Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы

Арташкина Т.А.

Владивосток - 2007

Работа выполнена на кафедре культурологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, Кулебякин профессор Евгений Васильевич

доктор философских наук, Кузнецова

доцент Наталия Ивановна

доктор философских наук, Туркулец

доцент Алексей Владимирович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится «_____» октября 2007 г. в _____ час. на заседании регионального диссертационного совета ДМ.212.055.05 при Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В. Куйбышева), по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Пушкинская, д. 10, ауд. А-302

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДВГТУ

Автореферат разослан «_____» ____________________ 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент Е.С. Гришина

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В условиях современной глобализации на передовые позиции выходят страны, способные генерировать новые научно-технические идеи и продуктивно внедрять их во все сферы жизни общества. Основной ареной подготовки условий для достижения успеха в мировом сообществе стало организованное образование. Действительно, в условиях современного постиндустриального общества прогресс возможен лишь при условии опережающего развития системы образования, прежде всего высшего. Чтобы удержаться на должном уровне успеха профессионал вынужден постоянно учиться, относясь конструктивно к своему будущему. Наша цивилизация постепенно превращается в обучающуюся.

Вместе с тем, Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, основная причина которого заключается в разбалансировании его целей. Необходимость преодоления кризиса привела в действие некоторые попытки модернизации образования. Ее инструментом стали изменения, прежде всего, формально-организационного характера: Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, принятие Национальной программы развития образования и др. Мыслящая общественность понимает, что они чаще всего представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития, лишены необходимой продуманной теоретической базы, не успевают за изменениями в экономике, культуре, социальных отношениях и общественном сознании. Все проводимые в этом направлении мероприятия, в какой-то степени, способствуют решению лишь одной насущной и, несомненно, важной проблемы: расширению российского образовательного пространства, выходу на международный образовательный рынок за счет конвертируемости отечественного диплома о высшем образовании. Эта работа проходит параллельно решению проблем внутреннего характера, связанных с качеством образования, отвечающего социокультурным, правовым, нравственным традициям Отечества. Стране необходима серьезная, последовательная и долговременная образовательная политика, основанная, прежде всего, на понимании целей современного образования и реальных возможностей их осуществления.

Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к следующему: формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей. Исходя из этого и необходимо осуществлять поиск новых форм организации научного знания, создавать новые концепции образования и программы их практической реализации. Все это объективно повышает востребованность философской рефлексии всех процессов, происходящих в современном образовании. Сегодня без нее невозможно осуществить серьезный анализ потребностей общества, сущности современной образованности, не просто наметить цели на ближайшее время и разработать фундаментальные принципы целеполагания на длительную перспективу, осуществить конструирование высшего образования и на его основе обеспечить развитие всего общества.

Социально-философское решение проблемы целеполагания позволяет не только углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке и целереализации в системе деятельности высшей школы, но и очертить проблемное поле для последующего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы. Применение философских конструктов помогает перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности, используемые в целепостановке, не для отдельных конкретных специальностей, а сразу для их групп или целых классов.

Актуальность нашего исследования, таким образом, определилась, во-первых, ключевой ролью, которую может и должно сыграть высшее образование, как в осуществлении насущных задач нашего общества, так и в решении проблем перспективного развития личности, социальных институтов и общества в целом. Во-вторых - необходимостью ликвидации пробелов в области теоретической основы перестройки современного образования в целом и в вопросах разработки целей и их исполнения в частности.

Актуальность избранной темы, тем самым, определяется настоятельной потребностью решения задачи изучения социокультурных механизмов целеполагания во всей их многоплановости и соразмерности концептуальных оснований.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания охватывает целепостановку в системе деятельности высшей школы и целереализацию в той ее части, которая относится к проблеме отбора содержания обучения, где идет определение фундаментального знания.

В настоящее время практически все социально-гуманитарные науки так или иначе позиционируются относительно феномена образования. При этом, во-первых, очень часто происходит отождествление целепостановки и значения образования для социального развития. Во-вторых, как правило, целеполагание рассматривается для образования в целом, без учета отраслевой дифференциации. Такая ситуация была детерминирована ходом исторического развития, как всего общества, так и института образования, когда общественный прогресс обеспечивался за счет втягивания людей первоначально в сферу начального, а затем в сферу общего среднего образования. Между тем, в условиях постиндустриального развития назрела необходимость выделения проблем высшей школы в самостоятельную отрасль знания.

А.Я. Гуревич отмечает, что европейская высшая школа возникла в XI в. в виде университетов, которые избирательно наследовали традиции прошлого. Как считает О.В. Долженко, университет реализует три основные функции - культурную, социальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эталонной, нормативной. Уже сам факт появления университетов в средневековой Европе, а также динамика их функций говорят о наличии конкретных социальных потребностей в области образования. Такие потребности во второй половине XX в. получили название «социального заказа», задающего цели образования в системе деятельности высшей школы.

Особое внимание философским вопросам университетского образования уделял В. фон Гумбольдт, который видел в универсальном развитии индивидуальности высшую цель, определяющую и границы деятельности государства.

Уже в новейшее время особое внимание роли образования уделяли западные философы и социологи: Д. Белл, М. Вебер, П. Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др. В отечественной литературе появились работы, направленные на исследование генезиса института образования и его функций, путей развития университетского образования (А.М. Ковалев, А.Н. Ножкин и др.).

При этом проблема целеполагания как самостоятельная проблема не присутствовала ни в философии, ни в педагогике вплоть до конца XVIII в. Хотя эта проблема все же артикулировалась, но ее постановка носила латентный характер и служила средством решения других задач, среди которых были и политические. Так, Ян Амос Коменский первым в истории ввел принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Монтень, Руссо, Вольтер и другие философы-просветители, обращали внимание на зависимость социальной, профессиональной и интеллектуальной структур общества от государственной политики в области образования; на взаимообусловленность развития личности и изменения педагогической парадигмы.

Именно такая традиция позволяет исследовать философские проблемы образования начиная с античности, и она получила наиболее широкое распространение в истории педагогики (А.Н. Джуринский, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко). Однако другие исследователи, в частности И.С. Кон, считают, что философия образования, отвечающая современной образовательной системе, складывалась лишь в конце XVIII - начале XIX вв.

Принято считать, что термин «образование» в конце XVIII в. ввел в научный и повседневный оборот основоположник теории развивающего обучения в рамках начального образования Иоганн Генрих Песталоцци, который, по мнению В.М. Розина, нравственное, умственное и физическое образование рассматривал в качестве конечной цели развития самого человека.

При экспликации категории образования и тематизации проблемы его целепостановки в западных философских исследованиях делаются попытки разведения социального и личностно-значимого начал образования. Так, Ричард Рорти ввел термин «эдификация» для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога». Западная система образования, изначально обладающая свойством диверсификации, способствовала возникновению этого процесса. Виднейшие западные философы, такие как А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, обсуждая проблемы образования, изначально находились в рамках эдификации.

С выделением социологии в самостоятельную область знания проблема целеполагания в образовании тематизируется как функциональная модель образования. Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, М. Вебер, Г. Спенсер и другие социологи обращали внимание на необходимость специального анализа проблем, затрагивающих роль, назначение и функции образования. Одна из основных идей, над которой долгое время работал К. Маннгейм, состояла в том, что именно в образовании кроется возможность выполнения интеллигенцией ее общественной миссии. Идея функциональной модели образования находит своих сторонников и в среде отечественных социологов и педагогов (А.А. Андреев, Н.В. Бордовская, Т.Г. Зимаскова, В.В. Краевский, А.М. Осипов, В.М. Распопов, А.А. Реан, О.Н. Синицына, Н.Д. Сорокина и др.).

Нейл Смелзер считает, что образование является частью процесса социализации. Целепостановка, по его мнению, имманентно присуща образовательному процессу, поскольку последний предполагает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей. Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, когда происходит ее приспособление к социальным условиям, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер и др.). В гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др., социализация представлена как процесс самоактуализации «Я»-концепции, реализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. «Я»-концепция представлена на Западе такими именами, как Р. Бернс, У. Джемс и др.

Как следует из проанализированных литературных источников, для западной гуманитарной культуры не характерно позиционирование относительно проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. В наибольшей степени эта проблема артикулируется как проблема формирования личности в процессе эдификации (философия) либо в процессе социализации (социология и культурология). Кроме того, в западной социологии проблема целеполагания тематизируется в качестве функциональной модели образования, где институт образования рассматривается в целом, без учета отраслевой дифференциации. Как нам представляется, основную причину такого позиционирования следует искать в том, что в ходе своего исторического развития система высшего образования на Западе превратилась в специфическую сферу информационных и образовательных услуг.

В отечественной гуманитаристике подчеркивается, что социализация опирается на два фактора: активность формирующейся личности и воздействие на нее социальной среды. Проблема целеполагания начинает развиваться в двух направлениях:

· как саморазвитие личности, выступающее аналогом эдификации, но без артикуляции последней,

· как некий механизм или социальные практики, позволяющие опосредовать влияние социокультурных факторов на развитие той же личности.

При таком понимании социализации человек является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В связи с этим в отечественном социально-гуманитарном познании можно выделить два направления, в рамках которых исследуется социализация индивида:

· культурологический (Е.А. Ануфриев, Б.С. Ерасов, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, А.Я. Флиер, А.И. Шендрик и др.), где целепостановка выступает как социальная потребность освоения индивидом традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит;

· педагогический (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Л.Н. Куликова, Б.Т. Лихачев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Е.Н. Шиянов и др.), в рамках которого образование нередко понимается как составная часть и одновременно продукт социализации.

Интересно отметить, что на протяжении всей истории России прослеживается то резко ослабевающий, то усиливающийся, но никогда не затухающий полностью интерес правительства к проблеме целепостановки в системе образования. При этом государственная политика в области высшего образования, как правило, развивалась в двух направлениях: 1) подготовка грамотных кадров для народного хозяйства (каких и сколько) и 2) укрепление государственной идеологии.

Первая половина XIX в. может быть охарактеризована как время формирования системы университетского образования России. Эта система впитала лучшие достижения многовековой истории университетов Западной Европы, но в то же время опиралась на своеобразие национальных духовных и культурных традиций Российского государства. В начальный период формирования системы высшего образования в России педагогическая деятельность носила, по преимуществу, организационный и просветительский характер. Разработку учебных планов, подготовку и чтение лекций скорее можно отнести к зачаткам методической работы, хотя в современной классификации педагогических знаний эти виды педагогической деятельности непосредственно связаны с решением таких проблем, как «проблема целеполагания» и «проблема отбора содержания образования».

В середине XIX века, наряду с ростом потребности в университетском образовании, в российском обществе формируется критическое отношение к получаемому образованию, проблема целеполагания выдвигается на первый план. Так, великий русский писатель Л.Н.Толстой высказывал в 1862 г. серьезные замечания по поводу университетской подготовки. При этом он критически относился к заимствованию западного опыта, полагая, что необходимо искать свои пути развития отечественного образования. Проблема целеполагания имплицитно артикулировалась и другими отечественными философами, писателями, публицистами, такими как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и др.

Последние 30 лет общественное внимание к образованию в России концентрируется вокруг целей о задач обучения. Так, в конце 1980-х - начале 1990-х гг., когда созданная советским обществом и государством система нравственных и духовных ценностей начала разрушаться и нарушился механизм трансляции духовных ценностей, в обществе с особой силой проявился интерес к сочинениям отечественных философов конца XIX - начала XX вв. (С.И. Гессен, И. Ильин, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.), которых волновали проблемы образования и образованности людей. Позже общественный резонанс был продиктован проводимой Министерством образования Российской Федерации политикой модернизации отечественной образовательной системы и присоединением России в сентябре 2003 г. к Болонской конвенции по высшему образованию (А. Аверюшкин, Н. Банцекин, В. Бацын, А. Ваганов, Н. Зверев, Т. Клячко, Т.Ю. Ломакина, С. Муратов, И. Смирнов, Д. Субботин, А. Шаталова, Н. Шаталова и мн., мн. др.).

В наше время отдельные аспекты целепостановки становятся предметом осмысления, прежде всего, в рамках философии образования (Н. Алексеев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, С.И. Колташ, И.С. Кон, Д.И. Корнющенко, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В. Куренной, А.Ж. Кусжанова, А. Огурцов, Л.В. Петрова, И. Семенов, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, Т.Ю. Федорова, В.М. Розин, В. Швырев и др.). Начались поиски причин кризиса образования, как национального, так и глобального масштаба (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Ф.П. Кумбс, В.В. Щербаков, Е.М. Махаров, Ф.Т. Михайлов, Э. Савицкая, И.П. Савицкий, Ч.П. Сноу и др.). При этом в философии образования проблема целеполагания не становилась предметом специального исследования. Как выше уже отмечалось, ее постановка носит латентный характер и служит средством решения других задач.

В социальной философии, социологии молодежи и социологии культуры объектом специального изучения становится молодежь как объект и субъект образования, прежде всего - ее идеалы и система ценностей (А.Л. Андреев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, О.Ю. Маркова, Ю.И. Матвеев, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, В.В. Павловский, М. Топалов, А.И. Шендрик и др.).

Целеполагание в практике отечественной высшей школы тематизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 - 1970-х гг. Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, второе - разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в трех основных направлениях:

· построение модели специалиста (В.Е. Анисимов, В.А. Веников, Н.А. Давыдов, Т.А. Николаева, Н.С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н.Ю. Рыжова, А.С. Савинов, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);

· создание квалификационных характеристик и профессиограмм (А.А. Андреев, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А.Г Фролов и др.);

· разработка государственных образовательных стандартов (В.А. Богословский, Е.В. Караваева, В.М. Соколов и др.).

Истоки междисциплинарной проблемы формирования личности можно обнаружить у представителей западноевропейского Просвещения, российского демократического движения XIX в. В конце 1980-х гг. проблема формирования личности начала активно обсуждаться в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Славская и др.). Однако попытки собрать личность человека из осколков ее проявлений не увенчались успехом. В 1990-е гг. данная проблема разрабатывалась в двух основных направлениях:

· утверждалось признание социальной природы личности (Е.А. Ануфриев, В.К. Кантор, Б.Б. Коссов, В.В. Коссов, Т.В. Панфилова, С.Г. Спасибенко и др.);

· шли поиски ответа на вопрос, какая личность нужна в современном обществе (Н.Н. Зарубина, М.Н. Кузьмин и др.).

В современных дискуссиях широкое распространение получает антропологический принцип (А.С. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, С.Г. Спасибенко и др.). В конечном итоге проблема целей образования трансформировалась в проблему «образовывания» личности, которая рассматривается с точки зрения само-образовывания и с точки зрения процессов инкультурации и социализации, способствующих процессу вхождения человека в социокультурную среду. Это, в свою очередь, привело к тому, что проблема целей образования вышла за рамки общей педагогики.

Таким образом, хотя проблема целеполагания уже поставлена в философской литературе и гуманитаристике в целом, однако специальных исследований, посвященных этому вопросу, нет.

Представители философской отрасли знания обсуждают либо различные проблемы образования, связанные с его местом и ролью в общественном развитии, либо значение образования для каждого отдельного индивида.

Специалисты в области педагогики пытаются подняться в своих исследованиях до философских обобщений, однако в этом случае разумнее говорить о философских основаниях педагогической науки.

Идея функциональной модели образования находит своих сторонников среди представителей социологии образования.

В рамках исследования междисциплинарной проблемы формирования личности широкое применение получает антропологический принцип.

Итак, целепостановка либо выступает как вспомогательный аппарат для решения иных проблем, хотя и имеющих непосредственное отношение к образованию, но являющихся следствием целепостановки, либо подробно исследуются отдельные аспекты проблемы целеполагания, такие как функциональная модель образования или построение модели специалиста, отвечающей социальному заказу в области высшего образования. В результате этого целостный механизм целепостановки и целереализации в системе деятельности высшей школы представлен в литературе отдельными разрозненными элементами, слабо коррелирующими между собой.

В процессе познания конкретных аспектов проблемы целеполагания все артикулированные линии, направления и подходы необходимо учитывать. Так, высвечивается социально-философская составляющая этой проблемы. Такая составляющая определяется признанием социальной природы личности, а также ролью образования в развитии современной цивилизации. Однако, несмотря на широкий круг исследований, до сих пор не изучался единый специфический механизм социокультурного порядка, детерминирующий генезис и структуру целеполагания в области высшего образования. Устранению этого пробела и посвящена предлагаемая диссертация.

Определение степени разработанности диссертационной проблемы, неизбежно сопровождающееся репрезентацией новых ее аспектов и неисследованных зон, дает нам основание для выдвижения следующей гипотезы: существует определенный социальный механизм, обеспечивающий целепостановку в системе деятельности высшей школы, «смягчающий» давление соответствующих вызовов времени на образование и позволяющий транслировать их требования в содержание образования.

Специальная инфраструктура высшего образования, предшествующая образовательному процессу и отвечающая за решение проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы, лежит в основе такого механизма. Данная инфраструктура играет роль посредника между факторами социокультурного порядка, детерминирующими генезис института образования, и самим высшим образованием. Она опосредует влияние социокультурных факторов на институт высшего образования; детерминирует генезис и динамику этого института; задает механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят внутренний рост или внутренняя перестройка содержания образования; включает требования общества, возникающие под воздействием социокультурных факторов и предъявляемые к институту высшего образования, в содержание образования. К элементам такой инфраструктуры следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования.

В свете актуальности диссертационной темы объектом данного исследования является система деятельности высшей школы, а предметом исследования - целеполагание в системе деятельности высшей школы.

Основная цель диссертационного исследования заключается в исследовании генезиса и структуры целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Для достижения поставленной цели диссертантом решались следующие задачи:

· выявить основные методологические подходы в социально-гуманитарном познании к исследованию феномена и социокультурного института образования;

· проанализировать закономерные особенности динамики государственной политики России в области высшего образования;

· выявить и описать генезис и онтологические характеристики элементов инфраструктуры высшего образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации;

· на основе анализа проблемы ответственности установить характер ее влияния на структуру социального заказа в области высшего образования;

· выявить логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования;

· выяснить адекватность гносеологического аппарата, применяемого в целепостановке в системе деятельности высшей школы;

· определить специфические особенности деятельностного подхода, применяемого в практике высшей школы для решения проблемы целеполагания.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются широко используемый в отечественной гуманитаристике принцип историзма, теоретико-системный подход, деятельностный подход и психологическая теория деятельности. Принцип историзма позволяет реализовать синхронический и диахронический анализ при исследовании динамики социальных систем. Несмотря на то, что деятельностный подход и психологическая теория деятельности служили и продолжают служить предметом различных дискуссий, именно в рамках этого подхода выработан единый категориально-понятийный и концептуальный аппарат, с успехом используемый не только в различных отраслях знания, но и для анализа профессиональной деятельности специалистов разной квалификации.

Работа основывается на диалектическом методе, включающем методы восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, использование которых связано с диалектико-логическим представлением о становлении конкретного. Кроме того, в диссертационном исследовании широко используются такие общенаучные методы, как системно-структурный, сравнительно-исторический, социального моделирования. В контексте проблемы целеполагания широко используются модели специалиста, его деятельности и его подготовки.

Поскольку проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы не только носит междисциплинарный характер, но и широко обсуждается научной и широкой общественностью, равно как и проводимая в высшей школе модернизация, то данное исследование можно назвать и контекстуальным, использующим для получения необходимых результатов элементы контент-анализа. Последний, как известно, находит широкое применение в области гуманитарных наук, когда к рассмотрению принимаются не только специально подготовленные для исследовательских целей научные тексты, но и публикации в средствах массовой информации, подлежащие систематическому изучению и интерпретации.

Исследование имеет широкую теоретическую базу, в основе которой лежат ключевые положения и принципы следующих концепций и теорий:

· предложенное М.А. Розовым понятие социального куматоида, задающего особую онтологию при понимании социальных явлений и ориентирующего на выявление социальных программ;

· предложенная В.М. Розиным методология культурологического исследования, представленная как логическая последовательность четырех этапов познания, начинающихся с гуманитарной проблематизации материала и заканчивающихся объяснением тенденций и особенностей культуры;

· основные положения логико-философской концепции объяснения (Г.Х. фон Вригт, К.Г. Гемпель), применяемые для исследования особенностей онтологии инфраструктуры высшего профессионального образования;

· основные теоретические положения общенаучного метода моделирования (М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, В.А. Штоф и др.), применяемые для анализа «моделей специалистов»;

· предложенное Г.П. Щедровицким понятие воспроизводства социальных структур, применяемое для анализа процесса разработки «моделей специалистов».

Кроме того, в своем исследовании мы опирались на основные положения синергетики, в частности, на теорию бифуркаций, которую применили к анализу социальных систем. Такой подход позволяет предсказать характер новых движений, возникающих в момент перехода системы в качественно иное состояние, оценить их устойчивость и область существования.

Источниковую базу данного исследования составили законодательные и иные нормативные акты в области высшего образования, публикации в периодических изданиях научного характера и средствах массовой информации, а также ресурсы Интернет. Эти же источники, к которым следует присовокупить учебную и справочную литературу, послужили, в первую очередь, тем материалом, на котором выполнялось исследование. Основная особенность данного материала заключается не только в его междисциплинарном характере, но и в том, что отдельные социальные явления в разных текстах описываются средствами, обладающими разными уровнями обобщения, а применяемый для этого аппарат имеет различный уровень абстрагирования. Последнее обстоятельство предполагает наложение смысловых областей различных дисциплин, что характерно для онтологической экспликации.

Базовыми понятиями для данного исследования являются следующие понятия и категории.

Феномен образования включает в себя следующий ряд сущностей: социокультурный институт; характеристику «человека образованного»; качественную характеристику подготовленного в высшей школе специалиста; мировоззрение определенного типа того же специалиста. Образование, понимаемое как мировоззрение, есть личностное осознание индивида, понимание им себя в качестве субъекта деятельности, осознание окружающего мира, поиск своего места в мире людей, формирование собственной картины мира.

Социальные куматоиды (от греческого kuma - волна) - это «объекты, представляющие собой реализацию некоторой программы человеческого поведения на постоянно обновляющемся человеческом и предметном материале. … Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые и новые элементы этой среды в определенное движение, именуемое человеческой деятельностью или человеческим поведением» Розов М.А. Наука как социальный куматоид // Розов М.А. Феномен социальных эстафет: сб. статей. - Смоленск: СГПУ, 2003. - С. 40. . Основными характеристиками социальных куматоидов являются относительное безразличие к материалу и наличие определенных инвариантов. М.А. Розов считает, что исходный, базовый механизм существования социальных программ - это воспроизведение тех или иных форм поведения или деятельности по непосредственным образцам. Такой механизм называется социальными эстафетами.

Н. Луман определяет информацию как различение между тем, что могло бы быть, и тем, что происходит или сообщается. Информация представляет собой среду, в которой одни различения превращаются в другие и тем самым приобретают каузальное воздействие. Хотя информацию производит знание, ее необходимо отличать от (переносимого) знания. Информация не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью. Она представляет собой скорее событие, которое, актуализируясь, теряет характер информации. Н. Луман утверждает, что не может быть информации вне коммуникации.

Гипотеза - форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений. Гипотеза - это такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Гипотеза всегда задает некоторое поле неопределенности, и поэтому предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. В данном случае под вероятностью гипотезы понимается степень ее подтверждения всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Снятие неопределенности происходит в ходе теоретического обоснования гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения.

Философия располагает категориями различной степени общности. Так, Е.Д. Бляхер и Л.М. Волынская вводят понятие «временно-философские категории», которые рассматриваются авторами в контексте механизма приращения философских знаний. Принадлежность таких категорий к философии определяется тем, насколько они участвуют в формировании философского знания. Временно-философские категории, будучи отнесенными к неуниверсальным философским категориям, не совпадают с разрядом общенаучных, даже достигающих высокой степени общности Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. К вопросу о механизме приращения философских знаний // Философские науки. - 1974. - № 5. - С. 28.. Таким образом, временно-философские категории обладают двумя характеристиками, такими как формирование философского знания и наличие фактора времени, когда эти категории начинают действовать.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:

· установлено, что онтологический статус социокультурного института образования и государственной политики в области образования одинаков: оба института являются социальными куматоидами, имеющими эстафетную структуру;

· обосновано, что система деятельности высшей школы является социальной системой полузакрытого типа: между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

· систематизированы факторы социокультурного порядка, оказывающие непосредственное влияние на динамику образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации, и выявлен симптоматический характер их проявления;

· показано и обосновано, что структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования;

· установлено, что при целепостановке в системе деятельности высшей школы перестает срабатывать антропологический принцип, так как в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет;

· обнаружено и обосновано, что генезис элементов инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие;

· выявлены и сформулированы закономерности, которым подчиняется социальный заказ в области высшего образования, и определена их иерархия;

· показано, что в основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит информационный принцип, а в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика социокультурного института образования сопровождается не только поэтапными диахроническими изменениями, но и относительным безразличием к материалу и наличием определенных инвариантов, что позволяет считать, что образование является одним из социальных куматоидов. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации отечественного высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика России в области образования имеет эстафетную структуру, откуда следует, что государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

2. Система деятельности высшей школы является социальной системой, между которой и обществом возможен информационный обмен. Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы, качество результатов функционирования которой следует контролировать, - все это говорит о том, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести к типу, при котором между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

3. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования. К ее элементам следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования. Основное назначение инфраструктуры заключается в опосредовании влияния социокультурных факторов на институт высшего образования и включение требований общества, возникающих под воздействием этих факторов и предъявляемых к институту высшего образования, в содержание образования. Проявления самих факторов носят симптоматический характер.

4. В целепостановке в системе деятельности высшей школы не работает антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет. Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры по формуле «симптом > информация». Во втором акте коммуникации, переводящем элементы инфраструктуры в систему целей обучения (образования), действует иной механизм - механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат образцами для воспроизведения нового состояния.

5. Направление генезиса элементов инфраструктуры высшего образования задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества ? порождаемое данным фактором социальное противоречие ? форма проявления этого фактора в образовательной системе ? соответствующий элемент инфраструктуры. Динамика изменений самих элементов инфраструктуры прослежена в исследовании по следующим направлениям: появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества; расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов; изменение содержания элементов инфраструктуры.

6. Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в закономерностях его формирования, обладающих иерархической соотнесенностью. При этом и государственный, и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения (в период начала социальной бифуркации). Государственный и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально не совпадают, начинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

7. Задание целей обучения в практике высшей школы как определенных видов деятельности и как профессиональных задач - это не разные языки описания, а разные способы реализации деятельностного подхода, применяемого для решения проблемы целеполагания. В основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Используемые в работе методологические подходы и теоретические выводы призваны помочь избежать упрощенного понимания целепостановки и вытекающего отсюда неадекватного использования философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы.

Выявленные закономерности, которым подчиняются элементы инфраструктуры, могут быть использованы в качестве методологического базиса при определении государственной политики в области образования и в реальной практике отечественных образовательных учреждений.

Результаты и выводы исследования также могут быть использованы в практике преподавания учебных курсов по отдельным разделам социальной философии, философии и психологии образования, педагогике и психологии высшей школы, которые в конечном счете решают задачи подготовки образованного специалиста.

Апробация работы. Результаты исследования отражены автором в монографиях, научных статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях, используются в преподавательской и учебно-методической деятельности. Основные положения и результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, вышедших в издательстве Дальневосточного государственного университета: «Проблема целей обучения в высшей школе» (1994; 10,2 усл. печ. л.) и «Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы» (2006; 36,2 усл. печ. л.). Автором опубликовано 4 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.

Основные результаты исследования апробировались на 36-и совещаниях, семинарах и конференциях, в том числе - на международных: «Социально-экономические и политические процессы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1997); «Университеты в формировании специалиста XXI века» (Пермь, 1999); «Классическое высшее образование: достижения, проблемы перспективы» (Владивосток, 1999); «Проблемы исторического образования в Восточной Азии: Диалог преподавателей и ученых» (Владивосток, 1999); «Интеллектуальная элита России на рубеже XIX - XX веков» (Киров, 2001); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002); «Гражданское общество: опыт Запада и Востока» (Владивосток, 2003); «Дальний Восток: наука, образование» (Комсомольск-на-Амуре, 2004); «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении - 2005» (Воронеж, 2005); «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении - 2006» (Воронеж, 2006); «Россия - Восток - Запад: Проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007).

Диссертация обсуждалась на кафедре культурологии Дальневосточного государственного университета.

Структура диссертации определяется поставленной целью и сформулированными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 575 наименований, 10 из которых - на английском языке. Объем авторского текста составляет 324 страницы.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, анализируется степень ее разработанности в философской и научной литературе, выдвигается основная гипотеза; формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основания и источниковая база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-философский анализ института образования» рассматриваются основные методологические подходы, связанные с анализом феномена «образование», социокультурного института образования и государственной политики России в области образования. В первом параграфе «Исследование феномена образования в отечественной и зарубежной гуманитаристике» подчеркивается, что логико-гносеологический статус категории «образование» в настоящее время таков, что она охватывает педагогические, социальные, экономические, культурные и даже философские явления. Необходимо признать, что само образование является социокультурным феноменом, а категория «образование» имеет временной социально-философский статус.

Появление философии образования связано не только с кризисными явлениями в образовании в XX в., но и с недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. Выстраивается определенная ретроспектива, позволяющая проследить динамику изменения проблематики в этой области. Анализ данного ретроспективного ряда позволил выявить наличие определенной тенденции, позволяющей разграничивать философские основания педагогической науки и проблематику философии образования в рамках философских исследований. При этом рецепция западной философской традиции осмысления проблем образования в отечественной гуманитаристике осуществляется по двум основным направлениям:

· поиск новых социальных технологий и специальных практик и попытки их внедрения в отечественную образовательную систему;

· заимствование ряда понятий из западной философии и социологии, позволяющих расширить концептуальный аппарат, используемый при изучении феномена образования в отечественной гуманитаристике.

Наличие широкой палитры определений, мнений, проблем, концепций и научных теорий, прикладных исследований и областей практического применения философии образования означает, что в этом случае целесообразнее говорить о дискурсе, которому можно присвоить имя «философия образования». Между тем основной корпус исследований в указанной области либо соотносится со школьной (традиционной) педагогикой, либо в указанных исследованиях философская проблематика образования относится к образованию «в целом». Однако формирующаяся на наших глазах философская наука об образовании имеет гораздо более сложную структурную организацию, чем простая дисциплинарная организация. Кроме того, в этой области одновременно наблюдаются две диаметрально противоположных тенденции - дифференциации и интеграции философского знания.

Легко выделяемая социально-философская составляющая в указанной проблематике определяется, с одной стороны, признанием социальной природы личности и, с другой, той ролью, которую образование играет в развитии современной цивилизации. В конечном счете, это приводит к тому, что в философии образования проблема целеполагания не становится предметом специального исследования. Чаще всего проблема целеполагания сопряжена либо с необходимостью или условиями преодоления кризиса современного образования, либо с решением проблем социализации и инкультурации молодого поколения, либо принимает форму антропологического подхода.

Во втором параграфе «Теоретико-методологические основы анализа института образования» выявлен онтологический статус института образования. Понятия «институт образования» и «система образования» не сводимы друг к другу. Система образования обладает свойством социального, но не представляет общества в философском его понимании. С этой точки зрения система образования, обладающая определенной структурой, является составной частью социального института образования.

Признание образования в качестве социокультурного института предполагает невозможность строгого и методологически адекватного разграничения социальных и культурных аспектов единой социокультурной реальности. Структурно-функциональный анализ, применяемый для изучения социальных структур (к каковым следует отнести институт образования), и системный анализ, применяемый во многих исследованиях педагогического профиля, опираются на один и тот же категориально-понятийный аппарат («система», «структура», «элемент» и т.д.). В этой связи возникает естественный вопрос: не происходит ли подмены в рамках одного и того же исследования принятого в нем одного методологического аппарата другим? Изучение данной проблемы выходит за рамки настоящего исследования, поэтому мы ограничились только ее постановкой.

Институт образования динамичен. Его динамика обладает как свойством диахронии, так и свойством синхронии. Формами динамики института образования являются: эволюция; специализация; реформирование; модернизация; диверсификация. Эволюция института образования обусловлена историческим характером развития человеческой цивилизации. Специализация образования обусловлена общественным разделением труда и экономической обустроенностью общества. Реформирование системы образования означает преобразование самой системы в рамках этой системы без изменения ее системной природы. Модернизация системы образования (отечественной, в частности) должна означать изменение ее системной природы, приведение ее в соответствие с современными глобальными тенденциями, с изменившимся социально-политическим устройством страны. Диверсификация образования обусловлена феноменом глобализации общественной жизни и одновременно несет в себе все признаки противодействия этому феномену. Стремление сохранить национальные, культурные и общенациональные государственные традиции в области образования, несомненно, обладает интегративными свойствами. А наличие многочисленных образовательных программ и образовательных учреждений разных типов, создаваемых и используемых в культурно-корпоративных интересах, рано или поздно приведет и уже приводит в ряде случаев к ослаблению отечественной образовательной системы, к сокращению, а иногда - и к потере ее образовательного пространства.

Поэтапные диахронические изменения в институте образования помогли автору увидеть, что в этом изменяющемся процессе выявляются некоторые инварианты, позволяющие рассматривать образование в качестве такового на протяжении всей истории человечества. Это дает основание полагать, что образование является одним из социальных куматоидов.

Основные методологические подходы и принципы изучения социокультурного института образования учитывают его системную природу и системную организацию. Это позволяет не только проследить за динамикой института образования, но и в некоторых случаях сформулировать проблему целеполагания в форме ответов на вопросы «для чего (зачем) - как часто - как долго учить?». Однако необходим специальный аппарат, позволяющий изучить генезис и структуру целеполагания в системе деятельности, если не всего института образования, то хотя бы его подсистемы, каковой является высшее образование. Куматоид объясняется с позиций сложных систем, в которых идет обмен элементами, а структура способствует самосохранению системы. В этом случае отличие понятия «куматоид» от понятия «структура» будет выражаться характером введения понятия программы, т.е. операциональным подходом. Но именно такими характеристиками обладает система деятельности высшей школы.