Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры

В этой связи обращает на себя внимание применение предельно общей онтологической категории «становление», поскольку образование рассматривается и исследуется представителями различных наук сначала, главным образом, как некий процесс и лишь затем (и уже значительно реже) - как определенный результат этого процесса, то есть как нечто ставшее или качественно определенное наличное бытие. В какой-то степени обращение к данной категории именно сегодня согласуется, по-видимому, с общим поворотом неклассически ориентированных наук к категории становления от натуралистически понимаемой общей категории бытия, прежде доминировавшей в «классических» науках Философия науки / под ред. С.А. Лебедева. - М.: Академический Проект; Трикста, 2004. - С. 125-126.. С другой стороны, когда речь идет об образовании, сам общий объект многообразных научных исследований «выталкивает» к этой категории, поскольку речь идет именно о процессе изменения и самоизменения, который связан с приобретением человеком неких новых свойств, протекает отчасти стихийно и спонтанно, отчасти же - будучи опосредствованным целенаправленной образовательной деятельностью по формированию этих новых его качеств. Поэтому такая интерпретация феномена образования в контексте общей онтологической категории становления сложилась и проявилась в истории европейской философии задолго до возникновения неклассической и даже самой классической науки, то есть, начиная античных времен.

Появление современных концепций непрерывного образования как процесса обучения, воспитания и развития человека в течение всей жизни обосновывается возникшей сегодня необходимостью реагирования на быстро меняющиеся условия человеческой деятельности, а отсюда - постоянного повышения квалификации и частого переобучения вследствие быстрого обновления основополагающего корпуса знаний, умений, способностей и личностных качеств, значимых в профессиональной сфере и повседневной практике. Однако обращение к категории «становление» как мысленной конструкции позволяет не просто подтвердить актуальные моменты в обосновании необходимости такого свойства образования как непрерывность, но увидеть в ней главные, сущностные черты феномена образования вообще и некий глубинный источник связанной с ней индивидуальной и общественной потребности. В рамках категории становления главный и основной результат образования должен толковаться как наличие такого особого качества, которое выражается в понимании и признании человеком и его окружением незавершенности и принципиальной неполноты процесса и результата своего культурного формирования.

Процесс становления необходимо рассматривать вместе с результатом, к которому он приводит, пусть даже в принципе он будет всегда и не окончательным, и не завершенным. В контексте общих философских онтологических категорий этот результат должен раскрываться далее в более конкретных категориях, описывающих и интерпретирующих его как продукт взаимодействия некоей особой формы и специфического материала.

В таком понимании образование в его культуроориентированных парадигмах предстает как становление нового наличного бытия, явления, качества, возникающего вследствие формирования некоего исходного природного человеческого материала по предзаданному образцу. Обращение к категории формы здесь столь же органично, как и ранее к категории становления, т. к она подчеркивает другую, не менее важную, сторону процесса образования и специфики его результата, а именно: наличие в нем некоего заранее идеально представленного нормативного, целевого и в этом смысле формного начала, задающего ему общую направленность и требования к продукту. Категория формы предполагает указание на противоположную ей категорию материи или, по выражению Аристотеля, материала. Содержание этих категорий снимается и синтезируется затем в категории организованности, противопоставленной, в свою очередь, категории хаоса, понимаемого как пребывание материала в некотором исходном состоянии, неорганизованном с позиций должной идеальной формы. Таким образом, преимущественное обращение к категории формы, понимаемой в качестве идеального образца и начала, к которому приобщается и приближается человек в ходе образования, порождает общее основание для появления культуроориентированных парадигм образования, поскольку с их позиций именно культура задает подобные образцы, предопределяющие становление подлинно человеческого начала в человеке.

Однако в процессе образования и сам человеческий исходный природный материал должен трактоваться в деятельностном ключе, то есть не как нечто пассивное и ждущее только своего преобразования исключительно за счет неких внешних спонтанных и стихийных или целенаправленно осуществляемых воздействий на него со стороны культурно оформленной социальной среды и конкретных носителей культуры, воплощающих в своей деятельности идеальные ее формы и помогающих к ним приобщиться. Напротив, при этом подчеркивается активная роль самого человеческого индивида, выступающего в качестве все более развитого и самостоятельного субъекта деятельности и общения по мере вхождения его в пространство образования и освоения им культурных форм поведения и действий. Только сам человек, проявляя особую активность в совместной деятельности и общении с носителями социокультурных форм, может эти формы понять, принять, усвоить и сделать своими.

Актуализация и выдвижение на первый план этой стороны, связанной с проявлением своего активного субъектного и при этом индивидуально-избирательного начала самим человеком, обретающем в ходе образования те или иные культурные формы, может, в свою очередь, служить основанием для появления принципиально иных подходов и парадигмальных ориентаций в толковании природы взаимодействия «формы» и «материала», участвующих в образовательном процессе. Истоки современных односторонних интерпретаций процесса образования с позиций природоориентированных и персоноцентристских образовательных парадигм лежат в придании статуса формообразующего начала особенностям природного человеческого материала, участвующего в этом процессе, а именно: индивидуально выраженной избирательной активности, ощутимым различиям и неравенству исходных задатков и формируемых психофизиологических механизмов, лежащих в основании общих и специальных способностей, сопротивлению человеческого материала тем или иным прямым внешним образовательным воздействиям как своего рода насилию со стороны носителей культурных форм, учителей и воспитателей. Сторонники природоориентированных, а затем и персоноцентристских образовательных парадигм в отличие от приверженцев культуроориентированных систем не просто предлагают учитывать и принимать во внимание все эти особенности человеческой природы в ходе образовательного процесса, но делают на них основной упор, поскольку при этом приписывают человеческому индивиду от природы заложенные и генетически наследуемые им общие и специальные, в том числе и высокоразвитые субъектные способности не только усваивать, но и порождать сами культурные формы, взятые во всем их многообразии и сложности, так сказать, «из себя». Таким образом, сам источник происхождения форм, участвующих в процессе образования человека, в онтогенезе его культурного становления и развития, видятся и понимаются с исходных противоположных позиций сторонниками различных парадигмальных ориентаций в построении теорий и практик образования.

В основе этих современных коллизий в понимании взаимодействия формы и материала в образовательном процессе можно обнаружить и более глубоко лежащие различия и противоположность в толковании таких исходных онтологических категорий, каковыми являются категории «всеобщее» и «единичное», а также «бытие» и «ничто», использование которых открывает и определенную перспективу синтеза противоположностей. В таком контексте исследуемый объект «образование» предстает как процесс становления человека культурным существом, одновременно реализовавшим в полной мере свои природные задатки, потребности и способности. Вместе с тем, можно отнестись с позиций этих же категорий к самому процессу появления, функционирования и развития образования как к особому процессу, изначально по самому своему содержанию специфически культурному феномену, имеющему вначале некое исходное природно-стихийное и в этом смысле докультурное начало, некую естественную основу. Впоследствии процесс приобретает явно выраженную социально институциализированную и культурно оформленную деятельностную форму, а потому все более развитую, целенаправленно заданную и инструментально обеспеченную проективную форму, то есть «искусственную», культурную составляющую.

Во втором параграфе второй главы «Образование как феномен культуры с позиций ситемно-деятельностного подхода» выявляется влияние различий содержания психологической (А.Н. Леонтьев) и социологической (Г.П. Щедровицкий) версий теории деятельности на формирование соответствующих парадигмальных ориентаций в построении теории и практики образования. Здесь же раскрываются возможности синтеза этих во многом противоположных деятельностных представлений в рамках общей версии теории деятельности, разработанной и предложенной М.С. Каганом в контексте философии и общей теории культуры.

В психологической версии человеческая деятельность вообще и образовательная в частности предстают преимущественно или всецело как некий продукт индивидуальной активности человека. Способности к деятельности и процесс формирования этих способностей, а также более конкретных знаний и умений при таком понимании ее природы, зависят не столько от наличия культурного общезначимого способа или множества способов, которыми она осуществляется, содержания и характера тех объективно обусловленных культурных норм, которыми должен при этом овладеть и воспользоваться человек, сколько, в первую очередь, от смыслообразующего отношения, общего мотива производимых человеком действий к его общей цели. В отличие от традиции, установленной психологами, Г.П. Щедровицкий ввел представление о согласованной и принятой в обществе или в его отдельных группах и профессиональных сообществах социокультурной норме как особой форме, собственно и придающей организованность деятельности, конституирующей ее, предопределяющей ее результативность и эффективность. При этом отдельные люди с их индивидуальными и личными мотивами и целями лишь постольку попадают в пространство функционирующей и развивающейся по собственным объективным законам деятельности, поскольку оказываются носителями этих норм, вынужденными их учитывать и приспосабливаться к ним. То же самое можно сказать и об исследованиях процессов функционирования и развития мышления, коммуникации, общения и т.д.

С точки зрения социологической версии общей теории деятельности образование представляется как процесс приобщения человеческих индивидов к существующей культуре деятельности, воплощенной в нормах, общезначимых образцах, принятых алгоритмах, средствах и способах осуществления. Это усвоение уже существующей общественной культуры деятельности реализуется, в свою очередь, за счет следования и подчинения учащегося особым социокультурным нормам организации уже самой учебной и образовательной деятельности в целом, носителем которых выступает сначала педагог, а затем, возможно, и сам учащийся. В таком случае учащийся становится носителем норм организации своей индивидуальной деятельности самообразования.

В рамках рассмотренных выше концептуальных схем человеческой деятельности и соответствующего им различного видения образовательного процесса в целом остаются вне поля зрения или, во всяком случае, не в центре внимания процессы культурогенеза человеческой деятельности, возникновения, становления, функционирования и развития ее культурной составляющей, являющейся предметом воспроизведения, трансляции и усвоения в ходе образования. При этом и само образование не рассматривается как феномен и органическая сторона культуры в целом как системного объекта, что препятствует возможности реализации более полного учета специфики и поиска пути к синтезу имеющихся различных версий теории деятельности в их применении к образованию. Возможности подобного синтеза содержит в себе версия, которая выстраивается в контексте философии культуры.

Возникновение самой культуры, ее воспроизводство и развитие предполагает, с одной стороны, развертывание процессов и механизмов возникновения, функционирования и развития все более сложных по своему составу и структуре социально-организованных систем человеческой деятельности, с другой, - все более сложных психологических процессов и механизмов вхождения в них отдельных индивидов, осваивающих, реализующих и создающих своими усилиями новые культурные средства и способы организации и осуществления репродуктивных и продуктивных, или творческих, типов и разновидностей деятельности. При этом логика освоения и последующего осуществления индивидом репродуктивных типов деятельности, отвечает требованиям воспроизводства их в рамках существующих социально организованных и культурно оформленных норм и правил, которым необходимо подчиняться, чтобы удержать и не разрушить культурную традицию, на которой основано функционирование данной социально организованной кооперативной системы деятельности. В культуре в целом как механизме социального наследования программ организации и осуществления человеческой деятельности образование составляет такую его часть, которая связана вначале преимущественно с распредмечиванием тех человеческих качеств, которые хранятся в предметном бытии культуры и ее нормативной базе, а затем и с целенаправленным приобретением, наращиванием человеком своих творческих способностей, связанных с созданием им новых культурных норм и ценностей.

В третьем параграфе второй главы «Образование как процесс и результат культурного становления и развития человека» выявляются основания односторонних парадигмальных ориентаций в теориях и практиках образования, обусловленные преимущественной фиксацией на тех или иных аспектах процесса становления человека культурным существом: как носителя уже существующей в социуме и усвоенной им культуры, как субъекта, способного самостоятельно осваивать культуру, опираясь на культурные же средства и способы образовательной деятельности и как творческую личность, способную развивать саму культуру, создавать новые ее образцы, нормы и ценности. Преодоление односторонностей и крайностей, проявляемых сторонниками образовательных парадигм и моделей, акцентированных на этих разных аспектах единого в своей глубинной основе процесса образования, гармонизация и интеграция их усилий возможны при условии формирования общей картины образовательной деятельности, в которой каждому из них отводится соответствующее место. В процессе образования должны быть заложены такие условия, которые могли бы в полной мере обеспечить проявление и становление этих основных групп личностных качеств и способностей, связанных: с успешным целенаправленным в рамках самоорганизации усвоением культуры, ее практическим эффективным использованием и, наконец, с творчеством культуры на основе освоенных общих культурных способов творческой деятельности, участия в их модификации и развитии. Эти качества и способности, изоморфные, но не тождественные и даже в определенных отношениях противоположные по своей направленности, в то же время должны взаимно дополнять друг друга в жизни и деятельности каждого человека, становящегося полноценной культурно развитой личностью.

Особое значение в образовании как процессе культурного становления человека, рассматриваемому с системных позиций, должно отводиться формированию способностей к деятельности самообразования. Человек, освоивший знания и умения не только узкопредметного и прагматического назначения, но уже и надпредметного общекультурного уровня, становится, таким образом, в большей мере и степени способным к своему дальнейшему самообразованию как в контексте реализации им творческих видов и отдельных креативных элементов деятельности, так и в ходе освоения новых профессиональных навыков с помощью репродуктивных форм самообучения.

В индивидуальных процессах и траекториях образования отдельных людей соотношения креативных и репродуктивных компонентов, а также общекультурных метапредметных содержаний могут, разумеется, в значительной степени варьироваться, что зависит не столько от природных психофизиологических предпосылок, сколько от той образовательной среды и системы образования, в которой посчастливилось оказаться человеку.

В третьей главе «Системно-структурное исследование современных парадигм и моделей образования» определяются принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с другими типами бытия, раскрывается разработанная на этой основе типология основных ориентаций, парадигм и моделей образования, выявляются противоположности, различия и системно-структурные связи основных групп парадигм и моделей образования, логика развития, смены и взаимодействия образовательных парадигм в контексте системно-синергетического подхода к истории культуры. Здесь же показывается значение системного исследования феномена образования в контексте философии культуры как условия преодоления крайностей и заблуждений в парадигмальных его ориентациях.

В первом параграфе третьей главы «Принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с различными типами бытия» определяются и обосновываются принципы выделения ведущих групп образовательных парадигм и моделей на основании их преимущественной функционально-целевой ориентации на учет требований одного из основных типов бытия.

В рамках общего системно-деятельностного подхода в понимании предмета философии культуры такими общими типами бытия предстают природа, общество, человек и культура (Каган М.С.). Образование как особый тип и система деятельности может быть преимущественно ориентированным в своих деятельностных проявлениях на тот или иной из этих типов бытия, что обнаруживается во всех существенных элементах и характеристиках соответствующих образовательных парадигм.

Таким образом, мы можем выделить и охарактеризовать с этой общей точки зрения и культурфилософской позиции четыре основные группы образовательных парадигм: природоориентированные, культуроориентированные, социоцентристские, персоноцентристские. Важно при этом учитывать общий характер их отношений друг к другу. Природа как естественное начало и особый тип бытия, подчиняющаяся в своей эволюции, функционировании и развитии неким объективным законам, противоположна культуре, являющейся продуктом такого «искусственного» образования, каким является сознательная целенаправленная преобразующая человеческая деятельность. Соответственно этому и образовательные парадигмы, ориентированные преимущественно на развертывание и использование природных источников, факторов и движущих сил в построении всего образовательного процесса, оказываются по самому существу своих устремлений, целей и задач, по средствам и способам их реализации, по их концептуальным обоснованиям и общим онтологическим, гносеологическим и аксиологическим ориентирам прямо противоположными группе культуроориентированных образовательных парадигм. Последние в качестве основных и ведущих во всем образовательном процессе источников, факторов и движущих сил предполагают, соответственно, именно искусственные, биологическим образом не наследуемые механизмы трансляции и воспроизводства человеческой культуры, что сказывается и на понимании самого содержания образовательного процесса, и на постановке его общих целей, задач, и на определении оптимальных и наиболее эффективных организационных форм, средств и способов их достижения. Противоположность этих групп парадигм по их исходным основаниям и конкретным проявлениям в теории и практике образования иногда доводится их сторонниками до антагонизма, что вызывает острую полемику между ними. В то же время, не исключено и некоторое встречное движение и даже сближение позиций, но не по основным и принципиальным вопросам, а по тем их них, которые позволяют снять крайности, улучшить и укрепить собственные позиции за счет заимствования аргументации у противоположной стороны, как это может происходить в продуктивно осуществляемой дискуссии.

Две другие тоже явно противоположные по отношению к друг другу группы, объединяющие различные по их конкретному содержанию образовательные парадигмы, ориентированные, соответственно, либо преимущественно на социум, реализацию его общих, по необходимости унифицированных требований к образованию, либо, напротив, - на отдельного человеческого индивида и личность, наиболее полную реализацию индивидуальных запросов, интересов, потребностей и мотивов, склонностей и способностей. Одним из проявлений противоположности названных групп образовательных парадигм можно считать постоянно возрождающиеся дискуссии по поводу соотношения дисциплины и свободы в процессе образования, обучения и воспитания. Синтез этих противоположных парадигмальных подходов, противостояние которых доходит иногда до жесткой полемики, не может быть осуществлен без привлечения к рассмотрению двух других, позволяющих углубить рассмотрение существа дискуссии уже на другом системном уровне, где может обсуждаться вопрос о взаимодействии природных и культурных начал в общем процессе образования, что открывает возможности вывести спор в продуктивное русло.

В свою очередь, идейное противостояние сторонников природо- и культуроориентированного подходов в образовании невозможно конструктивно преодолеть в рамках только двусторонней дискуссии между ними. Существенными моментами в понимании общих системных оснований единого образовательного процесса становится при этом учет социального фактора и особенностей влияния активного субъектного и индивидуально-личностного начала человека в культурном его становлении и в реализации его природных задатков и способностей в ходе образования.

Во втором параграфе третьей главы «Типология основных ориентаций, парадигм и моделей образования» предлагается подробно представленная разработанная в ходе исследования общая типология, построенная на основе обозначенных выше принципах.

При разработке типологии учитывалось, что парадигмы образования могут быть выделены при условии, если имеются в наличии, реально существуют не только исходные идеи и «дисциплинарные матрицы», включающие в свой состав специфические системы ценностей, онтологические конструкции и гносеологические представления, отсылающие к глубинным основаниям построения образовательной деятельности, но и полученные на их основе конкретные концепции, технологии и практики образования, разделяемые и реализуемые группами последователей и приверженцев. Эти в той или иной мере концептуально обоснованные конкретные практически реализуемые образовательные системы можно считать в таких случаях образцами и моделями, репрезентирующими и воплощающими какую-либо вполне определенную образовательную парадигму. В то же время одна и та же базовая парадигма может иметь свои особые модификации и множество образовательных моделей, выступающих как «представительства» и как конкретные, имеющие свою специфику воплощения данной парадигмы на различных ступенях конкретной системы образования: в дошкольных учреждениях, в начальной или в средней общеобразовательной школе, в вузовской практике, а также в работе учреждений дополнительного последипломного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров. Они также могут иметь свои конкретные специфические воплощения в форме разновидностей образовательных моделей во всех или во многих национальных системах образования, что придает этим парадигмам уже интернациональный характер и позволяет выделять некое общее и универсальное в этом случае содержание.

Дается подробная характеристика основных парадигм социоцентристских, персоноцентристских, культуроориентированных и природоориентированных парадигм, а также репрезентирующих их типичных моделей. Каждая из групп парадигм и моделей рассматривается в динамике их развития, выражающейся в смене устаревших и «дискредитировавших» себя на определенный момент парадигм другими, более современными и прогрессивными, лучшим образом отвечающими вызовам времени, но относящимися к тому же общему по своей основной направленности разряду. Так, традиционная ЗУНовская парадигма и ее различные конкретные модели «сменяется» на парадигму предметно-компетентностную с присущими ей моделями продуктивно-производственного, профильного, проектного и др. обучения. При этом данную образовательную парадигму со всеми ее моделями можно квалифицировать как социоцентристскую по преимущественной ее ориентации на том основании, что все привносимые в образовательный процесс новшества делаются, в конечном счете, для того, чтобы обеспечить лучшую подготовку будущих специалистов к выполнению ими своих профессиональных обязанностей, решению практических задач и проблем, быструю адаптацию их к требованиям, предъявляемых работодателями и связанных с выполнением специфических функций в системе общественного разделения труда. На реализацию этого преимущественно социального и общественно значимого прагматического в своей основе заказа и ориентируются данные новые модели образования.

Принципиально другим направлением в формировании и развитии новой перспективной образовательной парадигмы, которую также иногда называют «компетентностной», можно считать выделение в составе формируемых у учащихся так называемых ключевых компетентностей (В.А. Болотов, И.А. Зимняя и др.) или общеобразовательных, то есть общеучебных умений, связанных с освоением метапредметных знаний и умений, с применением и использованием общих культурных способов действий в познавательной, коммуникативной, организационно-рефлексивной, ценностно-ориентационной областях деятельности, легко переносимых на любые осваиваемые предметные области, что традиционно принято было называть у психологов развитием общих способностей. В данном случае это, к примеру, формируемые общие и по содержанию своему «метапредметные» умения осознанно и продуктивно участвовать в совместной или индивидуально организованной исследовательской и проектной деятельности, и более сложные умения самостоятельно ее организовывать, что предполагает обучение самой проектной деятельности как таковой, что должно становиться новым и основным содержанием образования. Это также общие интеллектуальные умения анализировать и понимать различные типы и разновидности текстов, применять общие культурные способы получения информации и перевода ее в знания, умения сравнивать, анализировать и объяснять объекты и явления, используя для этого концепты, а также общие рефлексивные умения самостоятельно анализировать и выявлять свои затруднения и проблемы, ставить учебные и практические цели и задачи, организовывать процесс их решения. Примечательно, что и отечественные, и зарубежные исследователи при описании таким образом трактуемого содержания понятия «компетентность» делают особый акцент на способность индивида к самоорганизованному действию, т.е. компетентности придается общий универсальный деятельностный статус .

Постановка такого рода целей уже выходит за пределы узко предметной, профильной трактовки в понимании проблем формирования компетентности, а поэтому требуется, по сути, иная квалификация и оценка формирующейся при этом новой образовательной парадигмы и ее моделей. Она должна быть отнесена уже не к социоцентристской, а к культуроцентрированной по своей функциональной направленности. Приобщение к общим культурным средствам и способам организации репродуктивного и продуктивного, творческого мышления, организации эффективного общения, коммуникации, рефлексии своего поведения и деятельности не диктуется непосредственной сиюминутной общественной или индивидуальной потребностью, но вырастает из других потребностей и источников. Это потребности, связанные с обеспечением нормального функционирования и развития самой сферы культуры, а также и образования как важнейшей ее стороны и феномена культуры.

Этот подход отвечает на вопрос о путях преодоления системного кризиса самого образования как культурного института, связанного с увеличением информационных потоков, резким и постоянно ускоряющимся ростом объема знаний и их обновления, усиливающейся тенденцией быстрой и частой смены специальностей, профессий и видов деятельности, которыми занимается человек в течение своей жизни, необходимостью обеспечения непрерывного образования для приобретения все новых профессиональных знаний, умений и профессиональных компетентностей. Здесь происходит, таким образом, переориентация образования как феномена культуры и типа деятельности на самое себя, на развитие самой образовательной деятельности в направлении обеспечения ее перехода в новое качество - деятельность самообразования, вооруженную всеми необходимыми и достаточными для нее средствами и способами.

Анализ наметившихся тенденций смены образовательных парадигм и моделей в составе других основных их групп обнаруживает ту же динамику и культурологическую закономерность в развития образования. В природоориентированных парадигмах все больший авторитет и вес приобретают образовательные модели, связанные с формированием здорового образа жизни, соответствующей экологической культуры поведения, отношения к природе. В группе персоноцентристких образовательных парадигм наряду с крайне односторонними попытками обосновать и организовать в очередной раз новые модели совершенно «свободного образования», в рамках которых учащиеся порождают культуру, так сказать, из самих себя, появляются личностно-ориентированные модели, учитывающие необходимость целенаправленного формирования культурно значимых качеств и способностей. Выдвигаются затем также и парадигмальные модели, прямо ориентирующие на формирование креативных способностей за счет целенаправленного обучения общим культурных способам и приемам постановки и решения творческих задач и проблем в любых областях человеческой деятельности.

В третьем параграфе третьей главы «Оппозиция и системно структурная связь социоцентристских и персоноцентристских парадигм и моделей образования» раскрывается противоположность и различие содержаний социоцентристских и персоноцентристских образовательных парадигм, выявляются их системно-структурные связи и единство в составе общего образовательного процесса.

На первый взгляд, они предстают как прямо противоположные образовательные парадигмы и потому нередко противопоставляются друг другу: с одной стороны, как личностно отчужденные, то есть ориентированные исключительно на требования социума, часто не совпадающие с потребностями индивидуального развития и противоречащие им, с другой, как напротив, личностно ориентированные и потому противостоящие «общественному давлению». При этом игнорируется то обстоятельство, что первая ориентация также отвечает интересам самого человека, способствует наилучшей его адаптации к требованиям социума, общим и конкретным условиям жизни в нем, что составляет существенную часть процесса социализации и инкультурации индивида, вторая же - позволяет ему творчески, а потому критически относиться к этим исторически сложившимся требованиям и узаконенным нормам поведения и деятельности, стремиться и пытаться изменять их, опираясь на свой творческий потенциал, формируя тем самым свои возможности способствовать общественному прогрессу, что также являет собой другую сторону процесса становления человека как зрелого в культурном отношении и при этом социально организованного существа.

С позиций системного подхода требуется увидеть не только противоположность этих разных позиций в образовании и учесть аргументы и основания, выдвигаемые их сторонниками, но и те отношения и связи, которые делают социоцентристские и персоноцентристские ориентации необходимыми элементами и сторонами единого образовательного процесса как феномена культуры, находящейся, в свою очередь, в определенных связях и отношениях как с обществом, так и с отдельным человеком, представляющим собой единство индивида, личности и индивидуальности. При этом возникает необходимость учета отношений культуры также и с природными началами и предпосылками в процессах жизнедеятельности, поведения, индивидуальной и совместной деятельности человека. Важно учитывать также и активное влияние самого человека на процесс формирования своей уникальной личности и индивидуальности. Это продукт четырехсторонней системы.

Человек - носитель преобразованных культурой различных потребностей, начиная с индивидуально проявляемых витально-первичных (физиологических и биологических) потребностей в еде, питье, защите от холода, в безопасности и т.п., а также вторичных - потребностей в общении с себе подобными, принятия ими, признания в общественной иерархии, и заканчивая высшими - в реализации своих индивидуальных познавательных и иных интересов и склонностей, в самоактуализации и самореализации. В процессе образования человек приобретает и соответствующие способности, призванные в той или иной мере удовлетворять эти потребности. Однако эти потребности, также как и способности прямо и непосредственно не служат еще общему человеческому делу сохранения, воспроизводства и укрепления социума, в котором он живет и действует. Они в первоначальном своем варианте могут проявляться как его индивидуальные и субъективно выраженные потребности и его же, индивидуальные, только ему присущие и отличающие его от других людей способности, позволяющие ему их удовлетворять. При этом потребность индивида, к примеру, в общении с себе подобными и ее удовлетворение в пространстве его индивидуальной жизнедеятельности и поведения ограничивается рамками, связанными с попытками использовать другого человека в качестве средства для реализации своих утилитарных интересов, затем также - с поисками теплых близких отношений с другими людьми с целью нахождения поддержки и сочувствия с их стороны, а в более развитых вариантах - с поисками и реализацией отношений любви и дружбы в той степени, в которой он в этих отношениях нуждается.

В пространстве же социально организованного поведения и деятельности, напротив, потребность и способность к общению выражаются в стихийном и спонтанном или же в намеренном и целенаправленном использовании самого процесса общения как такой искусственно и целенаправленно создаваемой среды, в которой и посредством которой осуществляется согласование различных, в том числе противоположных интересов будущих или актуальных участников совместной деятельности, их взаимный учет, сопровождаемый коррекцией стремлений к реализации своих интересов и притязаний на основе использования механизмов идентификации с другими людьми, понимания и признания правомерности их интересов, потребностей и мотивов (как, к примеру, это происходит в ходе профессионально осуществляемых переговоров).

Познавательные потребности и способности к усвоению информации и знаний, получаемых как продукт индивидуального процесса удовлетворения простого любопытства, чисто познавательного интереса, приносящего познающему субъекту особое удовольствие, и даже решение познавательной задачи в ее прикладном значении как средства прагматического удовлетворения каких-либо других индивидуальных значимых для него потребностей, не совпадают прямым и непосредственным образом с теми познавательными потребностями и способностями, которые реализуются в пространстве социально организованной исследовательской и проектировочной деятельности.

Потребность в информации и знаниях в последнем случае обусловлена и опосредствована необходимостью лучшей ориентации в окружающей среде и в понимании внутреннего состояния и оценке возможностей самого человека как участника и субъекта коллективной кооперативно-организованной совместной деятельности, в которой он должен занимать определенное место. Познание в социально-организованном его виде предполагает наличие у человека развитых культурных потребностей и способностей, включающих его в совместную познавательную и преобразовательную практику. Это обеспечивается в соответствии с требованиями системно-деятельностного подхода путем адекватного самоопределения, рассмотрения себя самого как активного и сознательно действующего субъекта, отвечающего за нормальное функционирование и развитие более сложных систем и сфер деятельности, в которых индивидуальная деятельность перестает быть выражением произвольного поведенческого эгоцентризма или просто средством для удовлетворения и реализации личных потребностей и мотивов.

Усвоение человеком этих различных, последовательно возникающих все более сложных культурных форм, средств и способов поведения и действия, общения и их оценивания опосредуется участием в различных формах и видах социальной стихийно и спонтанно протекающей или специально организованной образовательной деятельности.

При таком системно-деятельностном видении и понимании действительного культурного содержания индивидуально-ориентированной и социоцентристской парадигм в построении содержания образования снимается их противоположность и они предстают для нас в качестве различных его ступеней, соответствующих различным уровням зрелости человека как социального и одновременно подлинно культурного существа, выражая собой общие закономерности процесса культурного становления.

Генетические механизмы и ступени созревания человеческого организма создают при этом необходимые предпосылки для культурного становления, особенности которого в значительной мере определяются, в свою очередь, конкретно-историческим характером культурных ценностей и ориентаций социального окружения. Особый интерес в этой связи вызывают подтверждающие эти общие выводы данные исследований Дж. Брунера о влиянии социальной среды на развитие познавательной сферы, потребностей и способностей человека, рассматриваемые с учетом сравнительных особенностей типичных возрастных этапов созревания, а также результаты исследований процесса формирования моральных суждений, проведенные Л. Колбергом.

В четвертом параграфе третьей главы «Оппозиции и системно-структурная связь природоориентрированнных и культуроориентированных парадигм и моделей образования» выявляются противоположность, различия, системно-структурные связи этих парадигм, обуславливающие их единство в составе образовательного процесса.

Природо- и культуроориентированные образовательные системы и модели, представляющие различные соответствующие им поиски способов преодоления кризиса устаревшей традиционной (знаниевой) парадигмы, имеют собственные истоки, средства и способы аргументации своих парадигмальных оснований, которые нередко воспринимаются и трактуются, главным образом, как прямо противоположные и взаимно исключающие друг друга подходы к теории и практике образования. Основанием для выделения образовательных парадигм, ориентированных преимущественно или всецело на природные факторы, является их очевидная установка на использование и развитие задатков и способностей человека, имеющихся у него от рождения, наследуемых генетически-биологическим путем. Речь идет как об общих, присущих всему роду человеческому, так и о специальных, характеризующих в этом отношении особенности различных групп индивидов и «объясняющих» заодно также появление и наличие уровней индивидуальных способностей и уникальных одаренностей. В этом отношении природоориентированные образовательные парадигмы столь же явным и вполне определенным образом противопоставляются парадигмам культуроориентированным, поскольку для сторонников последних характерна как раз противоположная позиция по вопросу происхождения человеческих способностей, которые рассматриваются как продукт окультуривания человека, осуществляемого в ходе его социализации и собственной индивидуальной образовательной и преобразующей продуктивной деятельности, включая и деятельность профессиональную. Вопрос об общих и специальных способностях, лежащих в основе успешности процесса обучения и воспитания, не случайно поэтому становится той исходной основополагающей проблемой, в зависимости от способа решения которой можно определить принадлежность конкретной теории и практики образования к тому или иному из противоположных парадигмальных типов: культуроориентированному или природоориентированному.

Природоориентированный тип построения образования может быть определен по этому основанию как такой, в рамках которого сами способности, задействованные в ходе образования, во-первых, понимаются как данные человеку уже от природы. Поэтому и в образовательном процессе остается только умело на них опираться, задействуя присущие им естественные механизмы реализации. Во-вторых, сами эти механизмы по своему устройству и действию трактуются как принципиально ничем не отличающиеся от таких же или подобных им механизмов, проявляющихся в процессах жизнедеятельности высокоорганизованных животных и процессах их «научения» и передающиеся вследствие биологического процесса генетического наследования. По существу, в ряде концепций они понимаются как общие, свойственные человеку и животному механизмы научения и воспитания, а также как способности, проявляющиеся в одних и тех же способах формирования ориентации индивидуального поведения в стереотипных или проблемных ситуациях.

В тех случаях, когда эти наследуемые возможности и механизмы рассматриваются все же как существенно различные по своему уровню сложности у человека и животных, само их биологическое происхождение и инстинктивная природа не подвергаются сомнению. Так, к примеру, М. Хаузер трактует появление механизмов, регулирующих даже такие сложные формы человеческого поведения, как продуцирование нравственных суждений, отношений и поступков, как процесс, аналогичный росту конечностей в ходе созревания См.: Хаузер Марк Д. Мораль и разум: Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла : пер.с англ. - М. : Дрофа, 2008.. Среди зарубежных теорий образования к наиболее известным природоориентированным теориям можно отнести прежде всего концепцию раннего бихевиоризма, нашедшую затем свое развитие и продолжение в известной теории подкрепления и оперантного обусловливания поведения Б.Ф. Скиннера (B.F. Skinner), на основе применения которой была создана современная система так называемого программируемого обучения См.: Skinner B. F. About behaviorism. - New York : Knopf, 1978; Skinner B. F. & Epstein R. Skinner for the classroom. Champaign, IL: Research Press, 1982; Becker W.C., Engelmann S., Thomas D.R Teaching 1: Classroom management. - Chicago : Science Research Associates, 1975. - Р.72; p.78-79, p. 255; Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике: пер. с англ. - М. : Прогресс, 2002. - С. 81-96.. В разряд таких теорий также можно включить концепции поведенческого подхода, предложенные американским ученым Э. Торндайком (E. Thorndike) См.: Torndike E.L. Human learning. - New York : Century, 1931., чьи разработки в области психологии обучения и, в частности, изучения общих для животных и человека механизмов научения методом проб и ошибок, имели прикладное педагогическое значение и применение. Сюда же относятся ранний вариант когнитивного подхода в психологии обучения, разработанный гештальтпсихологами, (самым известным из которых был Вольфганг Кёллер) См.: Kohler W. The mentality of apes. - New York : Vintage, 1959., исследовавшими общие закономерности образования инсайта, а также современные универсальные модели обработки информации, построенные на основе использования теоретических основ кибернетики См.: Gagne E.D. The cognitive psychology of school learning. - Boston : Little, Brown, 1985; Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. - М., 2002. - С. 45- 65; с. 153-158..

Как обнаружили современные исследования, у высокоразвитых животных проявляются некоторые зачатки обучения подрастающих детенышей методом показа взрослыми особями действий, значимых для приспособления к окружающей среде, добычи и выбора пищи, а также поощрения повторений детенышами этих своих действий и даже намеренного побуждения к ним. С другой стороны, отмечается встречное естественное стремление детенышей высокоорганизованных животных к самостоятельному повторению этих действий и поведенческих актов, чтобы научиться их выполнять. Вместе с тем, при всей схожести процессов и механизмов научения животных с процессами и механизмами обучения и учебной деятельностью человека, все чаще отмечается ограниченность возможностей проведения аналогий между ними и прямого переноса опыта обучения животных на людей и обратно. Весьма характерными здесь представляются и результаты сравнительного изучения различий в формах свободного обучения детенышей бабуинов и детей племени канг, которые приводит Дж. Брунер. Социокультурное историческое происхождение и направленность высших человеческих способностей отличает принципиальным образом процессы обучения и учения, присущие человеку. Уже такие «простейшие» функции человека, как ощущения и восприятие информации об окружающем мире при помощи, казалось бы, исключительно природных органов чувств - зрения и слуха, являются социально обусловленными и культурно оформленными, а потому, развиваясь, становятся весьма сложными по своему строению именно культурными «новообразованиями», включающими в себя многообразные и многослойные группы человеческих потребностей и способностей. Системно-структурная связь содержаний, представленных культуроориентированными и природоориентированными образовательными парадигмами, может быть выявлена и правильно понята при условии учета различений природных задатков и собственно способностей, а также затем и видения существенных различий тех первичных потребностей и способностей, которые сближают человека с животными и характеризуют начальные стадии его развития и очеловечения, и тех, которые, напротив, отличают его от животного и превращают в подлинно культурное существо. Потребности и способности к подражанию, произвольным действиям методом проб и ошибок, и даже инсайта, подготовляемого неудачными попытками в рамках уже привычных способов поведения, механизмы подкрепления и оперантного обусловливания поведения, а также общие механизмы обработки информации в контурах прямых и обратных связей можно рассматривать в культурологическом аспекте их анализа как первичные, естественные и докультурные основы процесса образования человека. Несостоятельность попыток абсолютизировать значение природоориентированных концепций и практики образования обусловлена тем, что они ограничивают ареал всех способностей человека, задействуемых в ходе образования, природными задатками, предпосылками и возможностями, игнорируя при этом необходимость формировать высшие его потребности и способности, социальные и культурные по своему происхождению и генезису. Вместе с тем, культуроориентированные концепции не должны игнорировать наличие природных естественных основ в процессе образования человека, напротив, необходимо учитывать их специфику, чтобы иметь затем возможность на этом естественном фундаменте создавать условия для органичного надстраивания и выращивания над ними наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей. Только в этом случае система образования становится полной и завершенной в том смысле, что в ней будут задействованы оптимальным и непротиворечивым образом и природные, и социокультурные факторы, обусловливающие формирование человека как физически и психологически здорового и развитого, социально и культурно зрелого целостного существа.

В пятом параграфе третьей главы «Логика развития и смены образовательных парадигм в свете системно-синергетического подхода к истории культуры» выявляются возможности, которые дает применение современного синергетического подхода к исследованию истории культуры в целом для понимания и объяснения логики развития образования, одновременного появления, становления и развертывания образовательных парадигм различной, в том числе и противоположной ориентации, многообразных способов их взаимодействия: от прямого противостояния до синтеза как в прошлом, так и в настоящее время, а также для обоснованных прогнозов их дальнейшей судьбы.

Изучение эволюции образования как феномена культуры в рамках такого общего подхода позволяет понять и объяснить развитие, смену и взаимодействие образовательных парадигм, их преимущественную ориентацию на тот или иной основной тип бытия (природу, общество, человека, культуру, представленную в ее различных разновидностях, сторонах и формах), и показать закономерность внутренних структурных изменений в сфере образования, обусловленных тем, что образование всегда является органической частью и плоскостью сложных исторических процессов функционирования и развития культуры в целом. При этом общие принципы синергетического подхода к анализу процессов функционирования и изменения сложных саморегулирующихся систем, выдвинутые основоположниками и классиками синергетики (И.Р. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов), а именно: учет нелинейного характера развития, закономерная смена периодов относительной стабильности и упорядоченности в их существовании периодами хаоса, возникновение так называемых точек бифуркуции или полифуркации, роль аттракторов, -должны быть скорректированы в связи со спецификой развития антропосоциокультурных систем. Это относится и к необходимости учета того обстоятельства, что выбор людьми оптимальной, с их точки зрения, траектории из ряда возможных в состоянии хаоса, когда происходит смена доминирующих образовательных парадигм, являются в той или иной мере осознанными решениями. Это относится и к тому, что роль случайности опосредствуется в антропосоциокультурных системах свободно принимаемыми решениями, но при этом необходимо учитывать различную меру свободной активности личности и роль государственных и социальных институтов, общественной психологии, сказывающейся в реальном поведении и жизнедеятельности масс людей в рамках нелинейно движущейся истории. Это относится и к роли фактора духовой детерминации всей человеческой деятельности как целесообразно организованной и ценностно-ориентированной активности, включая и деятельность образовательную, что открывает в переходных состояниях от одного типа упорядоченности систем к другому, возможности многолинейного развития.

В нашем случае это должно приводить к пониманию и объяснению полипарадигмальности в сфере образования как вполне закономерного явления, то есть процесса исторического возникновения, сосуществования и конкуренции образовательных парадигм как различных вариантов поиска оптимальных форм организации образовательных процессов во времена переходных культурных эпох. В стабильные же периоды та или иная степень социальной структурной разнородности общества и культуры в их определенную эпоху и в конкретном регионе, в свою очередь, заставляют признать вполне закономерным и объяснимым существование в образовании и полипарадигмальности, и преимущественного при этом доминирования одной из парадигм. Этим можно объяснить существование перифирийных для массовой практики и ограниченных в своих реальных возможностях попыток построения образовательной практики на иных альтернативных началах.