О духовном "насилии" над истиной в социально-образовательном дискурсе

О духовном «насилии» над истиной в социально-образовательном дискурсе

Платон мне друг, но истина дороже.

Аристотель

Основным творцом своего духовного мира является сам человек. Но без того «материала», который ему для этого дает общество, он не произвел бы ни своего творения, ни себя как творца. С каким же «материалом» человек имеет здесь дело? Коль скоро речь идет о насилии, то оставим пока в стороне всё то добродетельное, что столь очевидно не чинит препятствий в таком благостном деле как одухотворение человеком своего бытия.

Для того чтобы разобраться в нашей теме, прежде всего надо обратить внимание на сложную и противоречивую роль, которую в духовной жизни играют такие элементы как предрассудок, суеверие, миф, вера, мнение, сомнение, призрак, иллюзия, фантасмагория, фетиш, мания, мечта, обман, самообман, заблуждение, гипотеза, сплетни, дезинформация и всё то прочее, что можно условно объединить под одним обобщающим понятием «ложь» и представить в виде различных форм «насилия» над истиной. Все эти элементы объективно существуют в человеческой жизни, в той или иной мере пронизывают все сферы духовного бытия и играют характерную им (положительную или отрицательную) роль в восприятии человеком самого себя и других людей.

Если давать общую характеристику этим формам духовного «насилия» над истиной, не вдаваясь в причины их возникновения, то можно сказать, что все они представляют собой те или иные искажения прямых возможностей и ограничения различных степеней свободы, которую истина, согласно своей логике внутреннего развития, всегда стремится реализовать в нашем сознании в наиболее полном виде.

Если истина не имеет достаточной для нее свободы в нашем духовном мире, то она не способна быть и внутренним источником для саморазвития нашего разума, не способна культивировать разумное начало. В таких условиях истощенный разум, утратив внутренние силы, становится легкой добычей для интеллектуальных манипуляций, в которые нас порою вовлекает отчасти иррациональная жизнь.

В процессе социально-образовательного дискурса между участниками по разным причинам могут возникать как симпатии, так и антипатии, -- как дружеские, так и неприятельские отношения, которые, так или иначе, влияют на образовательный процесс, в том числе и на восприятие истины. Как же соотносятся в своих точках соприкосновения дружба и истина? Почему в одних сферах пересечения они гармонично сочетаются и взаимно усиливаются, а в других -- наращивают потенциал противостояния, опрокидывающий все ранее достигнутое, чтобы затем начать новые поиски в обретении утраченной гармонии? Почему вообще может возникать ситуация «насилия» над истиной в зависимости от дружественных или враждебных отношений между людьми? Прежде всего, надо отметить, что генеалогическая картина насилия дружбы над истиной позволит нам увидеть общий контур «силового поля», в котором реализуется данное насилие. Здесь следует хотя бы кратко рассмотреть феноменальность «другого».

Если попытаться выстроить коммуникационное поле социально-образовательного дискурса и все возникающие в нем отношения из феноменальности «другого», то надо исходить из того, что образ другого человека, воображаемый «другой» -- это и есть та самая гипотетически конституируемая клеточка, которая затем прорастает в «фетиш» коллективного тела.

«Фетиш» коллективного тела, в котором овеществляется социально-образовательный дискурс, изначально конструируется как особый феноменальный результат «невидимых», воображаемых отношений одного человека к другому. Сначала этот фетишизированный облик не имеет никакого практического значения для дискурса, пока он лишь прорастает из феноменальности воображаемого «другого» вопреки всякой истине бытия. Он лишь наращивает особые символические значения, которые позволяет ему в дальнейшем становиться трансцендентно реальным в такой мере, что под сомнение можно будет поставить любого отдельного человека, противопоставляющего себя этому образу коллективного тела, ибо человек без своего врастания в этот воображаемый «фетиш» -- это не человек, а живая тварь природы. Человек как ноумен -- это и есть бренное, тварное существо [1]. Ноумен выражает в человеке его конечность и естественность, целиком погруженные в законы бытия. Феноменальность же показывает меру врастания человека в трансцендентное начало. Поэтому человек как феномен является множественным и бесконечным существом среди широкого разнообразия других людей.

Сопоставляя и сравнивая в человеке его значения как ноумена и феномена, можно отметить ряд важных для дискурса обстоятельств. Прежде всего, человек как ноумен существенно зависит от тех условий, которые объективно детерминируют его существование среди других людей, таких же, как и он. Для человека как феномена эта зависимость не имеет столь существенного значения, ибо он (как феномен) сам создает и выстраивает из этих зависимостей те или иные особо значимые объективные отношения, придавая им свой конкретный смысл и свою значимость. Эти объективно создаваемые отношения становятся коллективной «плотью» только тогда, когда они включаются в феноменальность «другого» человека, пронизывая последнего насквозь, вплоть до ноумена. Если эти отношения повисают в феноменальности воображаемого «другого» и не пронизывают последнего как ноумена (т. е. не реализуются в бытии «другого»), то они, по своей сути, являются иллюзиями, фантазиями, воображениями, мечтами того, кто их создает, т. е. они являются питательной почвой для осуществления различных искажений и ограничений в познании истины.

Таким образом, ноумен и феномен являются особыми формами, в которых реализуется механизм человеческой саморефлексии, объясняющий природу возникновения социальной реальности. В своем чистом виде ноумен и феномен -- это непересекающиеся теоретические проекции, выражающие абстрактного человека. Именно потому, что они не пересекаются, между ними и конституируется сама возможность для возникновения дискурса. Ноумен -- это то «Я», которое представляет собой «нечто-не-мое-во-мне», а феномен, -- наоборот, -- «нечто-мое-не-во-мне». Ноумен в человеке каузально предшествует феномену, а феномен функционально предшествует всему тому, что в человеке делает ноумен. Феноменально рефлексируя бытие для себя, человек функционально восполняет каузально утраченную первичность своей непосредственной связи с бытием. В результате этого, имманентная связь, феноменально возникающая между людьми, может быть своеобразно реализована в социальном механизме уравнивания людей, доводящего их до отношений дружбы. Функционально это возможно только в пределах взаимно признаваемой феноменальности одного в отношении к другому. Человек же, как ноумен, лишен такой функциональной возможности выстраивания своих отношений.

Пока коллективное тело существует на феноменальном уровне воображаемых человеческих отношений, оно имеет облик «фетиша». Феноменальность «другого» позволяет проективно конституировать в этом воображаемом облике особую протяженность в виде «невидимых» отношений одного человека к другому. В результате, феноменальность «другого» получает здесь силовое наполнение, -- оно включается в человеческий ноумен таким образом, что может либо стягивать отношения людей, либо растягивать их. Стягивание отношений реально сближает людей настолько, что их отношения овеществляются в особом социальном механизме дружбы. Этот механизм задает такие общие формы совместной жизни как сотрудничество, сплоченность, солидарность, преданность, доверчивость, откровенность, заботливость и т. д. Не зря в народе говорят: «Скажи мне кто твой друг, и я скажу кто ты». Растягивание отношений между людьми отдаляет их, что получает овеществленную реализацию в социальном механизме вражды и в появлении таких общих форм жизни как противоборство, неприязнь, скрытность, настороженность, отверженность и т. д. Человек разными своими сторонами включается в эти социальные механизмы и ситуационно реализует себя в отношении к «другому» в образе друга или врага. Дружба и вражда -- это два полюса, составляющих один из внутренних источников движения социальной реальности.

Конечный результат вражды ведет к социальной «механике» необходимого и неизбежного разделения людей на победителя и побежденного. Ответом истины на такое разделение людей является актуализация среди них проблемы свободы как побежденного от победителя (очеловечивание свободы), так и победителя -- от плодов своей победы (расчеловечивание свободы). До тех пор, пока истина не реализована в социальной реальности в качестве способа объективного преодоления такого принудительного разделения людей, она будет выступать как трансцендентная необходимость свободы именно там и тогда, где и когда принудительное разделение людей возникает и существует. Феномен свободы существует в данном смысле как трансцендентное выражение в бытии самого факта «насилия» над истиной, помимо которого социальная реальность возникнуть и осуществиться так просто не может. Снятие той негативности, которую порождает социальная «механика» разделения людей (вплоть до их прямой вражды), осуществляется только благодаря обретению и последующему воплощению истины. Только истинная картина положения дел может актуализировать интенцию свободы, снимающей негативный плод насильственного разделения людей, ведущего их к неравенству.

Точно также и конечный результат дружбы ведет к социальной «механике» уравнивания людей, превращающего каждое отдельное «Я» в совокупное «Мы». Это, в свою очередь, заставляет истину актуализироваться в обратном направлении, т. е. инициировать среди людей проблему равенства, которого на самом деле в самих друзьях нет. «Я», уравниваемое с «Мы», очеловечивает это равенство, а «Мы», уравниваемое с «Я», расчеловечивает равенство, делает его преодолевающим и снимающим себя.

Таким образом, социальная «механика» принудительного уравнивания людей, возникающего в ходе их дружбы, порождает негативность иного рода, где человек поставлен перед необходимостью проблематизировать свое равенство с другими. Но это открытие человек сделает лишь благодаря последующему обретению отчужденной им истины, над которой он сам же совершил имманентное насилие, вступив в отношения равенства с друзьями. До тех пор, пока истина принудительного равенства не открыта, и отношения господствующего равенства в отношениях людей не преодолены, эта истина в сознании человека испытывает имманентное насилие со стороны дружбы. Здесь, воистину, дружба вдруг становится дороже самой истины. Этот парадокс стоит большего внимания, чем мы себе можем представить.

Итак, один из корней, питающих проблему свободы и равенства, произрастает из феноменальности «другого». Дружба и вражда открывают перед человеком противоположные пути самоотчуждения. Но это открытие происходит, как это ни парадоксально, вопреки истине, т. е. в ходе имманентно оправданного духовного насилия над истиной.

В феноменальности «другого», взятого в качестве «чужого», человек, открыл для себя проблему отчуждения, из которой сформировался соответствующий социальный механизм, вызывающий множество других дочерних от него проблем в понимании социально-образовательного дискурса. Отчуждение порождает здесь свой особый способ бытия -- отчужденное бытие, связанное не только с уникальными трансформациями самого дискурса, но и с феноменальными переходами человека к сферам запредельной дискурсивности, к формам, подрывающим структурную целостность образовательного общения.

Для более детального осмысления проблемы насилия дружбы над истиной можно было бы проанализировать известное высказывание Аристотеля: «Платон мне друг, но истина дороже». Второе высказывание в качестве антитезиса можно привести из фольклора кавказской народной мудрости: «Друга, кунака и гостя цени больше, чем себя». Синтезом в решении данной проблемы будет полученный результат в поиске причин насилия дружбы над истиной. Для выработки исходных представлений заметный результат дает метод герменевтической интроспекции. Здесь, прежде всего, спрашивается: что я ценю выше -- истину или дружбу? Ясно, что как дружба, так и истина являются общепризнанными атрибутами дискурса. Их функциональная асимметричность служит мощным источником, питающим «древо» человеческих отношений. Дружба предполагает мое внешнее бытие в другом человеке, а истина, прежде всего, требует моего соответствия самому себе (если это «моя» истина, а не истина другого человека). В этом смысле истина, данная мне так, как я ее в себе полагаю, может кончаться там, где начинается истина другого человека. Но если другой человек мне друг, для которого мое полагание истины не безразлично, то он может принимать ее как свою. Таким образом, истина в процессе моего отношения к другому человеку может получать особое экзистенциальное воплощение в социально-образовательном дискурсе. Если эту истину начинает усваивать критически нарастающая масса людей, то такая истина сначала раскрывает перед собой генеалогические врата в историю, а затем и исторические врата в вечность.

Дружба же, в отличие от истины, всегда делает человеческую жизнь исторически бренной феноменальностью. Поэтому, разглядывая прочные позиции дружбы в отношениях между людьми, здесь можно долго удивляться и, наконец, прямо сказать словами Ф. Ницше: «Нет ничего более непонятного, как то, каким образом среди людей могло возникнуть честное и чистое стремление к истине» [2]. Люди действительно с необходимостью совершают намеренное насилие над истиной, они оказываются вынужденными воплощать свое «мнимое право лгать из человеколюбия» [3].

В общей картине этого конфликта между дружбой и истиной можно обозначить три ключевых фрагмента, которые разворачиваются как в микро-истории отдельного человека, так и в макро-истории народа. Сначала дружба в отношении к истине реализуется в форме предвосхищения, в котором выражается пародия истины. Затем дружба ведет к расщеплению истины на такие элементы, множество которых выражало бы идентичный и адекватный образ истины, с которым можно иметь дело. И, наконец, дружба переваривает в себе весь метафизический сок истины, -- если она смогла расщепить эту истину. В противном случае происходит банальное отчуждение той истины, которая не легла на алтарь во имя дружбы. Ведь истина как таковая всегда синкретична, неделима. Она не может состоять и составляться из частей, ибо любая часть истины -- это заведомое заблуждение. Это становится особенно ясным в том случае, когда истина несет угрозу отношениям между людьми, что в свою очередь открывает перед ложью «нравственное право» на существование. Здесь можно увидеть один из подходов в понимании того, почему одни народы достойны той религии, которая им всем, вроде бы, по своему, дана свыше, а другие -- нет; и почему вообще народам приходится, вступая в религиозное «братство», «дружбу», выбирать между ядовитой истиной и сладким предубеждением, полным «здоровых иллюзий, которые человечество использует как защиту» [4].

Взгляд человека на истинное положение дел может не только совпадать, но и различаться от взгляда другого человека. В таком случае «другой» для каждого из нас может превращаться из индифферентного -- либо в своего, либо в чужого, т. е. становиться либо другом, либо врагом. Человек всегда встает перед необходимостью преодоления индифферентности «другого». Для чего я живу -- «для того, чтобы изучать мысли себе подобных и высказывать свои собственные, или для того, чтобы слепо подчинять свои мысли мыслям других людей? Если я должен полагаться на самого себя, чтобы понять, что я есть, где я есть и чем я могу стать; если для меня важно это знать и я должен это исследовать, то, что может быть несправедливее, чем мешать мне исполнить то, что требует от меня мой долг и мои интересы?» [5].

Частые совпадения взглядов возрождают и усиливают старую дружбу изнутри, а различие взглядов либо трансформирует и обновляет прежнюю дружбу, либо разрушает ее вовсе. Подчинение своих взглядов взглядам другого человека имеет дискурсивное оправдание не только в отношении ученика к своему учителю, но и в массе других человеческих отношении. В условиях конформизма взгляды одного могут становиться взглядами другого, даже если это скорректированное согласие во взглядах обнаруживается в дальнейшей ретроспективе как достаточно далекое от истины.

Специфика дружбы как социально-исторического феномена в том и состоит, что она способна проявляться в качестве такого механизма, в котором совмещаются разрозненные практические усилия людей в русле общего социального действия, устраняющего своим фактом несовершенство персонифицированной и суверенной натуры отдельного человека. Совмещая эти усилия, дружба порождает не только «фетиш» коллективного тела, но и «фетиш» относительной истины, которая бесконечно приближает нас к самой истине, но так и не погружает в ее лучезарные объятия.

Человек по своей сущности не только существует, но и мыслит свое существование, что, в свою очередь, открывает ему возможность особого отношения к себе как к предмету своего существования. Это мыслимое человеком «самосуществование» постоянно сопоставляется, соизмеряется, сравнивается с существованием «другого» человека, в котором человек объективирует свою социальную реальность. Если в данном отношении к своему существованию человек руководствуется не своей сущностью, а складывающимися обстоятельствами жизни, то его мысли вызывают в нем лишь сомнение, от которого никуда не уйти, кроме как к спасительному для данного случая нигилизму. Если же человек исходит из своей сущности и полагается на самого себя, то его мысли формируют мнение, полагаемое в качестве личностного обретения истины.

Агрессия: так называемое добро

Порой поражает сугубо отвлеченный, лишенный практической значимости характер нашего образования. Это в полной мере касается и преподавания философских дисциплин как концентрирующих свое внимание на субстанциях и их атрибутах без акцента экзистенциальной значимости философских парадигм. У нас принято твердить, что армия является школой жизни. Но не будем забывать, что подготовить человека к жизни должны, прежде всего, институты системы образования. Так, чтобы их выпускник, столкнувшись с реальностью, не поражался бы тому, что в жизни все совсем не так, как его учили в средней и высшей школе. Считается очевидным, что философия учит «духовности», добру, логике, а самыми жизненно практическими ее разделами являются этика, философия культуры, социальная философия. Однако многие острые и парадоксальные аспекты практической философии связаны с дискурсом философии жизни, недостаточно задействованными в учебных дисциплинах и курсах. Мы живем в жестоком и агрессивном мире, поэтому наша адекватность жизни требует серьезной тематизации этих феноменов в образовательном процессе.

Термин агрессия ассоциируется с насилием, причинением ущерба, безжалостностью, одним словом, с рядом признаков, очень далеких от качеств моральных. Однако однозначно негативная оценка агрессии неадекватна. Полемизируя с Конрадом Лоренцем в своей книге «Анатомия человеческой деструктивности», Э. Фромм не отождествляет агрессию с разрушительностью человеческого поведения.

Он разделяет агрессию на два аксиологически противоположных типа -- доброкачественную и злокачественную, т. е. оборонительную (включающую в себя и импульс к атаке, и импульс к бегству) и деструктивную или жестокость как таковую. Поскольку оборонительная агрессия имеет и наступательный характер, ее название не совсем точно. Принципиальное различие между доброкачественностью и злокачественностью агрессии у Фромма двояко. Во-первых, оборонительная агрессия служит задачам выживания индивида и рода, а злокачественная не имеет никакой биологически адаптивной цели. Во-вторых, программа агрессивной самозащиты -- это филогенетический продукт дочеловеческой истории, в то время как жестокая деструктивность свойственна только человеку, отсутствует у всех других млекопитающих и обусловлена социально-исторически.

Ницшеанский дискурс агрессивности тематизирует добрый и злой характер агрессии, прежде всего, как оптическое различие позиций, критериев оценки, а не как дифференциацию двух видов поведения. В этом смысле оправдать агрессию (дать ей положительную оценку) можно только с точки зрения жизненных, но не традиционно моральных ценностей. Речь идет в ницшеанстве не о полезных функциях агрессии, а о смене ценностных координат, об адекватном выборе божества: «Некогда божество представляло собой народ, мощь народа, все агрессивное и жаждущее власти в душе народа -- теперь оно только лишь благое божество» [1]. Либо сакральна жизнь, либо священно моральное добро как нечто противоположное жестокости и агрессивности жизни. В такой позиции есть дихотомическая жестокость, которой хочет избежать последующая философская мысль.

Так Фромм подчеркивает полисемантизм понятия «агрессия», которое обозначает «действия, направленные на разрушение, действия, предназначенные для защиты, и действия, осуществляемые с конструктивной целью» [2]. Агрессия амбивалентна: она конструктивна и деструктивна, танатична и эротична, активна и реактивна по своей сути. Позитивность оценки агрессивного строится чаще всего на идее ее биологической функциональности, целесообразности. Полезности. Агрессивное оценивается как созидательное, а не разрушительное, когда оно отождествляется с самосохранением, с самозащитой, с выживаемостью и приспособляемостью.

Жизнь агрессивна и поэтому агрессия жизненна, есть проявление жизнеспособности. Это является уже бесспорным. Однако понимание агрессивности производно от философского взгляда на сущность жизни. Поскольку жизнь синонимична опасности, риску, жизненные стратегии (или Habitus'ы, говоря языком современной социальной мысли) конституируются либо как бегство отопасности, направленное на спасение, либо как устремленность навстречу ей, как сознательный риск, ставящий жизнь на кон, как интенсификация возможности гибели. В двойственности этих стратегий представлены два разных лика жизни. Жизнь как мужество перед лицом неизбежной гибели и жизнь как страх перед смертью и реализация бегства от нее. Жизнь как сила и жизнь как слабость, неспособность к проявлению сущности жизни, а не продлению ее времени.

Сущность жизни -- это ее фатальная обреченность на гибель. Она также есть шанс проявить силу, волю, энергию, мужество, т. е. агрессивность. Агрессивность не оборонительную, самозащищающуюся, а ту, что синонимична самой жизни как воле к власти. Жизнь трансгрессивна -- она себя ярко растрачивает, а не упорно сохраняет. Агрессивный человек не борется за жизнь. Он ее осуществляет, а не сохраняет, продлевает. Он постоянно вступает в соперничество и противоборство. Он всегда стоит на краю гибели. Очень наивно думать, что слабые гибнут первыми, а сильные выживают. Воплощением агрессивности являются мужественность, наступательность, воинственность, инициативность, сознательное столкновение с трудностями и опасностями, а отнюдь не страх, бегство и практицизм самосохранения. Условно можно было бы персонифицировать рыцарский воинский дух и буржуазное стремление к безопасности, к тотальной застрахованности существования фигурами Дон Кихота и Санчо Панса. Конечно, Дон Кихота трудно назвать агрессором в привычном смысле слова. Для персонификации идеи ницшеанской жизненности он слишком идеалистичен, романтичен, недостаточно витален. И, тем не менее, он все время рвется в бой. Его рыцарское воинское поведение противоположно плебейской осторожности и миролюбию Санчо Панса. Ответ на вопрос -- кто из них рвется навстречу собственной гибели? -- очевиден.

Жизнь, конечно же, есть борьба, но не за существование. Борьба как столкновение силы с силой, как поединок, как состязание. А всякое состязание агонально, содержит в себе соревновательный и игровой характер. Примечательно такое определение жизни: «Жизнь -- игра азартная, с ничтожными шансами. Будь она пари, никто б не принял» [3]. А это значит, что есть только одно, что невозможно в жизни сделать -- это выжить. Поэтому всякая жизнь, поставленная на выживание и самосохранение, есть заранее проигранная партия. И понимать агрессию только в духе функции самосохранения жизни недостаточно.

Как живут не для того, чтобы выжить, так и играют не для того, чтобы выиграть. Первое невозможно, второе легковесно. «Я люблю того, -- говорил Заратустра, -- кто стыдится, когда счастье сопутствует ему в игре, и вопрошает себя: «неужели я нечестный игрок?»». Недоброкачественность именно удачи, а не невезения, есть нежелание иметь противника слабого и недостойного, есть боязнь неправомерной легкости существования. «Так хочет этого характер душ благородных: они ничего не желают иметь даром, всего менее жизнь» [4]. Жизнь, следовательно, есть не дар судьбы, а индивидуальное завоевание, постоянное усилие. И в ней победа как проявление предельного напряжения силы существенно отличается от выигрыша, приза, награды. Жизнь в принципе ничем не вознаграждается. Именно в этом смысле позднее Жан Бодрийяр и скажет, что шулер не умеет играть, не знает, что такое настоящий игрок и страсть к игре.

Агрессивное поведение всегда характеризуется применением силы. Агрессивность противоположна кротости, милосердию, поэтому ее важным компонентом является жестокость. Именно жестокость создает негативную коннотацию термина агрессия. Совместимы ли сила и жестокость с теми ценностями, которые, как правило, им противопоставляются -- с ценностями добра и любви? Социально-психологическая литература дефинирует агрессивное поведение как применение силы, имеющее целью причинение вреда другому лицу. Любовь, напротив, понимается как желание и причинение добра объекту любви. В чем заключается сила и слабость любви? Ницшеанский ответ на этот вопрос гласит: «всякая великая любовь выше всего своего сострадания» [5]. Сила и слабость любви заключаются соответственно в способности и неспособности к жестокости или к безжалостности.

Персонификациями по-мужски сильной, безжалостной и по-женски слабой, мягкой и сострадательной любви служат у Ницше врач хирург и сестра милосердия. Задача первого спасение жизни и здоровья пациента через причинение ему боли. Стратегия второй противоположна -- это жалостливое милосердие как уменьшение и снятие всяческого страдания. Причем, неспособность вынести чужое страдание, проявленная доброта могут оказаться в отношении противоречия с добром. Скажем, большая потеря крови иной раз сопровождается мучительной жаждой, но тот, кто проявив доброту, даст утолить эту жажду, создаст угрозу чужой жизни. В таком философском дискурсе жестокости доброта предстает как неспособность спасти, а добро как любовь, способная к безжалостности. Счастье всего человечества может быть и не стоит слезинки ребенка, но вот его собственное благополучие вполне этого стоит. И любая родительская любовь включает в себя трансгрессию жалости, способность подвергнуть любимое существо неприятному лечению или справедливому наказанию, без чего не может быть достигнуто ни его физическое, ни его нравственное здоровье. Истинный гуманизм и человеколюбие не сводятся к жалости в чистом виде.

Агрессия и жестокость могут существовать как абсолютно деструктивные, лишенные всяческого жизненного смысла, любви, добра и справедливости. Но вот могут ли, наоборот, справедливость, добро и любовь построить себя без участия определенной меры жестокости, некоторой меры безжалостности? Очевидной проблемой мира, в котором мы живем, является избыточность жестокости и агрессивности. Однако другая парадоксальная часть истины заключается в том, что в критических ситуациях жестокости может и недостать для осуществления мужественного и сильного варианта любви и спасения.

Преподавание: насилие и некомпетентность

Кто ничего не умеет, тот учит, кто не умеет учить,

тот учит учить других

Поговорка

Никто не станет отрицать, что человек имеет право на обучение. Качественное обучение в какой-то степени гарантирует более или менее успешную интеграцию человека в общество. Все чему-нибудь да хотят учиться. Неважно чему. Может -- математике, может -- боксу или рисованию. Кто-то мечтает стать космонавтом, кто-то -- бизнесменом. Есть и другие достойные мечты. Но может быть и иначе. Проституция и бандитизм при соответствующих опросах наших школьников частенько попадают в первую десятку наиболее предпочтительных профессий. Кроме того, даже самые хорошие намерения не гарантируют учащуюся молодёжь (да и вообще всех нас) от возможности сбиться с пути или просто потерпеть неудачу на избранном поприще в силу отсутствия должных способностей или жизненных обстоятельств.

Таким образом, ни наличие хорошей системы передачи знаний, ни социально одобряемые субъективные намерения учащихся вовсе не гарантируют успеха. Видимо, обучение должно быть дополнено должным воспитанием. Именно совокупность обучения и воспитания мы можем считать образованием. Это очень хорошо понимает, например,

Католическая Церковь, которая на Втором Ватиканском Соборе прямо заявила о праве человека на воспитание. Учащиеся, конечно, дружно, решительно и добровольно отказываются от этого своего права. Учителя же не могут отказаться от своего долга воспитывать. Они хорошо понимают, что иначе теряется весь смысл их деятельности, что ни о каком образовании нельзя будет даже и говорить.

Что же такое образование? Видимо, не будет неправильным сказать, что это формирование социально приемлемого мировоззрения как в общем, так и в профессиональном аспектах. Последнее особенно важно, так как очевидно, что некоторые виды профессиональной деятельности предполагают совершенно специфические установки (ценности и цели) личности. Кроме того, надо ещё и привести психические и физические свойства каждого подопечного в соответствие с теми задачами, которые ему хотелось бы решать в будущем. Если же последнее по каким-то причинам невозможно, то постараться скорректировать его устремления.

Разумеется: знания влияют на мировоззрение, но именно мировоззрение обуславливает отношение к приобретению знаний. Отсюда, как кажется, воспитание, имеющее решающее значение для формирования мировосприятия, и создающее теми или иными методами мотивацию к обучению, оказывается подлинной основой образования. Но воспитание есть система коррекции личных качеств. Конечно, не всех. Некоторые из них не подлежат воздействию кого-либо кроме врачей, а некоторые, как раз, находятся в пределах достижимости для педагогов. Если человек, будучи здоров, тем не менее, рассеян, ленив, безответственен, то наставник обязан вмешаться, если он действительно заинтересованное лицо.

Тут-то мы и вступаем в сферу педагогического насилия в прямом смысле слова. Формы его чрезвычайно разнообразны: от простой беседы или выставления плохих оценок до прямого физического воздействия, которое возможно, между прочим, и в форме простого приказа покинуть аудиторию или остаться после уроков (скрытая форма ограничения свободы). Что уж говорить о более суровых мерах. Отрадно то, что наши школьники не могут быть выпороты 15 раз за день, как это случилось с маленьким М. Лютером. Отрадно так же, что сбываются мечты великого немецкого реформатора. Наказания смягчаются и становятся более осмысленными и целесообразными. Они меньше мешают учиться, чем в его времена. Но они, к несчастию, не могут быть сведены к нулю. Педагог должен оценивать успехи (неуспехи) своих учеников. Он должен реагировать и на их поведение. Он должен помогать формировать правильный взгляд на мир и на самих себя. Словом, ему не уйти от применения санкций. Такая уж работа.

Иное дело, что санкции эти могут быть адекватными или неадекватными как по существу, так и по тяжести. Именно бессмысленность и нецелесообразность превращают меры воспитания («педагогического воздействия») в банальное насилие, а то и в откровенный садизм. Учитель буквально вступает в схватку с учеником, и здесь уже все меры хороши. Спортивный, в некотором смысле, азарт вытесняет из его сознания всякие представления о задачах воспитания.

Более сложная проблема состоит в том, что учитель (пусть и с лучшими намерениями) может деформировать личность учащегося. Это происходит двояко: очевидными и неочевидными путями.

Например, дисциплинарное давление в сочетании с довольно сложными заданиями в условиях массовой (публичной) школы способно не только деформировать психику. Оно может привести и к чисто физическим недомоганиям подопечных. Это очевидно. Гениальному Джону Стюарту Миллю, получившему домашнее образование, хорошо было рассуждать в автобиографии о том, что: «Ученик, от которого никогда не требуется ничего такого, чего он не в силах исполнить, никогда не делает столько, сколько он может!». Видимо, для наших учебных заведений этот принцип не применим как универсальный: сам философ, как известно, вынужден был в отроческом возрасте полечиться от глубокой душевной депрессии на юге Франции в течение года.

Менее очевидно то, что преподаватель влияет на формирующееся мировоззрение не всегда руководствуясь интересами учащегося. Второе важное обстоятельство в том же ряду то, что такое влияние вовсе не ставится преподавателем как осознанная задача. В первом случае мы имеем дело с прямым злоупотреблением и насилием. Во втором -- с халатностью и обманом, влекущими возможность причинения вреда. Красивый и вместе смешной с точки зрения логики призыв -- «Создай себя как личность!» -- есть простое прикрытие несостоятельности наставника и прямое нарушение права человека на воспитание.

Описанное в предыдущем параграфе скрытое насилие несколько проявляется в тех случаях, когда нарушаются границы применения специфических педагогических методов. Скажем, если мы в вузе попробуем испробовать классический школьный метод воспитания и предложим студенту в следующий раз «без родителей не приходить» (реальный случай) -- это будет так же смешно, как если бы кто-то попытался испугать школьника перспективой лишения стипендии. Но это не смешно. Это попросту дискредитирует и педагога и учреждение в целом, создавая ложные стереотипы в сознании учащихся относительно образования в целом. Можно смело сказать, что преподаватель (администратор) не ведает, что творит в плане воспитания. Или, если мы будем применять приёмы военной педагогики в школе, то о нас справедливо скажут, что мы ленивые люди и прививаем вовсе не те ценности, которые способствовали бы собственно задачам школы (если речь не идёт о нахимовских или суворовских училищах) ради собственного комфорта.

Ещё хуже если имеет место не воспитание, а пропаганда и используется арсенал так называемой педагогики масс. Причём надо иметь в виду, что это не обязательно прямая и осознанная пропаганда политических или иных идей. Странным образом, даже пропаганда знаний как таковых может иметь самые неожиданные последствия, если предлагается неверная мотивация. Очень часто родители (к сожалению, иногда и учителя) настаивают на необходимости учиться для того, что бы чадо поступило в ВУЗ. Мальчиков при этом дополнительно запугивают возможностью армейской службы, соблазняют детей хорошими шансами, которые дают большие города и прочее. Нетрудно представить какое отношение формируется к физическому труду (да и труду вообще), военной службе, провинции, какой тип личности формируется такими «педагогами».

Особым травмирующим обстоятельством оказывается то, что человек оказывается одновременно под воздействием различных систем воспитания, которые мало согласованы между собой, а иногда и прямо противоположны. Семья, образовательные учреждения, окружение сверстников, средства массовой информации, знаменитая «улица» во всём её многообразии -- все они имеют свои представления о жизни и свои способы навязывания их. Частным случаем подобного «растаскивания» личности можно считать и переход из одной педагогической системы в другую. Например, из семейной системы -- в систему дошкольного воспитания. Или из школы -- в армию. Совсем уже запутывает ситуацию то, что в семье, как правило, не один воспитатель, в армии не один командир, в школе (ВУЗе) не один преподаватель. Человек оказывается в ужасном положении: за ним гонится целая толпа воспитателей. Адаптационные же возможности вовсе не безграничны. Особенно в начале жизненного пути.

Подводя некоторые итоги, следует сказать, что воспитание, лежащее в основании образования, безусловно, болезненный процесс, в ходе которого человек подвергается как физическому, так и психологическому давлению и даже насилию. Это накладывает неизгладимый отпечаток на весь образовательный процесс, включая и учебную его составляющую. Печально, что большая часть травмирующих воздействий не связана с задачами образования, а вызвана вполне объективными факторами, к которым мы по известным всем причинам вынуждены сегодня отнести и некомпетентность.

Образование как насилие: семиотический анализ

Является ли образование насилием? Один из путей ответа на этот вопрос -- анализ специфики бытия детского и взрослого сознания; материалом, на базе которого производится это компаративистское исследование, выступает языковая реальность.

Процесс усвоения языка ребенком проходит ряд этапов. Для первого этапа характерно диффузное, ненаправленное распространение значения слова или замещающего его знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но внутренне слабо объединенных между собой элементов. Выготский приводит несколько иллюстративных примеров [1]. Особенно отчетливо указанное явление обнаруживается в младенческом лепете [2].

То есть значением слова на этой стадии освоения языка является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связанных друг с другом в представлении ребенка в один слитный образ. Несмотря на достаточную сцепленность, по мере расширения познаваемого пространства этот образ видоизменяется, перестраивается. «Чувственные знаки» здесь -- не постоянные индексы или симптомы, а свободно перестраивающиеся отношения элементов сообразно выраженным отношениям» [3]. Выготский называл этот своеобразный способ детского мировосприятия «мышлением в комплексах» [4].

Остатки комплексного мышления можно обнаружить и у взрослого человека. Наилучшим примером, позволяющим вскрыть основной закон построения подобного комплекса в речи взрослого, является фамильное имя (фамилия). Всякое фамильное имя охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мировосприятия. В известном смысле можно сказать, что ребенок, находящийся на этой ступени развития, структурирует мир по «фамильному» признаку, или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям. «Сказать слово для ребенка в эту пору означает указать на фамилию вещей, родственно связанных между собою по самым различным линиям родства. Назвать данный предмет соответствующим именем значит для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию» [5].

Здесь прослеживается интересная параллель, ибо фамильными именами, относящимися к разнородным предметам, оказываются и многие слова бесписьменных языков первобытных племен. В австралийском языке аранта одно и то же слово «пди» обозначает корни водяной лилии, скрытые под водой, спящих людей и сон, кости человека(невидимые, как и подводные лилии) и вопросительное местоимение, относящееся к человеку, не видимому для говорящего [6].

Следующей особенностью детской речи на раннем этапе развития ребенка является тенденция рассматривать все слова языка как имена собственные, то есть отождествление процесса познания с процессом номинации. Для ребенка имя равно сути, то есть мы наблюдаем нерасчлененное единство означаемой и означающей сторон знака [7].

Р.О. Якобсон указывает, что собственные имена первыми приобретаются ребенком и последними утрачиваются при афатических расстройствах речи. Примечательно при этом, что ребенок, получая из речи взрослых местоименные формы -- наиболее поздние, по наблюдениям того же автора, -- использует их как собственные имена: «например, он (ребенок) пытается монополизировать местоимение 1-го лица: «Не смей называть себя «я». Только я это я, а ты только ты» [8].

Подобное представление о единстве имени и сущности мы встречаем и у первобытного человека. Одним из самых древнейших считают этнографы «обряды инвокаций, называний по имени, выкликаний и вызываний. В их основе действо имени; в древнейших обрядах свадеб и похорон мы застаем вызывание чествуемого божества-протагониста по его имени, то есть акт воссоздания его существа, его сущности, находящейся в имени… Называя по имени, первобытный человек возрождает сущность» [9].

Эта же черта мифологического сознания находит свое отражение и в ритуальных изменениях имен собственных, и во всевозможных табу. (Например, табу на произнесение названия болезни. Название болезни вслух осмысляется именно как призывание ее: болезнь может прийти, услышав свое имя. В этой связи до сих пор в обиходе сохраняются выражения «накликать беду, болезнь» и т. п.) [10]. А.Ф. Лосев отмечает, что примитивное восприятие понимает имя как некое самостоятельное существо, отделяющееся от вещи, вылетающее наружу и служащее как бы его аналогом, дублетом, заместителем и представителем [11]. На это же указывает и анализ ряда текстов. Так, исследуя ведийские тексты, Дж. Гонда указывает, что имя в них всегда представляет собой «священную часть существа» [12]. Сходное представление об имени как части живой личности, предполагающее тождество акта называния по имени акту сотворения, выявлены в Шумере и Вавилоне [13]. Начало «Энума элиш», дающее обычную для космогонических текстов картину

до создания мира, связывает создание богов с их названием по имени [14], как и начало Дао Де-цзин [15]. В этом смысле можно рассмотреть и древнегреческое представление о правильности имен по природе, а также следующий факт: то, что переводится с древнегреческого как «имя», было в этом языке ближе к современному «концепты», чем к современному «имена» [16].

Таким образом, характер обработки информации ребенком подобен характеру обработки информации, который осуществляется мифологическим сознанием, и коренным образом отличается от соответствующих характеристик, присущих сознанию взрослого человека (анализируя мыслительный процесс ребенка, Выготский отмечает, что «способ объединения различных конкретных предметов в общие группы, характер устанавливаемых при этом связей, структура возникающих на основе такого мышления единств, характеризующихся отношением каждого отдельного предмета, входящего в состав группы, ко всей группе в целом, -- все это глубоко отличается по типу и по способу деятельности от мышления в понятиях, развивающегося только в эпоху полового созревания» [17] -- то есть характеристики мыслительного процесса, присущего детскому сознанию, коренным образом отличаются от соответствующих характеристик, присущих сознанию взрослого человека).

Одной из основных особенностей видения мира детским сознанием является синкретизм -- «спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того, чтобы различать детали, тенденция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основания для всякого события, даже случайного, короче -- это тенденция все связывать со всем» [18].

Рассмотрим подробнее отдельные характеристики синкретизма. Авторы, которые занимались исследованием восприятия, в частности исследованием чтения при помощи тахистоскопа, так же как и восприятием форм, пришли к тому выводу, что мы узнаем и воспринимаем предметы не после того, как мы их разложили и восприняли в подробностях, а благодаря «формам целого», которые столь же строятся нами, как и даются составными частями воспринимаемых предметов, и которые (формы целого) можно назвать схемой или Gestaltqualitat этих предметов. Слово, например, в тахистоскопе мелькает слишком быстро, чтобы составляющие его буквы могли быть восприняты одна за другой. Но одна или две из этих букв и общий размер слова воспринимаются, и этого достаточно для беглого чтения. Каждое слово, таким образом, имеет свою схему [19]. Формируется же такое умение как раз в детстве -- Клапаред [20] в одной работе о детском восприятии показал, что эти схемы имеют у ребенка еще большее значение, чем у нас, так как они предшествуют, и даже намного, восприятию деталей. Так, например, ребенок 4 лет, не умеющий читать ни нот, ни букв, умеет, однако, отличать в сборнике песни по их заглавиям и просто при взгляде на страницу и притом в течение ряда дней и даже месяцев. Каждая страница для него является, таким образом, некоторой целостной схемой, тогда как для нас, воспринимающих слова и даже буквы аналитически, все страницы книги походят одна на другую. Взрослые, привыкшие анализировать каждую группу нотных знаков и каждое слово, не видят больше ни фигуры целого, ни доминирующих деталей. То есть детские восприятия действуют не только посредством схем целого, но эти схемы заменяют собой восприятие деталей. Это восприятие детей Клапаред и назвал синкретическим. Оно исключает анализ, отличаясь от наших схем целого тем, что является более богатым и более смутным, чем они [21].

Это явление можно обнаружить и в языке, особенно первобытном («лексикализация»). Лингвистические исследования указывают также на родство между явлениями синкретизма и соположения (которое будет проанализировано дальше). Исследования Гуго Шухардта показали как то, что фраза-слово является раньше слова, так и то, что слово происходит от соположения двух фраз, каковое соположение влечет за собой координацию, а затем и «лексикализацию». По наблюдениям О.Ф. Кука туземцы Либерии не знали, что их собственный язык состоит из слов: для них настоящая сознаваемая единица языка -- это фраза [22]. Фразы же содержат у них, как и у нас, известное число слов;

европейцы, которые говорят на их языке, придают постоянный смысл этим словам, но туземцы не осознают ни существования слов, ни постоянства их значения, как дети, которым удается правильно употреблять в своей речи некоторые трудные термины без понимания этих самых терминов, взятых в отдельности. Это также можно наблюдать при изучении детского письма, где вместе часто сливаются отдельные слова, или разъединяются целые слова -- то есть наблюдается совершенное пренебрежение смыслом единиц, из которых строится фраза. Таким образом, в речи, как и в восприятии, детская мысль идет от целого к частностям, от синкретизма к анализу.

Кроме отмеченной составной части синкретизма -- понимать все с помощью глобальных образов -- другой его частью считается тенденция «все связывать со всем». Исследователи отмечают, что идея случая полностью отсутствует в детском сознании. «Каждое явление может быть обосновано тем, что его окружает»; «все связано со всем, и ничто не случайно» -- таковы формулы этого верования. Случайная для нас встреча двух явлений в природе не зависит, по мнению ребенка, от случая. Большее число вопросов ставится так, как если бы ребенок совершенно изгонял случай из хода событий [23]. Когда же ребенку ставится вопрос, требующий рассуждения, и он не может на него ответить, то, вместо того, чтобы молчать, он изобретает во что бы то ни стало ответ. «Может быть, скажут, что эти объяснения даются просто для того, чтобы не оставаться a quia, из-за самолюбия и т. п. Но это не объясняет богатства и неожиданности гипотез, которые напоминают скорее плодовитость мистических символистов или бред больных, одержимых манией все истолковывать, чем уловки взрослых, захваченных врасплох» [24].

Подобного рода представления свойственны и мифологическому сознанию. «Для туземцев, -- говорит д-р Пехуэль-Леше, -- нет ничего случайного. То, что смежно во времени, хотя бы даже в очень удаленных между собою пунктах, легко принимается ими за предметы или явления, причинно связанные между собой» [25], и далее у Леви-Брюля содержится ряд примеров, иллюстрирующих этот тезис [26].

С синкретизмом связано и явление соположения, которое легко обнаруживается и в детских рисунках, и в детской речи вплоть до 7 -- 8 лет. Одной из часто встречающихся черт детских рисунков является неспособность их авторов передать соотношение частей изображаемого предмета. Целого не существует. Даны одни детали, и, за отсутствием

иерархических отношений, эти детали попросту нарисованы одна возле другой, так что глаз находится рядом с головой, рука рядом с ногой и т. п. А Пиаже, анализируя детскую речь, установил, что часто вместо того, чтобы выразить связь двух предложений при помощи слов «потому что», как это бывает в соответствующем тексте взрослого, или каким-нибудь другим способом, ребенок довольствуется тем, что просто ставит рядом эти предложения вне зависимости от того, что он знает о наличии между ними причинной связи [27].

Что же связывает эти две особенности видения мира, свойственные детскому сознанию? Анализируя структурирование мира через матрицу глобальных образов, связь всего со всем, явление соположения мы константируем, что все это связано с эмоциональной стороной структур сознания. Для наглядного прояснения этого утверждения приведем высказывание Мамардашвили: « Я имею в виду Марселя Пруста, и просто хочу вам сказать, что вот пирожное Мадлены, называемое «Мадлен» --… физическая форма слова, и в нем упаковано, уложено что-то. Поедая в зрелом возрасте… пирожное, Пруст вдруг мысленно и в памяти своей вот сейчас, вот здесь вступил в страну детства, для него зазвучала масса вещей, звуков и запахов, которые никакого отношения к пирожному «Мадлен» не имели, которые когда-то, когда он их переживал, он хотел бы их запомнить сознательно, но потом, как он прекрасно понимал, -- и на этом основывается его метод, вот эта идея «потерянного времени», -- наша память работает совершенно иначе. Мы можем хотеть запомнить впечатление, а оно как раз избежало нашего сознательного усилия и упаковалось непроизвольно в какой-то предмет и в нем осталось. Вот целая страна упаковалась в пирожное, которое он ел в детстве в саду и на террасе, целыми образованиями смыслов, представлений, которые требовали додумываний, которые еще не были ясны самому субъекту; они так сработались, вложились в пирожное» [28].

Действительно, эмоциональная структура -- это целостное образование, в котором все компоненты связаны друг с другом, но в то же время ни одно из составляющих не играет доминантную роль (они могут быть упакованы в какую-нибудь физическую форму, но она не выступает как доминанта в момент, когда этот целостный образ уже развернулся в сознании).