкретных проявлений синергетической многолинейности процессов функционирования и развития сложных антропосоциокультурных систем. Системно-синергетический подход позволяет выявить наличие объективной потребности в воспроизводстве целостности культуры, которая в той или иной мере должна быть обеспечена в ходе образовательного процесса и сделать вывод о возможности и необходимости гармонизации или синтеза современных образовательных практик, интеграции обосновывающих их теорий и лежащих за ними парадигмальных оснований.

Научно-практическая значимость исследования. Материалы диссертации, разработанные в ней теоретические подходы и полученные результаты позволяют лучше понять содержание и специфику тех преобразований, которые осуществляются в сфере образования в нашей стране и приобретают характер поисков новых парадигм построения образовательной деятельности. Использованные в работе методологические приемы позволяют преодолеть упрощенные трактовки в понимании функций парадигмального подхода к образованию, происхождение крайностей в интерпретации содержания основных парадигмальных моделей, понять их отношения и связи в составе единой системы и процесса развития образования как целостного феномена культуры.

Отдельные выводы представляют ценность как материал и инструмент для дальнейших исследований и разработок в области философии образования, построения единых философско-культурологических оснований для продуктивного поиска и обоснования путей гармонизации и синтеза современных парадигм образования.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке и чтении вузовских курсов, относящихся к данной тематике, а также в системе повышения квалификации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений систем образования.

Апробация работы. Основные идеи и результаты диссертации излагались в выступлениях автора на международных («Образование, повышение квалификации и региональное развитие», г. Минск , 1996 г.; «Взаимодействие органов внутренних дел, образовательных учреждений и общественных организаций в деле формирования установок толерантности и борьбы с экстремизмом в российском обществе», г. Рязань, 2002 г.; «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия», г. Рязань, 2003 г.;

«Образование и культура в эпоху постмодерна», г. Казань, 2005 г.; «Человек в мире культуры: проблемы исследования», г. Рязань, 2005 г.; «Проблемы социодинамики культуры в современном обществе», г. Уфа, 2006 г.; «Человек в мире культуры: общество и образование», г. Рязань, 2006г.; «Язык и коммуникация в контексте культуры», г. Рязань, 2007 г.; "Русский вопрос: история и современность", г. Омск, 2007 г.; «Славянские языки, письменность и культура: исторические и современные тенденции развития науки и образования», г. Рязань, 2007 г.; «Человек в мире культуры: вызовы современности», г. Рязань, 2007 г.; «Язык и коммуникация в контексте культуры», г. Рязань, 2007, 2008 г.; «Человек в мире культуры: национальная культура и современность», г. Рязань, 2009 г.); всероссийских («Тенденции развития отечественной философской мысли в ХХ1 веке и перспективы регионального обществоведения», г. Рязань, 2004 г.; «Культурология в контексте гуманитарного мышления», г. Саранск, 2004 г.; «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования», г. Краснодар, 2006г.); межрегиональных («Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий», г. Рязань, 2003 г.; «Проблемы экологического образования», г. Рязань 1998г.); региональной («Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика», г. Рязань, 1999 г.); межвузовских («Вопросы экономики, права и образования», г. Рязань, 2004 г.; «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых и естественных наук», г. Рязань, 2004 г.; «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых наук», г. Рязань, 2005 г.) научно-практических конференциях и симпозиумах.

Структура диссертации. Общий замысел и последовательность решения задач исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, включающих тринадцать параграфов, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, дается оценка степени научной разработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, определяются его методологические основания, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методологические проблемы и основы исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры» обосновывается необходимость и специфика исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры, определяются и уточняются функции парадигмального подхода в образовании, прослеживается их усложение в процессе перехода от обслуживания практических задач к построению общей онтологии и метатеории образования, раскрывается общее философско-культурологическое содержание понятия парадигмы и особенности его применения к сфере образования как сложной системе человеческой деятельности.

В первом параграфе «Функции парадигмального подхода в образовании» раскрываются причины активного обращения исследователей к парадигмальному подходу в попытках обновления теории и практики образования, а также необходимость исследовать многообразные процессы парадигмальных ориентаций в образовании с позиций системно-деятельностного подхода в контексте общей философии культуры. В России вопрос о парадигмальном подходе в образовании и образовательных парадигмах стали активно разрабатывать с начала 90-х годов прошлого века, при этом поток публикаций, посвященных этой теме, не уменьшается, а только увеличичивается, при этом содержание их становится все более наполненным размышлениями по поводу общих филосософско-методологических аспектов, касающихся в том числе проблем применимости самого понятия парадигмы к сфере образовательной деятельности, категориального содержания и статуса этого понятия, его эвристической ценности. Все это становится предметом оживленного обсуждения и острых дискуссий.

Многие исследователи сходятся во мнении, что само обращение к парадигмальному подходу, попыткам выделения, сравнения и сопоставления различных парадигм построения образовательной теории и практики не является простой данью быстро преходящей моде на новые термины. Прежде всего оно связывается с кризисом сложившейся традиционной системы образования и одновременно с многообразными и зачастую противоположно направленными поисками новых оснований для ее реформирования, поскольку происходящие перемены в образовании носят амбивалентный характер, являясь одновременно выражением кризиса и симптомом обновления и развития. Кризисность состояния современного образования и неоднозначная, противоречивая ситуация в поисках путей его обновления, когда инновационное движение, как отмечает Ю.В. Громыко, «разваливается на огромное число не согласующихся друг с другом взаимно погашающих и отрицающих друг друга образовательных инициатив» Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). - Минск : Технопринт, 2000. - С. 37., стала предметом размышлений не только педагогов, но и политиков, общественных деятелей, а также ученых, работающих в разных областях гуманитарного знания - философов, социологов, культурологов, психологов.

При этом попытки выделить некоторые общие основания для типологизации разных теорий и практик образования, создания общих парадигмальных моделей образования, предпринимаемые в рамках педагогики, неизменно приводят исследователей к необходимости выхода за пределы собственно педагогических прикладных, а затем и теоретических, и частных категориальных конструкций. Оценивая позитивное значение данной тенденции, отметим, что сам по себе намеченный здесь отрыв парадигмальных типологий от конкретных образовательных концепций и практик их воплощения еще не позволяет выйти на метапредметный и системный уровень их рассмотрения. Это вынуждает исследователей, принадлежащих к разным научно-предметным областям, обращаться к категориальным содержаниям философского уровня, где обсуждаются и вопросы общего онтологического, аксиологического и гносеологического планов, и проблемы, относящиеся к ведению философии культуры, социальной философии, философско-методологическим аспектам социологии, психологии и т.д., которые решаются различным образом в применении к материалу, связанному с пониманием процесса образования и образовательной деятельности. Не случайно в последние годы растет не только устойчивый интерес к этим философским аспектам оснований различных теорий и практик образования, но и формируется целое направление исследований под общим названием «философия образования».

Парадигмальный подход в развитом его варианте предстает в этом случае уже не в качестве инструмента, связанного с простой и ограниченной в своих возможностях приверженностью к тем или иным образовательным моделям, выделением и обоснованием их особого места и значения в сравнительной типологии образовательных систем, а как попытка выйти на более абстрактные метакатегориальный и метатеоретический уровни. Сделать это можно в контексте методологического системно-деятельностного подхода к образованию, к его истории, современному состоянию и перспективам ближайшего и будущего развития как феномена культуры в целом.

Во втором параграфе «Специфика исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры» раскрываются особенности общей логики и эвристических возможностей изучения образования и его парадигмальных ориентаций и моделей с позиций системного философско-культурологического анализа.

Поскольку образование и его различные парадигмальные ориентации могут исследоваться с позиций различных наук с их особыми философскими и методологическими основаниями, важно учитывать, какие именно аспекты и явления при этом оказываются в поле зрения и изучения при разных ракурсах и предметных проекциях, какие возможности и ограничения им присущи в отличие и в сравнении с исследованиями, проводимыми в контексте философии культуры и общей ее теории.

Предельно абстрактный способ рассмотрения задается категориальными парами и сетками категорий философии, представляющими собой ее общие онтологические конструкции (бытия и небытия, или ничто, становления, качества, или ставшего нечто, количества и меры, содержания и формы и т.д.), гносеологические теории, аксиологические представления о системах ценностей, праксиологические философские варианты оснований построения человеческой деятельности.

В последние годы активно используются такие метапредметные методологические подходы, которое связаны с применением к исследованию образования общей теории систем, а также таких построенных на общем системном видении научных дисциплин, как кибернетика с ее категориями прямых и обратных информационных связей и отношений, а также синергетика с ее понятиями хаоса и порядка, механизмов и процессов саморегуляции сложных открытых систем (Е.В. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Рабош), точек бифуркации и аттракторов (А.П. Фомин). Использование этих категорий и связанных с ними методологических подходов, позволяет, в свою очередь, по-новому увидеть взаимодействие и участие неких общих природно-естественных предпосылок в процессах функционирования и развития образования, хотя при этом возникают и специфические угрозы, опасность сведения, редуцирования социально и культурно обусловленных процессов к чисто природным процессам и элиминирования при этом их специфического культурного содержания и сущности.

Вместе с тем, однако, все эти ракурсы рассмотрения, общефилософские и метапредметные проекции на область образования не дают еще возможности увидеть и понять его специфику как культурного феномена, неотъемлемой и важнейшей части культуры в целом, рассматриваемой в качестве особого типа бытия, находящегося при этом в особых отношениях с другими основными типами бытия: природой, обществом и человеком. Такое понимание становится, напротив, возможным в рамках изучения образования как феномена культуры с позиций предмета философии культуры как философской дисциплины и особого направления исследований Каган М.С. Философия культуры. - СПб., 1996..

Из такого общего понимания вытекает, что и образование должно рассматриваться сначала в рамках общей философии, далее - как феномен культуры, находящейся в определенных отношениях с природой, обществом и человеком в контексте более конкретного предмета философии культуры, как с позиций наиболее общей ее теории. Это дает возможность исследователю выйти на понимание и объяснение разнообразных истоков различных парадигмальных ориентаций образовательной теории и практики и поиск оснований для их системного целостного видения как проявлений закономерностей развития единого и в то же время сложным образом структурированного культурного процесса.

В третьем параграфе «Общее философско-культурологическое содержание понятия парадигмы» выявляется развернутое системно-деятельностное категориальное содержание данного понятия. Парадигмальный подход к процессам развития образования предполагает осмысление содержания самого понятия «парадигма». В области социально-гуманитарного знания в настоящее время наблюдается растущий интерес к этому понятию, что не является случайным. Введенное еще Т. Куном, оно трактовалось как исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в научной деятельности. Что представляет собой парадигма применительно к сфере образования, чем отличается парадигмальный подход от других подходов, на какие принципиально важные вопросы можно получить при помощи его ответы? Все это становится предметом оживленного обсуждения и острых дискуссий. Затруднения и затянувшиеся споры в поисках ответов на эти вопросы зачастую связаны с путаницей в исходных понятиях. Одни называют образовательной парадигмой ведущую идею, которая лежит в основании множества различных по своему содержанию конкретных концепций и практик образования и отличает это множество от других, основанных на иных основополагающих исходных идеях; другие - систему исходных принципов, определяющих построение образовательной теории или практики; третьи - общее направление и характер преобразований; четвертые - конкретную концепцию или совокупность конкретных теоретических взглядов по поводу сущности, содержания и структуры процесса образования; пятые связывают ту или иную парадигму с определенным типом целей, средств и способов реализации образовательной практики; шестые - со всем этим вместе взятым, воплощенным в конкретных практических системах как своеобразных моделях организации и осуществления процессов обучения и воспитания, управления системами образования и т. д. С точки зрения функционального назначения образовательных парадигм, их места и роли в общей системе образовательной деятельности оценки и суждения также весьма расходятся. Например, парадигмы трактуются как: некие основополагающие и абстрактные идеи, не находящие затем последовательного и полного воплощения ни в более конкретных теориях, ни, в особенности, практиках образования; методологические нормативы, регулирующие только научную деятельность в области педагогики и теории образования и поэтому не имеющие непосредственного отношения к организации практической педагогической и учебной деятельности; общие идеи, подходы, принципы и методы, а также образцы и модели, определяющие постановку целей и решение задач одновременно и в научной, и в практической деятельности в сфере образования. Порожденная этими противоречиями путаница в базовых философских и методологических понятиях и категориях приводит к тому, что возможности самого использования парадигмального подхода к исследованию процессов функционирования и развития образования как особой сферы человеческой деятельности резко снижаются.

Это обстоятельство вызвало необходимость реконструировать содержание исходного понятия «парадигма» с философско-культурологической точки зрения в рамках современного системно-деятельностного подхода, что позволило обнаружить связи и в то же время самостоятельный статус таких нормативных категорий, как «модель», «образец», «теория», «метатеория», «задача», «проблема», «онтологии», «ценности» в составе парадигмы любой деятельности.

Выделение и сравнительный анализ различных образовательных теорий и практик с позиций парадигмального подхода необходимо, следовательно, осуществлять с учетом всех выделенных выше элементов образовательной парадигмы, включая, в первую очередь, и ее дисциплинарную матрицу, и меняющуюся динамику функций и роли этих элементов в составе целостной системы нормативных требований к деятельности в зависимости от стадии ее зрелости, общего характера того режима (становления, функционирования или развития), в котором она протекает.

В четвертом параграфе первой главы «Особенности применения понятия парадигмы к образованию как сложной системе деятельности» выявляется содержательная специфика и границы применимости понятия парадигмы к теоретической деятельности в сфере образования и к собственно практической образовательной деятельности, ее организации и осуществлению в соответствии с определенными идеями, концепциями, технологиями, воплощающими их образцами и моделями. Здесь обосновывается вывод, согласно которому сфера образования, рассматриваемая с позиций системно-деятельностного подхода, представляет собой относительно самостоятельную открытую самоорганизующуюся систему, которая имеет в различные исторические эпохи, в разных типах обществ и культур более или менее развитую, сложную и разветвленную инфраструктуру. Сюда входят: основная деятельность, связанная с трансляцией и усвоением культуры, совокупность сервисных видов деятельности, обслуживающих эту базовую, то есть собственно образовательную деятельность, а также подсистема управления, включающая различные уровни и звенья иерархии со своими сервисными службами. Поэтому, говоря о содержании и применении понятия «парадигма» к сфере образования, необходимо иметь в виду и учитывать ее сложное строение как социально организованной и культурно оформленной системы деятельности, дифференциацию и многообразие этих профессионально организованных видов деятельности, находящихся в определенных отношениях и связях между собой в рамках общей системы разделения и кооперации труда.

Вместе с тем, у каждого из этих видов деятельности могут и должны быть свои, относительно самостоятельные, ориентирующие практику культурные нормативные составляющие или парадигмы. Парадигмы, которыми руководствуются в своей научно-исследовательской работе научные работники и ученые, строящие различные теории образования, и парадигмы, которые берут на вооружение педагоги-практики - это качественно совершенно разные нормативные ориентиры и дисциплинарные матрицы. У них свои функции, назначение, состав элементов и структура их отношений и связей в процессе осуществления этих разных, по самой своей сути, типов деятельности. Теории как продукты первого типа деятельности становятся средствами для ориентации в практике. В свою очередь, продукты практико-преобразующей образовательной работы подтверждают или опровергают претензии той или иной теории быть особым, ведущим или единственно правильным среди других себе подобных ориентиром, обосновывающим и направляющим практику образования вообще.

Сфера образовательной деятельности как открытая, относительно самостоятельная и сложная система может включать в себя неоднородные по своему содержанию, то есть конкретным целям, средствам и способам осуществления, сосуществующие или конкурирующие между собой отдельные образовательные практики или системы, построенные на совершенно разных методологических, концептуальных и технологических основаниях. Наличие и учет этого факта порождает необходимость различать понятия «система образования» и «образовательная система». В рамках одной и той же единой социально организованной системы образования (представленной на уровне ряда государств, заключивших соответствующие соглашения, или же одной страны, региона, муниципалитета и даже отдельного образовательного учреждения) могут действительно существовать и в определенной степени конкурировать друг с другом значительно различающиеся и при этом целостные и относительно самостоятельные образовательные системы, которые репрезентируют разные образовательные парадигмы. Это, в свою очередь, порождает необходимость постановки и решения вопросов о совместимости различных образовательных парадигм и возможности их рациональной системной организации в составе единого образовательного пространства.

В главе 2 «Образование как системный феномен культуры и вид человеческой деятельности» определяется и раскрывается влияние различий в общих философских, теоретико-деятельностных и культурно-антропологических взглядах и позициях на формирование противоположных и односторонних парадигмальных ориентаций в образовании, а также выявляются возможности построения единых метаоснований для их объединения.

В первом параграфе второй главы «Образование и его парадигмы в контексте общих философских онтологических категорий» показано влияние различных или противоположных трактовок в применении к образованию таких исходных и базовых в философских онтологических категорий, как бытие, ничто, становление, ставшее нечто, форма и материя, содержание, организованность на формирование соответствующих парадигмальных ориентаций в теории и практике образовательной деятельности.

Философско-методологический анализ процесса построения и использования общего понятия «образование» и всей системы понятий и различений, разворачивающих его сложное содержание в логике движения об абстрактного к конкретному как единству разноуровневых и многообразных определений, должен начинаться с применения исходных, а потому и самых фундаментальных, абстрактных онтологических категорий.