Социальная размерность образования, задаваемая его принадлежностью к куматоидам, должна также задавать и механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят его внутренний рост или внутренняя перестройка. Таким механизмом для системы высшего образования является его инфраструктура, основное назначение которой - опосредование влияния социокультурных факторов на эту систему и обеспечение включения требований общества, возникающих под воздействием таких факторов, в содержание высшего образования.

Третий параграф «Социально-онтологический статус государственной политики России в области образования» посвящен анализу государственной политики России в области образования с начала XIX в. до наших дней. Государственная политика России в указанной области как целенаправленная деятельность государства зарождалась в эпоху петровских реформ. Первая половина XIX в. характеризуется как время формирования системы университетского образования и становления всей образовательной системы России. Потребность развития отечественной системы образования и расширения собственного образовательного пространства соответствовала протекавшей в стране промышленной революции и требовала качественной профессиональной подготовки необходимых кадров. Поворот к реакции в области народного просвещения, к политике контрреформ всегда наступал на спаде либерального или демократического движения в стране, в ходе которого формировались новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности. Последнее являлось следствием постоянно нарастающего процесса интеграции русской культуры в западноевропейскую (общемировую).

Аналогичная тенденция прослеживается и в годы советской власти: новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности рождались в периоды либерального или демократического движения в стране; на спаде либерально-демократического движения наблюдался поворот к реакции в области мировоззрения, борьба с инакомыслием. В периоды поступательного развития общества, как правило, реализовалась потребность общества и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых этому обществу кадров.

Становление государственной политики России в области образования в 1990-е гг. проходило в новых условиях, вызванных изменениями в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны. В эти годы перед государственными органами, осуществлявшими управление системой образования, стояло, как минимум, четыре наиболее важных проблемы: преодоление кризиса советской педагогики и советской образовательной системы; формирование и трансляция духовных и культурных ценностей; проблема финансирования системы образования; необходимость интегрирования отечественной системы образования в мировую образовательную систему. В это же время происходило становление систематической внешней государственной политики России в области высшего образования.

Предлагаемые государством меры по реформированию и модернизации системы высшего образования и в предыдущие исторические эпохи, и в настоящее время имеют, по сути, как общие, так и специфические черты. Различия в первую очередь касаются тех характеристик, которые зависят от социокультурных и социально-политических особенностей исторической эпохи. В современный период наиболее динамично на вызовы времени реагирует не система высшего образования, а органы государственного управления этой системой. Модернизация высшего образования, проводимая Министерством образования и науки, есть форма исполнения государственного заказа в этой области. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика в области образования имеет эстафетную структуру. Следовательно, государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

Государственная политика России в области образования подчиняется цикличной закономерности перемены центра тяжести, которая выражается в последовательном переходе от одного этапа к другому в следующей последовательности: либерализация в духовной сфере - поворот к реакции на спаде либерального или демократического движения в стране - реализация в периоды поступательного развития общества его потребности в качественной профессиональной подготовке необходимых ему специалистов.

Во второй главе «онтология и Генезис инфраструктуры высшего образования» исследуется механизм социокультурного порядка, детерминирующий целепостановку в системе деятельности современной высшей школы.

Первый параграф «Инфраструктура высшего образования и ее элементы» посвящен экспликации инфраструктуры высшего образования. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается вводимой нами инфраструктурой. Институт образования обладает несколькими инфраструктурами. Но ни одна из них не способна в полном объеме решить задач целеполагания. Инфраструктура, обсуждаемая в данном контексте, предшествует педагогическому процессу, т.е. выходит за рамки собственно педагогического анализа. В основе перехода от социокультурного пространства к содержанию высшего образования лежит не одномоментный акт, аккумулируемый инфраструктурой, а серия социальных эстафет.

Функции образования и их осмысление в философии и науке менялись в ходе исторического развития. Как правило, все описанные в литературе функции ориентированы на трансляцию исторического, социального и культурного опыта из прошлого в настоящее или на реализацию этого опыта в настоящем. Обилие функций, возлагаемых на данный социокультурный институт, приводит к тому, что он перестает справляться с возложенными на него задачами. Чтобы решить эту проблему, либо необходимо часть функций образования игнорировать, что в современных условиях невозможно, либо необходимо функции образования перераспределить или между другими социальными институтами, или за счет диверсификации самого образования.

Термин «социальный заказ» появился в научной литературе в 1970-е гг. Одной из первых его ввела в научный оборот и широко использовала Н.Ф. Талызина. Социальный заказ - это общественная потребность в определенных образовательных услугах, актуальная для общества в целом или его части. Осознание того, что понятия «социальный заказ» и «цели обучения (образования)» не являются тождественными и поэтому при теоретическом анализе и практической реализации требуют логического разведения, пришло только во второй половине 1990-х гг. При дальнейшем обсуждении проблемы целеполагания следует развести социальный заказ на специалистов и социальный заказ на школу (в нашем случае - высшую). При этом следует отделить процесс обучения специалистов (а, следовательно, и его «моделирование») от сферы их профессиональной деятельности.

Нельзя смешивать социальный и государственный заказы в сфере образования. Государственный заказ всегда имеет нормативную модальность, а потому обязателен для исполнения. На определенном этапе своего развития государственный заказ начинает противоречить социальному заказу. В конечном итоге государственный заказ становится конфликтогенным.

Принципы высшего образования требуют специального изучения. Здесь лишь отметим, что значительную роль в решении проблемы целеполагания играет принцип дополнительности. В его основе лежат разные контексты, порождаемые социальными эстафетами. И поскольку контекст воспроизведения социальных образцов постоянно меняется, отдавать предпочтение какому-либо из выделенных образцов вне рамок соответствующего контекста представляется неправомерным.

М.А. Розов обращает внимание еще на одно свойство принципа дополнительности: «Так называемые идеализированные объекты типа материальной точки - это как раз один из вариантов рефлексивного осознания сферы применимости теории. С одной стороны, материальных точек не существует, и поэтому механика, если мы попытались точно зафиксировать сферу ее применения, нигде не применима. Но с другой стороны, … механика точки повсеместно применяется в практической жизни…» Розов М.А. Принцип дополнительности в гуманитарных науках // Розов М.А. Феномен социальных эстафет: сб. статей. - Смоленск: СГПУ, 2003. - С. 33.. Этим же свойством обладают философия образования, как она понимается в научной литературе, и социальный заказ в области образования как общественная потребность, актуальная для общества в целом или его части. Философию образования невозможно применить на практике, ибо она не обладает свойством социальной технологии. Но если ее применяют для организации образовательного процесса, то это уже не философия образования. Аналогично, социальный заказ как потребность общества невозможно применить на практике. Но если социальный заказ все же реализуется в виде определенных организационных принципов и конкретных учебных планов, являющихся нормативными документами, то это уже не социальный заказ в области образования.

Между социальным заказом и принципом дополнительности, а также между социальным заказом и системой функций образования существуют особые типы связей, не имеющие каузального характера.

Во втором параграфе «Генезис элементов инфраструктуры высшего образования» исследуется влияние на динамику высшего образования таких факторов социокультурного порядка, как глобализация социокультурных явлений; переход на информационные технологии; изменение социальной роли науки; информационный взрыв. Процессы глобализации в области культуры протекают в диаметрально противоположных формах культурной универсализации и дифференциации. Эти противоположно направленные социокультурные явления и изменения привели к противоречию между необходимостью быть гражданами мира и собственными национальными интересами. Поэтому одним из основных принципов образования в современном мире становится принцип учиться жить вместе.

Переход на информационные технологии породил новые социокультурные явления, получившие в научной литературе названия «экранная культура» и «информационная культура». При переходе от письменной культуры к экранной возникает новое - экранное - мышление, для которого характерно «сращивание» логического и образного, понятийного и чувственно-наглядного восприятия информации. Основной характеристикой общества, основанной на свойствах «экранной» культуры, является изменение онтологической сущности феномена информации. Теперь основными ее онтологическими характеристиками являются: мозаичность; интертекстуальность информационных технологий; симулякр электронных образов. Но уже сейчас ясно видны отрицательные черты нового типа культуры. Поэтому еще одним основным принципом образования становится новый принцип - учиться работе с информацией и новыми знаниями.

Все расширяющееся применение науки в самых различных областях социальной жизни является одной из фундаментальных особенностей XX в. Эту новую функцию науки трактуют как превращение ее в социальную силу. Стремительное развитие техники привело к технизации современного общества. Чисто технические свершения меняют социальную структуру общества, его приоритеты и оказывают влияние на общепланетарную геополитическую ситуацию Условия, в которых сегодня развивается человечество, принципиально отличаются от тех, которые были в прошлом. Это приводит к изменению социального субъекта. Изменения последнего затрагивают выполняемые этим субъектом структуры деятельности, мотивационную и эмоциональную сферу, мышление и нравственные отношения. Не только информационные технологии должны отвечать запросам человека, но и человек должен «подниматься» до уровня развития современных технологий. Это означает, что человеку необходимо учиться жить в информационном обществе, и поэтому еще одним принципом образования становится принцип научиться жить в быстро меняющемся мире. гносеологический школа образование целеполагание

Информационный взрыв порождает противоречие между стремительно возрастающим объемом знаний по всем его отраслям и существующими сроками обучения. Это, в свою очередь, диктует переход от образования «информационного» к образованию «методологическому», требующему новых методов познания. К этому необходимо добавить разбалансирование целей обучения в вузе, которое привело к противоречию между необходимостью подготовки специалистов широкого профиля и их адресной подготовкой. Такой дисбаланс является одним из видов бифуркаций, связанных с появлением кризиса в системе высшего образования, после которого возможно ее развитие в различных направлениях. Поэтому еще одним принципом образования в постиндустриальном обществе становится принцип учиться работать в современном мире.

Социокультурные трансформации приводят к изменению не только роли и назначения высшего образования, но и его инфраструктуры. Динамика изменений элементов инфраструктуры прослеживается автором по следующим направлениям:

· появление новых элементов, отвечающих природе информационного общества;

· расширение сферы действия элементов, перенос их с других социальных институтов;

· изменение содержания элементов инфраструктуры (прежде всего, это касается всех принципов и функций высшего образования).

В техногенной цивилизации действуют указанные принципы высшего образования, «управляющие» организацией педагогического процесса. Взаимное действие тех же социокультурных факторов приводит и к появлению соответствующих функций высшего образования: обеспечение условий существования новых поколений; создание нравственно-ценностной основы для совместного проживания в новом обществе; обеспечение соответствия человеческой личности уровню развития современных технологий; формирование умения работать с информацией и новыми знаниями в информационном обществе. Между выделенными принципами и функциями высшего образования существует тесная корреляция. При этом и воплощение выделенных принципов, и обеспечение реализации соответствующих функций означают решение проблемы целереализации в системе деятельности высшей школы.

В третьем параграфе «Онтология элементов инфраструктуры высшего образования» указывается, что направление генезиса ее элементов задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества ? порождаемое данным фактором социальное противоречие ? форма проявления этого фактора в образовательной системе ? соответствующий элемент инфраструктуры. Указанная корреляционная зависимость обладает целым рядом онтологических и гносеологических характеристик: антиномичность самих социокультурных факторов, порождающих корреляционную зависимость; каузальный характер связи; неоднозначный характер связи; возможность трансформации элементов инфраструктуры; симптоматический характер проявления факторов социокультурного развития общества; отсутствие денотата для элементов инфраструктуры в социальной реальности.

Наличие антиномий, присущих природе факторов, анализируемых в предыдущем параграфе, говорит о возникновении условий неопределенности их развития, а в результате - и о появлении точек бифуркации. Каузальный характер корреляции описанного вида означает, что с функциональной точки зрения имеет место объяснение причин появления того или иного элемента инфраструктуры высшего образования. В исследуемой нами области, как правило, должны использоваться только индуктивные объяснения, при которых общие законы и частные закономерности действуют с некоторой вероятностью, хоть и имеют достаточно высокую степень доверия. Неоднозначный характер корреляционной связи означает, что один фактор социокультурного развития общества может породить несколько социальных противоречий и, как следствие, вызвать появление нескольких элементов инфраструктуры высшего образования. Верно и обратное, когда несколько социокультурных факторов приводят к появлению одного социального противоречия или вызывают появление только одного элемента такой инфраструктуры. Все это есть не что иное, как тот же механизм по выработке неопределенности. Как результат действия такого механизма появляется возможность перехода элементов инфраструктуры друг в друга.

Генезис элементов инфраструктуры высшего образования детерминируется симптоматикой факторов социокультурного порядка, оказывающих существенное влияние на динамику образования в техногенной цивилизации. Симптоматический характер таких факторов проявляется в точках бифуркации как существование очередной социальной проблемы, требующей своего разрешения. Действие симптомов на систему высшего образования аналогично действию закона больших чисел математической теории вероятностей. При этом совокупное действие симптомов определяет вектор социального развития, которому должен следовать институт образования.

Симптоматика социокультурных факторов в первую очередь характеризует основные тенденции развития социума, и поэтому не позволяет адекватно оценить процессы, происходящие в образовании. Однако механизм социальных эстафет разрешает транслировать эти вызовы в образование, «смягчая» давление соответствующих вызовов на образование. Социальные эстафеты обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры. Описываемая коммуникация имеет вид: симптом > информация. Так как все элементы инфраструктуры являются информацией, которая не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью, то генезис инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие.

Поскольку каждая коммуникация, происходящая в мире, принадлежит обществу, и общество определяется через коммуникацию (Н. Луман), то применительно к нашей ситуации это будет означать, что при решении проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы наблюдаются субъект - субъектные отношения. При этом в обоих случаях речь должна идти о коллективном субъекте.

В третьей главе «ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» выделяются закономерности формирования социального заказа на специалиста с высшим образованием.

В первом параграфе «Проблема ответственности и структура социального заказа» репрезентируется проблема ответственности и расширяются ее границы. Дискуссии по этой проблеме развиваются в русле двух магистральных направлений. Первое направление исходит из того, что научно-технический прогресс предъявляет повышенные требования к интеллектуальным и психическим качествам, к физическим возможностям человека в трудовом процессе. В рамках подобных дискуссий рождалось понимание «человеческого фактора» в узком смысле, что предполагало две области исследований: 1) утверждалось, что человека надо также «поднимать» в его работе с техникой, как и саму технику; 2) вторая область исследований связана с изучением принципов и методов управления, с разработкой системы морально-психологического стимулирования работников к повышению производительности труда. Второе направление дискуссий вызвано противоречием, являющимся следствием хозяйственной деятельности человека. Это - противоречие между способностью человека к действиям и невозможностью предсказать последствия такой деятельности.

В постиндустриальном обществе техногенной цивилизации изменения социальной роли науки приводят к ее соединению с властью. Наиболее ощутимо такое соединение осуществляется в трех направлениях:

· использование научных достижений и технологий в военных целях;

· использование информационных технологий и единой мировой сети Интернет;

· манипуляция общественным сознанием.

Так же, как и сама наука, использование научных достижений и технологий в военных целях носит исторический характер. Военное противостояние во второй половине XX в. опиралось на наличие ядерного оружия у ведущих держав. В научной среде формируется убеждение, что по мере дальнейшего роста разрушительной научной техники ей должна противостоять охранительная и защитительная сила научного сообщества. Аналогичную картину можно обнаружить и в сфере информационных технологий и единой мировой сети Интернет. Уже сейчас видно, что последствия компьютеризации противоречивы и имеют как положительный, так и отрицательный характер. В литературе высказывается опасение, что информация и информационные технологии могут быть поставлены на службу элитарной части общества. Однако ресурсы Интернет могут использоваться в своих целях и рядовыми его пользователями. Пример тому - явление флэшмоба. Третье направление - это манипуляция общественным мнением и сознанием. Возможность воздействия на массовые настроения общества непосредственно связана с применением современных средств массовой коммуникации. Однако эти средства - всего лишь составная часть более общей технологии, позволяющей манипулировать общественным сознанием, которая носит общее название «PR-технологии» или, в русском варианте, просто «пиар», ПР. PR-технологии позволяют очень легко, как формировать в обществе, так и разрушать определенные ценностные ориентации, традиции и установки. Использование специалистами по пиару информационных технологий значительно усиливает эту тенденцию.

Соединение науки с производством, ее превращение в производительную силу общества, технизация, соединение науки с властью с необходимостью приводят к усилению юридической, социальной, профессиональной и моральной ответственности во всех областях общественной деятельности. Это означает, что проблема ответственности должна выйти за пределы естественнонаучной области знания или инженерной деятельности и распространиться на всю человеческую деятельность, включая гуманитарную область, сферу культуры и обыденное сознание.

По мнению автора, в современном обществе любые действия должны сопровождаться оценкой их последствий с последующей корректировкой будущей деятельности. Это обстоятельство привело к необходимости включения в состав социального заказа в области образования оценочного компонента, структура которого достаточно сложна: профессионально-оценочная часть осуществляет выбор средств деятельности и их оценку, экстраполирует в будущее последствия этой деятельности; нравственно-оценочная часть оценивает последствия практической деятельности людей и меру их ответственности за себя перед другими. Нравственная оценка осуществляется во всех сферах жизнедеятельности человека.

Таким образом, в современном мире образование приобретает статус качественной характеристики подготовленного в высшей школе специалиста.

Во втором параграфе «Логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования» выделяются и исследуются указанные закономерности. Логико-методологический статус социального заказа - гипотеза, которая задает некоторое поле неопределенности. Предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. Под вероятностью здесь понимается степень подтверждения гипотезы всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Этими свойствами обладают такие элементы инфраструктуры, как функции образования, социальный заказ на специалиста, социальный заказ на институт образования, государственный заказ в области образования. В некоторых случаях социальный заказ и функции образования могут выступать в качестве конкурирующих гипотез.

Предсказательная и объяснительная сила социального заказа содержится в закономерностях его формирования. До тех пор, пока они останутся неизвестными, в какой бы форме ни формулировался социальный заказ, он всегда будет содержать значительные условия неопределенности, приводящие в конечном счете к быстрой его сменяемости. Социальный заказ - это не событие. И, тем не менее, для объяснения его появления применима схема К.Г. Гемпеля. В исследуемой области, как уже отмечалось, должны использоваться только индуктивные объяснения.

Анализ эволюции содержания социального заказа показывает, что в различные промежутки времени общество предъявляет определенные требования и к личности, и к профессиональным качествам специалистов. Сама устойчивость изменений таких требований позволила диссертанту обнаружить механизм, раскрывающий принцип действия социального заказа, который реализуется в виде его закономерностей. Нами установлены их общая (иерархическая) соотнесенность и закономерности второго иерархического уровня. В основе этой иерархии лежит принцип степени общности проявления всех закономерностей. I уровень - закономерность соответствия социального заказа в области образования изменяющимся социокультурным условиям: все изменения соответствующих социокультурных явлений с необходимостью приводят к изменению содержания социального заказа в области образования как потребности общества. II уровень: 1) «закономерность перемены центра тяжести в структуре социального заказа»: в определенные интервалы времени общество предъявляет повышенные требования либо к профессиональной подготовке специалистов, либо к их личности; 2) «закономерность смены содержания социального заказа»: в периоды социальных конфликтов или социальных изменений (бифуркаций) в обществе повышаются требования к личности, в периоды поступательного развития общества повышаются требования к профессиональной подготовке специалистов; 3) «закономерность смены границ социального заказа»: границы смены центра тяжести в структуре социального заказа, как правило, совпадают с границами социальных конфликтов или социальных изменений в обществе (границами бифуркаций). III уровень - зависимость между отдельными группами факторов социокультурных явлений и соответствующими видами профессиональной деятельности специалистов, подготавливаемых в высшей школе: основные тенденции развития социума, науки и производства вызывают, как правило, изменение содержания видов деятельности (профессиональных задач), соответствующих цивилизационным установкам (профессиональные задачи первого иерархического уровня); изменения социально-политического строя страны, культурных норм и традиций приводят к изменению видов деятельности, направленных на решение нравственных и мировоззренческих задач (профессиональные задачи второго иерархического уровня); изменения в социально-экономической сфере вызывают изменения видов деятельности, специфичных для данной профессии (профессиональные задачи третьего иерархического уровня).

Термин «бифуркация» употребляется нами для обозначения ситуаций, связанных с появлением кризиса в социальной системе, после которого возможно ее развитие в различных направлениях, вплоть до полного уничтожения. Это означает появление возможности вариативности в социальном развитии. Становится понятным, почему повышение требований общества к личности специалистов совпадает с периодами социальных бифуркаций и почему невозможно заранее спрогнозировать, в каком направлении будут изменяться требования общества к личности, поскольку состояние бифуркации, по сути, есть механизм вариативности развития социума.

Автор пришел к выводу, что простое сопоставление установленных закономерностей формирования социального заказа с закономерностью перемены центра тяжести в государственной политике в области образования позволяет обнаружить корреляцию между государственным и социальным заказами. В области образования они, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы и либерально-демократического движения (в период начала бифуркации). Государственный и социальный заказы в области образования, как правило, максимально не совпадают вплоть до противоречия на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

Третий параграф «Зависимость социального заказа в области высшего образования от социокультурной специфики современной России» посвящен анализу современной культурной ситуации в стране и ее проекции на образование. В социокультурном пространстве современной России наблюдаются два диаметрально противоположных процесса: дифференциация социокультурного пространства на субкультуры и культурные ареалы и социокультурная интеграция на основе исторической и культурной общности. Резкая смена идеологических установок, дважды имевшая место в XX в., означает, что и механизм трансляции духовных ценностей нарушался дважды. Поэтому не случайно в 1990-е гг. возродился поиск русской национальной идеи, который может носить и конструктивный, и деструктивный характер.

Оба социальных процесса находят свое отражение в гуманитаристике. С одной стороны, наблюдается дифференциация точек зрения, взглядов, научных теорий, когда один объект эксплицируется разными теориями, и нет возможности оторвать субъект познания от объекта. С другой - наблюдается процесс формирования эталона массового человека, приводящий к унификации теоретических оснований и идеологизации современной официальной российской гуманитарной культуры. Мозаичность социокультурного пространства современной России, разрыв коммуникаций внутри общества, распадение культурного поля на субкультуры, накал дискуссионных страстей по фундаментальным проблемам развития российского общества - все это неизбежно приводит к повышению значимости гуманитарной подготовки современной молодежи, и, прежде всего, будущих специалистов. Однако применение антропологического подхода в государственных образовательных стандартах при разработке содержания гуманитарной подготовки привело на практике к обратному процессу, направленному на ее отторжение. Отсюда следует, что гуманитарная подготовка, по крайней мере, в высшей школе, с необходимостью должна обладать свойством диверсификации, которая должна служить восстановлению коммуникации внутри общества, а не углублению его раскола.

Бифуркация, ведущая к изменению социального заказа, способна изменить также и мировоззрение, и структуру деятельности специалиста. Однако появляющиеся при этом условия неопределенности не только задают новый тип мировоззрения, но сохраняют на неопределенный срок и прежний. При этом необходимо различать мировоззрение как систему взглядов человека на объективный мир и место человека в нем, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения и идеалы, и профессиональное мировоззрение, обеспечивающее реализацию оценочного компонента, наличествующего в структуре социального заказа.

Таким образом, в современном социокультурном пространстве России три фактора определяют содержание гуманитарной подготовки: 1) мозаичность социокультурного пространства современной России, распадение культурного поля на субкультуры; 2) возможность эксплицировать один и тот же объект разными теориями, невозможность оторвать субъект познания от изучаемого им объекта; 3) образование, понимаемое как мировоззрение индивида. Все это позволяет сформулировать обязательные требования к минимуму вузовской гуманитарной подготовки. Современный молодой специалист должен:

· понимать, в какой точке социально-исторического пространства мы находимся, каковы объективные пути развития современной цивилизации;

· знать историю своего Отечества и не быть манкуртом, забывшим свое прошлое;

· не только необходимо владеть методологической основой научного исследования, но и осознавать меру своей ответственности за себя перед другими.

В четвертой главе «целепостановка и целереализация в ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ В высшей школЕ» исследуются элементы инфраструктуры, обычно используемые для целепостановки в практике отечественной высшей школы. В первом параграфе «Гносеологические и эпистемические аспекты целепостановки в системе деятельности высшей школы» анализируются модели и эталоны специалистов. Целепостановка в практике высшей школы изначально осуществлялась в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, отражающие социальный заказ на специалиста, второе - разрабатывать квалификационные характеристики. Последние обладают всеми качествами эталона и отражают требования государственного заказа в области образования. Однако анализ, проведенный в исследовании, показал, что и «модель специалиста» во всех ее проявлениях моделью в собственном смысле не является и также содержит признаки эталона.

В 1970-е гг. модель специалиста разрабатывалась на основе так называемого паспорта специалиста. При переходе исследователей на позиции деятельностного подхода при задании целей обучения встала задача аналогичного перехода от абстрактных категорий личности к определению состава деятельностей, которыми надлежало наполнить модель специалиста. Однако в 1970-1980-е гг. обнаружился следующий парадокс: чем сложнее и детальнее в теории была построена модель специалиста, тем меньше она удовлетворяла предъявленным к ней требованиям на практике. Возник закономерный вопрос: а является ли моделью в собственном смысле «модель специалиста»?

Если соотнести основные признаки процесса моделирования и необходимые и достаточные признаки модели с теми явлениями, которые получили имя «модель специалиста», то обнаруживается целый ряд несовпадений. В результате оказалось, что «модель специалиста» во всех ее проявлениях (модель деятельности, личности, обучения специалистов), используемая с целью оптимизации учебных планов, моделью в собственном смысле не является.

С одной стороны, социальный заказ служит моделью для модели специалиста по характеру переноса знаний. С другой - социальный заказ является моделью для реальной действительности, поскольку он отражает потребности общества в области образования. Моделям специалиста, с какой бы целью и степенью точности они ни создавались, имманентно присуще некое противоречие, влекущее потерю определенных качеств модели, в частности, свойства экстраполяции. В современных моделях специалиста наиболее трудными для теоретического описания оказались собственно профессиональные виды деятельности. Описанные в литературе модели специалистов или модели их деятельности по-прежнему ориентированы на «знаниевую» парадигму образования, в основе которой лежат модельные отношения, возникающие в процессе обучения между преподавателем и его учеником.

В 1980-е гг. в сфере высшего образования использовались квалификационные характеристики двух поколений, в настоящее время содержание обучения задают государственные образовательные стандарты также двух поколений. Квалификационные характеристики следует рассматривать как эталон специалиста, а государственные образовательные стандарты являются эталонами подготовки тех же специалистов. Такие эталоны имеют более «жесткую конструкцию», чем соответствующая модель, и не обладают «гибкостью» модели, призванной быстро реагировать на все изменения социального заказа. Цели обучения соответствуют только собственно профессиональной части эталона специалиста. Цели образования уже содержат два компонента эталона специалиста: профессиональные виды деятельности и нравственные качества специалистов, относимые к их мировоззрению.

Генезис целеполагания в практике высшей школы задается следующей коммуникацией: симптом > информация, превращающаяся в элементы инфраструктуры > модель (эталон) специалиста. В основе первого акта «симптом > информация» этой коммуникации лежит механизм социальных эстафет, предполагающий воспроизведение различных форм человеческого поведения или деятельности в условиях, когда в нашем распоряжении нет никаких иных средств, кроме непосредственных образцов, элементы которых непосредственно переходят во второе состояние (по М.А. Розову). В основе второго акта коммуникации «элементы инфраструктуры > эталон специалиста» лежит механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат как бы образцами, или эталонами для воспроизведения нового состояния (по Г.П. Щедровицкому).

В области задания целей обучения возникла своего рода апория, когда модель специалиста, призванная осуществлять прогностические функции в области образования, превращается в эталон, а от государственного стандарта, который уже является эталоном, требуется выполнение функций модели.

Принципы Болонского процесса, к которому присоединилась и Российская Федерация, не предполагают понятия «стандарт». Поэтому разрабатываемый документ для европейского сообщества является «эталоном специалиста», позволяющим вузам самим определять содержание обучения (образования). Другими словами, генезис целеполагания в этом случае задается направлением от целей к содержанию подготовки специалистов с высшим образованием. Аналогичное направление обнаруживается и в отечественной практике, если цели подготовки тех же специалистов задаются с помощью модели (эталона) специалиста. Использование государственных образовательных стандартов при подготовке специалистов в отечественной системе высшего образования предполагает обратное направление: от содержания подготовки к целям.

Сегодня предполагается, что государственные образовательные стандарты третьего поколения должны разрабатываться на основе компетентностного подхода, который и должен явиться новой парадигмой стандартизации образования в России. Однако зафиксированная автором противоположная направленность генезиса целеполагания в государственных образовательных стандартах не позволяет до сих пор получить сколько-нибудь заметных результатов в этой области.

Во втором параграфе «Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием» деятельностный подход применяется для выделения конкретных структур профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием. И в советские годы, и в настоящее время как сам деятельностный подход, так и психологическая теория деятельности активно обсуждались и обсуждаются в различных дискуссиях. Однако этот подход наиболее адекватен для анализа профессиональной деятельности, т.к. он, имея междисциплинарный характер, является формой научной интеграции. При анализе содержания профессиональной деятельности на первый план выступает процесс (или процедура), в соответствии с которым (которой) выполняется деятельность.

С начала 1970-х гг. в литературе широко обсуждаются требования к выпускникам высшей школы, среди которых одним из основных является требование творческой деятельности. Такая деятельность не обладает свойством алгоритмичности, т.е. не разлагается в последовательность операций. Однако ее механизм соответствует определенной структуре, распадающейся на три этапа. Первый и третий этапы этой деятельности наиболее приспособлены для дальнейшего анализа средствами логики. Второй этап менее всего подвержен такому анализу, т.к. наиболее значимая часть интеллектуальной деятельности совершается здесь на подсознательном уровне. Данное замечание является существенным, поскольку это означает, что таким «структурам» и «механизмам» нельзя обучать, но можно и нужно формировать специальные навыки, которые направлены на проявление творческих способностей в определенных условиях.

Структура деятельности гуманитарного типа представляет несомненный интерес именно потому, что отдельные ее компоненты осуществляются по законам творческой деятельности. С другой стороны, данная структура действительно имеет наиболее общий характер и позволяет анализировать конкретную профессиональную деятельность гуманитарного типа. Последнее продемонстрировано на примере деятельности исследователя-историка. Наложимость структур творческой деятельности на отдельные этапы и структурные блоки деятельности гуманитарного типа позволяет реализовывать этот механизм на неформализуемом материале. Такая характеристика гуманитарного знания уже создает фундаментальную базу для поиска средств нестандартных способов обработки исходной информации разных типов. Кроме того, ни форма контроля знаний, являющаяся общепринятой при традиционном обучении в высшей школе, ни переход на тестовый контроль, все более настойчиво рекомендуемый директивными органами управления образованием, не обеспечивают в процессе обучения адекватной проверки осуществления студентами деятельности гуманитарного типа, поскольку эти формы контроля не адекватны выделенным структурам деятельности.

В основе структуры творческой деятельности и структур других видов деятельности, для которых первая структура является базовой, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. Наличие общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, позволяет поставить вопрос о поиске других аналогичных структур.

До Н. Лумана считалось, что системы (в том числе социальные) носят принципиально открытый характер. С точки зрения Н. Лумана, система в состоянии самовоспроизводиться, самоорганизовываться и соотносить с собой свои элементы в процессе их организации и в элементарных операциях (самореференция). Общество, по Луману, является закрытой, самовоспроизводящейся и самореферентной системой. Элементами социальной системы при таком понимании оказываются коммуникации, а не люди или их действия. В таком случае система деятельности высшей школы является подсистемой системы общества.

Однако, в отличие от общества, которое является закрытой системой, между системой деятельности высшей школы и обществом может существовать информационный обмен. Теоретически можно выделить четыре типа такого информационного обмена:

· между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы;

· между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

· между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях (открытая система);

· между системой общества и системой деятельности высшей школы не происходит информационного обмена, т.е. обе системы являются закрытыми.

Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы высшего образования, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы высшего образования, качество результатов функционирования которой следует контролировать, - все это позволило автору считать, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести ко второму типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

Американскую систему высшего образования, которая в настоящее время задает стандарты высшего образования, следует отнести к первому типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы.

Болонский процесс направлен на создание системы высшего образования третьего типа, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях.

Вопрос о существовании системы высшего образования четвертого, т.е. закрытого, типа остается за пределами нашего исследования.

В третьем параграфе «Профессиональные задачи и проблема широкопрофильной подготовки специалистов» деятельностный подход применяется к анализу профессиональных задач. Профессиональные задачи выступают в качестве конечной цели подготовки специалиста, а сама задача - это ситуация, в которой заданы условия деятельности и цель субъекта. Последние обычно объединяются термином «условие задачи». Если постановка задачи включает описание ситуации, цель субъекта и условия его деятельности, то решение задачи должно включать средства и процедуру решения.

Полная структура профессиональной деятельности специалиста любого профиля и любой квалификации состоит из профессиональных задач, образующих полный модуль, который может распадаться в отдельные производственные процессы. В свою очередь, в зависимости от степени автономности таких производственных процессов, соответствующие профессиональные задачи могут быть объединены в отдельные подмодули, соответствующие конкретным специальностям или специализациям, возникающим в процессе подготовки будущих специалистов. Как видно, в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Одним из способов оптимизации перечня специальностей, по которым высшие учебные заведения обучают будущих специалистов, всегда была и остается подготовка специалистов широкого профиля. Под широтой будем понимать количественный и качественный набор задач, которые должен уметь решать будущий специалист. Если все специальности, образующие кадровый модуль, будут описываться на языке профессиональных задач, то кадровому модулю будет соответствовать модуль, состоящий из определенных профессиональных задач, описывающих полный цикл изготовления и функционирования изделия, а также решение комплексной научно-производственной задачи.

Таким образом, вся совокупность профессиональных задач кадрового модуля может быть разбита на классы, соответствующие конкретным специальностям. Система профессиональных задач всего кадрового модуля обеспечивает широкопрофильность подготовки будущего специалиста, а подсистемы внутри системы таких задач, соответствующие конкретным специальностям внутри модуля, позволяют осуществить адресное обучение выпускников вузов. Второй путь практического решения проблемы подготовки специалистов широкого профиля в вузе основан на использовании общих методов решения профессиональных задач разных кадровых модулей.

Раздельное решение в 1990-е гг. проблем профессионализации и фундаментализации вузовского образования ожидаемого эффекта не дало. Возникшую антиномию так и не удалось преодолеть, что в дальнейшем в целом ряде случаев привело к понижению качества подготовки отечественных специалистов с высшим образованием. Профессиональные знания должны включать как комплекс фундаментальных, так и комплекс специальных знаний. Противопоставление «фундаментальное - специальное» (знание) порождает дихотомию, действующую по принципу: все, что не является фундаментальным, является специальным. И только профессиональная задача способна снять возникшую дихотомию, поскольку при решении задачи используется селективная, упорядоченная, определенным методом полученная, в соответствии с какими-либо критериями оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве знаний определенными социальными субъектами - специалистами, решающими эту задачу.

Проблемы фундаментализации и профессионализации вузовского образования неотделимы друг от друга. Ставить вопрос о том, существует ли противоречие между широтой и фундаментализацией подготовки специалистов в вузе, неправомерно. Широкопрофильная и фундаментальная подготовки имеют разное функциональное назначение при обучении специалиста. Цель широкопрофильной подготовки - установить оптимальный перечень профессиональных задач, которые должен уметь решать специалист по окончании курса обучения в вузе. Цель фундаментализации его подготовки - обеспечить качественное усвоение методов решения этих задач.

Как следует из всего изложенного, к описанным принципам высшего образования необходимо добавить еще два, «управляющих» содержанием подготовки специалистов с высшим образованием. Тогда среди принципов высшего образования, относимых к его инфраструктуре, также наблюдается следующая иерархическая соотнесенность. I уровень - принцип дополнительности, «управляющий» содержанием рефлексий по поводу образования. II уровень - принципы, «управляющие» организацией педагогического процесса: учиться жить вместе, учиться работе с информацией и новыми знаниями, научиться жить в быстро меняющемся мире, учиться работать в современном мире. III уровень - принципы, управляющие содержанием подготовки специалистов с высшим образованием: принцип формирования «человека образованного», принцип фундаментализации высшего образования.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, обозначаются конкретные направления перспективного исследования проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. Результаты исследования позволяют углубить и расширить существующие теоретические и практические представления о целепостановке, преодолеть упрощенность в ее понимании и вытекающее отсюда неадекватное использование философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы. Данная проблема носит междисциплинарный характер не только в гуманитаристике, но и непосредственно в самой философской отрасли знания, а потому требует комплексного решения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1. Арташкина, Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе [Текст] / Т.А. Арташкина. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1994. - 176 с. (10,2 печ. л.)

2. Арташкина, Т.А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы: монография [Текст] / Т.А. Арташкина. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2006. - 621 с. (36,2 печ. л.)

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, включенных в список ВАК РФ для публикации основных научных результатов докторских диссертаций

3. Арташкина, Т.А. Философия образования: современный дискурс [Текст] / Т.А. Арташкина // Высшее образование в России. - 2004. - № 12. - С. 45-48. (0,3 печ. л.)

4. Арташкина, Т.А. Образование как социокультурный институт [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования. - 2005. - № 3 (14). - С. 142-146. (0,4 печ. л.)

5. Арташкина, Т.А. Социокультурная размерность образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования. - 2006. - № 2 (16). - С. 22-27. (0,6 печ. л.)