О духовном "насилии" над истиной в социально-образовательном дискурсе

Первоначально эта свернутость присутствует и в детской речи. Вот как переводит Штерн первые слова ребенка. «Детское мама, -- говорит он, -- в переводе на развитую речь означает не слово “мать”, но предложение: “мама, иди сюда”, “мама, дай”, “мама, посади меня на стул”, “мама, помоги мне” и т.д.» [29]. Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение. Отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. То есть нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того, чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. В сущности, не само по себе слово «мама» должно быть переведено на язык взрослых, а все поведение ребенка в данный момент (он тянется к стулу, пытается схватиться за него ручками и т. п. -- «мама, посади меня на стул»). В подобной ситуации «аффективно-волютивная» направленность на предмет еще абсолютно неотделима от интенциональной направленности речи; то и другое еще слито в нерасчлененном единстве. То есть при структурировании мира в детском возрасте (особенно -- раннем) мы наблюдаем нерасчленимое единство с этим процессом сенсомоторной и эмоциональной реакции. Крюгер предложил назвать восприятие мира в раннем возрасте «чувствоподобным» и «эмоциональноподобным» [30]. Характеризуя этот способ сознания постигать окружающий мир, К.-О. Апель назвал его «телесным априори» (Leibapriori), над которым затем надстраивается априори языковое. Говоря об уровневом строении инерсубъективности, он считал: первый уровень образует то, что Хайдеггер обозначает как «предструктуру понимания», т. е. невербальный или, точнее, довербальный компонент (или, даже, основу) всякого понимания как «невыразимую предонтологическую понятость Бытия». По Апелю, хайдеггеровская трактовка «просвета бытия», будучи эвристичной в том отношении, что раскрывает укорененность понимания в нашем бытии-в-мире, не вполне ясно связывается с «досознательной субъективностью» [31]. Тем не менее, считает Апель, невербальный уровень понимания (или телесное априори) действительно представляет собой род априори всякого иного понимания в сознании.

Эмоциональность характерна и для мифологического сознания. Исследователи отмечают, что представления, которые человек имеет о себе самом, о группе, к которой он принадлежит, об окружающих его предметах, -- о мире в целом -- отличаются очень сильно от идей и понятий. Они скорее ощущаются и переживаются, чем мыслятся. Для сознания, которое не руководствуется концептуальным идеалом, в котором представления имели эмоциональную в своей основе природу, общность, вероятно, покоится не в идеях; она не познается, а, скорее, чувствуется. Элемент общности заключается не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке, являющемся объектом интеллектуальной перцепции, а, скорее, в окраске или тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъектом как нечто присущее всем этим представлениям.

Таким образом, коллективные представления первобытных людей не являются, подобно нашим понятиям, продуктом интеллектуальной обработки в собственном смысле слова. Они заключают в себе в качестве составных частей эмоциональные и моторные элементы, и вместо логических отношений (включений и исключений) подразумевают более или менее четко определенные, обычно живо ощущаемые сопричастия. Для мифологического сознания единство представлений основано на эмоциональном включении, и поэтому они, будучи различны между собой по всему содержанию или по его части, впечатляют, однако, сознание одним и тем же образом [32].

Такая характеристика мифологического сознания приводит к тому, что «вся личность в своем мгновенном состоянии сознания вкупе с влияниями предшествующих переживаний… переходит в объект»; «все чувства и аффекты, которые возбуждает данный предмет» становятся в силу этого «свойствами самого предмета» [33].

В своем исследовании Вундт рассуждает далее о «мифологической апперцепции», которая присуща человеку «изначально» [34] и которая неизбежно создает мифологические предметы. По этой причине ее продукт постигается как «непосредственно данная реальность» [35]. Лишь позже принимаемое «саморазличение субъекта от объекта» и «прогрессирующая разработка этого различения» привели затем к «возрастающему интеллектуальному развитию», затормозившему «мифологическое мышление» [36].

Таким образом, эмоциональность в деятельности сознания, отсутствие разделения на субъект и объект неизбежно приводит к внесению в объект качеств и свойств субъекта, и подтверждение этого проявления мы встречаем, анализируя как детские рассуждения, так и различные проявления деятельности мифологического сознания. Так, в своих исследованиях Пиаже отмечает, что причинное объяснение и логическое обоснование почти целиком смешиваются с мотивировкой, так как причинность имеет у ребенка характер целеустремления и психологической мотивировки в гораздо большей степени, чем характер пространственного контакта. Можно сказать, что логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Для ребенка мир физический и мир мыслимый, психологический смешаны; настоящая природа предмета -- это не его физическая причина, не понятие о нем, а психологическое основание или мотив, которые объединяют вместе и направляющее понимание, и физическое осуществление. В силу этого ребенок не будет уметь различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще отдельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целями. В речи же ребенок будет правильно употреблять союз «потому что», чтобы выразить психологические связи (мотивация: «Потому что папа не хочет»), однако «потому что», означающее логические связи, почти совершенно отсутствует в самопроизвольном языке ребенка. Лишь с 7-8 лет ребенок начинает отличать мысли от самих вещей [37].

Анализируя же подобную слитность субъекта и объекта, характерную также для осознания мира первобытным человеком, Леви-Брюль указывает, что это -- опыт полного внутреннего обладания объектом, обладания более глубокого, чем может дать интеллектуальная деятельность. Ибо знание является, несомненно, обладанием объектом, однако, будучи сравнимо с сопричастностью, которая реализуется мифологическим сознанием, это обладание всегда несовершенно, неудовлетворительно и как бы внешне. Знать -- это вообще объективировать; объективировать -- это проецировать вне себя, как нечто чужое, то, что подлежит познанию. А сущность сопричастности заключается как раз в том, что всякая двойственность в ней стирается, сглаживается, что, вопреки принципу противоречия, субъект является одновременно самим собой и предметом, которому он сопричастен. Сопричастность обещает внутреннее и непосредственное общение с миром через интуицию, взаимопроникновение, взаимоприобщенность субъекта и объекта [38].

Таким образом, исследование особенностей детской речи указывает на ее близость способу мышления, свойственному мифологическому сознанию. Однако под воздействием образовательных процессов различного уровня (находящихся, в свою очередь, под давлением рациональности [39]) характер мышления ребенка меняется, что отражается в изменении структуры его речи. Впрочем, оказывается, под воздействием рационализации сознания изменяется не только характер речи и способ мышления ребенка -- этот же процесс можно наблюдать, исследуя в динамике грамматику: сама структура языка тоже меняется в этом же направлении. Разберем данный вопрос подробнее.

Современное языкознание разделяет существующие языки на эргативные и номинативные. В целом одной из существенных характеристик эргативного строя является центрирование на предмете (но не на действии), а в предложении -- на существительное, ибо даже архаичные видовые глагольные «различия целиком определялись превербами, имеющими в конечном счете именное происхождение» [40]. Значимость подлежащего отразилась и в такой особенности грамматики -- в языках эргативного строя подлежащее в зависимости от того, является оно производителем действия или носителем действия, ставится соответственно в падеж деятеля (агентива) и недеятеля (фактитива) (то есть существительное приобретает глагольные черты). В номинативных же языках указателем активности или пассивности подлежащего служат глаголы (например, в русском -- действительные и страдательные), само же подлежащее всегда выражается именительным падежом.

Из современных языков эргативными являются баскский, большинство кавказских, отдельные древневосточные языки, буршаские, многие папуасские, австралийские, чукотско-камчатские, эскимосско-алеутские, индейские (отметим, что большинство языков принадлежат народам, которых происходящие процессы рационализации касаются в гораздо меньшей степени, чем, скажем, народы Европы). К языкам номинативного строя относятся в основном индоевропейские языки. Однако предполагают, что «в индоевропейском языке в отдаленный период его развития существовали не именительный и винительный, а активный и пассивный падежи» [41], то есть язык, давший начало всем языкам этой группы, был эргативным.

Это предположение подтверждается, с одной стороны, работами по эволюционной типологии, которые обнаруживают черты такого раннеэргативного языкового строя, которые хорошо согласуются с основными характеристиками общеиндоевропейского языкового состояния [42]. Кроме того, семантики обнаружили многие черты структуры ранее известных индоевропейских языков, также согласующихся с высказанным предположением [43]. Практически поставило точку в этом вопросе открытие хеттского языка. Детальное исследование показало, что в хеттском языке сохраняются многие черты раннеэргативного строя, предположенные для общеиндоевропейского на основании типологических сближений [44].

Таким образом, можно утверждать, что эргативный языковой тип предшествовал номинативному. «Эргативная конструкция рассматривается… как стадиально более древняя,… а переход от эргативного строя к номинативному увязывается с процессом развития мышления, отраженным в последовательных “стадиях” развития языка» [45].

Мы же можем убедится, что детское сознание, как и мифологическое, строит свои высказывания по эргативному типу. Ибо, скажем, присущее детской речи неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, нечеткая закрепленность за словом определенных значений характерно для языков эргативного строя -- например, проявляясь в объединении в одном хеттском слове “uttar” значений «вещь», «дело», «слово», «причина» [46], а также в практически слитности существительного и глагола -- «тяготение к объекту переходного глагола в классном спряжении эргативной конструкции, по-видимому, результат слабой дифференцированности имен и глагола» [47]. Кроме того, в эргативном строе глагол -- это образное слово [48], в номинативном же это абстрагированное обозначение; отсюда и сложности с употреблением сказуемого при усвоении языка ребенком по причине противостояния обезличенного глагола номинативного языкового строя и эргативной образности, что проявляется в детском изображении действия (при исследовании особенностей детской речи психологами отмечается характерный для ребенка способ обозначения действия: дойдя до места, где взрослый употребил бы глагол, ребенок переходит на паралингвистическое изображение действия, сопровождаемое междометным словотворчеством. Наиболее близкой моделью детского рассказывания был бы искусственно скомпонованный текст, в котором название предметов осуществлялось бы при помощи собственных имен, а описания действий -- средствами вмонтированных кинокадров).

Также мы прослеживаем параллель между характерным для детей единством имени и сущности, означаемой и означающей сторон и тем, что при эргативном строе «модель, создаваемая посредством слов,… еще почти совсем не отделилась от того, что моделировалось с ее помощью» [49].

Детский способ структурирования мира по фамильному признаку, ставящий в центр этой структуры имя существительное, с точки зрения логического способа классификации современного взрослого выглядит не стройной концепцией, а соединением едва связанных элементов. Однако такой способ языковой дифференциации характерен и для эргативного строя. «Субъектно-объектные формы в языках архаической структуры выполняли не только синтаксические (словоизменительные), но также семантические (словообразовательные) функции, что придавало древнему предложению специфический характер рыхлости и неспаянности, о чем в связи с другими фактами писал в свое время А.А. Потебня» [50]. И в целом сам факт центрирования на предмет (но не на действие), а в предложении -- на существительное, присущий детской речи, характерен, как уже указывалось, и для эргативного строя.

Мы можем простроить следующую параллель между видением мира, присущим детскому сознанию (а также сознанию на определенном этапе исторического развития, когда оно еще не подверглось обработке процессом рационализации), и тем способом смыслообразования, овладение которым предполагает существующий вокруг нас технократический мир:

Под эти требования строится образовательная система, развивающая мышление как систему выполнения определенных логических заданных операций (под научно сформулированное определение интеллекта как способности решать задачи), со все усиливающимся акцентом на точные науки.

Изменившийся взгляд на природу отражается и в языковой структуре. Если при эргативном строе речи, характерном для ребенка, доминантой в предложении является существительное (что соответствует детской картине мировосприятия, когда мир -- это множество связанных друг с другом объектов, а деятельность -- лишь одна из многих характеристик сущего), то в номинативном строе, характерном для современного взрослого индоевропейца, ядром предложения служит так называемый предикативный центр, то есть эксплицитно или имплицитно выраженный глагол [51], что соответствует деятельностному подходу к сущему.

Таким образом, компаративистски исследовав специфику бытия взрослого и детского сознания, мы обнаружили существенную разницу. Причем схожесть способа существования детского и мифилогического сознания говорит о том, что описанное изменение -- вовсе не результат естественного процесса взросления, а результат воздействия конкретных (рациональных) образовательных стратегий. Однако, может быть, рационализация мыслительных операций, происходящая в детстве, -- пусть не закономерный, но необходимый и позитивный этап, как и изживание предшествующего, «синкретического» мышления? Разберем этот вопрос.

Согласно Л.С. Выготскому, начальный период детского мышления -- допонятийный, который может быть описан вначале как период «синкретического», нерасчлененного мышления, а позднее -- как период «мышления в комплексах», когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с миром не с помощью понятий, а с помощью «ассоциативного», «коллекционного», «цепного», «диффузного» и «псевдопонятийного» мыслительных комплексов. При этом младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что соответствует установленным Пиаже границам конкретно-операционального мышления), и лишь в подростковый период развиваются собственно понятийные структуры (возникает стадия формальных операций по Пиаже), «ребенок приходит к мышлению в понятиях» [52]. Между понятийными и допонятийными мыслительными формами существует коренное различие, и ряд советских психологов (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) осмысляли понятийное мышление как принципиально более совершенное. Была создана знаменитая эльконинско-давыдовская концепция «развивающего обучения», целью которой было разработать такие программы для начальной школы, чтобы уже у ребенка младшего школьного возраста происходило формирование полноценных понятий. В рамках данной концепции был осуществлен цикл психолого-педагогических исследований и экспериментов, осуществленных в 40 -- 50-е гг. и ставших в последующем основой системы развивающего обучения. О результатах же этих экспериментов П.Я. Гальперин писал: «При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий… Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений» [53]. Данные выводы были положены в основу теории развивающего обучения, ставившей своей задачей преобразование начальной школы путем введения принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка «новых, более высоких форм мысли» [54] и нацеленных на раннее формирование понятийных структур. При этом теоретики такого подхода не сомневались, что сам факт раннего формирования понятийных структур (минуя или значительно сокращая этап псевдопонятий и комплексов) является безусловным благом для ребенка. Согласно их версии, описанные Выготским детские мыслительные комплексы не имеют самостоятельного значения, а выступают лишь ступеньками к более высокой, понятийной ступени организации мыслительного процесса.

Однако можно ли это с уверенностью утверждать? Как справедливо отмечает А. Лобок, даже если рассматривать понятийное мышление как более «высокую» форму, нежели допонятийное, из этого вовсе не следует, что и на ранних ступенях развития ребенка мышление в понятиях должно рассматриваться как безусловная ценность [55]. Сам Выготский был в своем анализе весьма осторожен -- комплексное, допонятийное мышление имело для него вполне самостоятельную ценность по сравнению с понятийным мышлением, и, ставя вопрос об исследовании нераскрытых возможностей умственного развития ребенка, он менее всего отрицал самостоятельную значимость и ценность ранних этапов этого развития. В своих исследованиях Лев Семенович выделяет пять основных форм, в которых осуществляется комплексное мышление (что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того мышления, которое принято называть творческим или эвристическим. Более того, различные способы активизации творческого мышления у взрослых -- типа технологий «мозгового штурма» -- можно интерпретировать как активизацию именно комплексных форм мышления).

Первая выделяемая Выготским форма -- это ассоциативный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. «… В его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни -- на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие -- форму, третьи -- размер, четвертые -- еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем» [56]. Разумеется, со строго понятийной точки зрения это глубоко «неправильное» мышление -- однако способность к продуцированию такого рода «боковых», «неправильных», случайных ассоциативных связей является неотъемлемой частью творческого мышления: «Оригинальные ответы получаются при абстрагировании (выделении) одних аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности» [57], являющийся необходимым компонентом творческого процесса (оригинальность как способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы выделяет в качестве необходимой составляющей креативности один из известных ее исследователей, американский психолог Дж. Гилфорд) [58].

Следующей формой, которую выделяет Выготский, является коллекционный комплекс, когда «различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризует эту ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к основному признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения» [59]. Не вызывает сомнения, что принцип вариативности и принцип дополнительности, лежащие в основе описанного коллекционного комплекса, также являются важнейшими характеристиками креативности (уже упоминавшийся Дж. Гилфорд в своих дальнейших исследованиях указывает данную черту в качестве одной из необходимых для творческого процесса, формулируя ее как способность усовершенствовать объект, добавляя детали).

Следующая описываемая Выготским форма -- это цепной комплекс, выстраиваемый на основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций. «Например, ребенок к образцу -- желтому треугольнику -- подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например, полуокружности, круги. Это снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы по признаку округлой формы. В процесса образования комплекса совершается переход от одного признака к другому» [60]. Таким образом, «в цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец, и могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как они имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь, связан с третьим и т. д. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым» [61]. Что касается этой формы детского мышления, то А.М. Лобок отмечает: «Специалисты по научной эвристике превосходно знают, что многие открытия в науке делаются именно по описанной модели «цепного комплекса», когда переход от одного структурно организующего центра мышления к другому совершается по совершенно случайной, вероятностной логике, и именно в точке этого вероятностного перехода (или в серии этих слабо мотивированных, вероятностных переходов) совершается то, что мы называем научным открытием» [62].

В качестве четвертой формы Выготский анализирует диффузный комплекс, при котором «самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу -- желтому треугольнику -- подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам -- шестиугольники, к шестиугольникам -- полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым -- синие, к синим -- черные» [63]. Сам Выготский подчеркивает, что именно в диффузном комплексе открывается такая важнейшая черта детского мышления, как его принципиальная безграничность: «Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов… Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей» [64]. Именно эти безграничные возможности для расширения, способность мыслить в размытых, приблизительных, нечетких очертаниях открывает перед ребенком блестящие возможности для творчества: «Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта» [65]. Эта удивительная способность к диффундированию, к иррациональным скачкам и переходам порождает еще параметры креативности, вычлененных Гилфордом, -- способность к генерированию большого числа идей и гибкость мышления, то есть способность продуцировать разнообразные идеи.

Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, -- это псевдопонятие, которое «образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. (…) Например, ребенок к заданному образцу -- желтому треугольнику -- подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических, наглядных связей, на основе простого ассоциирования. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем» [66]. То есть в результате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок «получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (…) Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений» [67]. Исследуя эту отмеченную Выготским способность, А.М. Лобок отмечает, что главной ценностью тут является не сам понятийный или псевдопонятийный «продукт», а тот ПУТЬ, который проходит ребенок при получении этого «продукта» -- прежде, чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия ИЗОБРЕТАЕТ, проходя абсолютно индивидуальным, прихотливым, собственным путем. Таким образом, «на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской способности интеллекта. И если искусственно «перепрыгнуть» псевдопонятийную ступень и раньше времени навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что эта изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной» [68].

Итак, детский способ осмысления реальности содержит в себе мощный креативный элемент, который может быть в значительной степени утрачен под воздействием рационализации сознания. Эксперименты подтверждают эту мысль -- Т.В. Галкина обследовала две группы детей -- учащихся в компьютерном классе и учащихся в обычных классах: дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети (то есть алгоритмизация мыслительной деятельности при обучении программированию блокирует развитие творческого мышления). Однако при упоре в обучении на предметы художественного цикла, не навязывающие универсально-понятийные схемы мышления, а, напротив, приветствующие свой взгляд на мир и свой способ его осмысления, происходит развитие творческих способностей -- Т.В. Галкина и Л.Г. Хуснутдинова провели обследование детей, занимающихся в группе эстетического воспитания и оказалось, что показатели креативности у этой группы выше, чем у детей основной выборки (!) [69].

Отрицательное влияние процессов обучения как рационализирующих мышление (что приводит к ослаблению или даже уничтожению творческости) показало и следующие американское исследование, давшее толчок к изучению проблем креативности Гилфордом. Поскольку считалось, что необходимая для полноценного существования в обществе структура мыслительных процессов самостоятельно развивается у ребенка во время учебы в школе, то предполагалось, что наиболее успешные в школе дети (в предельном варианте -- отличники) будут столь же успешны и в овладении выбранными профессиями, а кроме того, овладев ими, будут генерировать гениальные идеи, развивать свою отрасль. Чтобы максимально объективно определить уровень развития, разрабатывались интеллектуальные тесты -- хотя начало было положено во Франции Бине и Симоном, но впоследствии тестированием уровня интеллекта особенно увлекались в США. Именно там было проведено масштабное исследование уровня интеллекта школьников старших классов -- те, у кого уровень IQ был выше нормы данной возрастной группы, были взяты на заметку -- предполагалось, что именно они -- будущие гении. Однако после завершения образования по выбранным специальностям в ходе профессиональной деятельности эти выросшие дети не открыли, не создали ничего гениального -- они были профессионалами хорошего уровня, и только. Этими данными заинтересовался Гилфорд; поскольку результаты тестирования были сохранены, он проследил профессиональную судьбу всех школьников, участвовавших в обследовании. И обнаружил, что среди этой выборки были дети, чьи последующие профессиональные достижения можно квалифицировать как гениальные; тестировавшие же не обратили на них внимания, потому что их IQ был средним, в пределах нормы. Таким образом, можно было сделать вывод: максимального успеха в выбранных специальностях достигают вовсе не дети с высоким коэффициентом интеллекта (IQ), а те, кто числились «середняками». Однако, разумеется, далеко не все «середняки» становятся гениями -- таким образом, вопрос о том, как определить среди детей будущего гения, оставался открытым. Дж. Гилфорд [70] предложил свой вариант ответа: он разработал теорию о двух типах мышления -- конвергентном и дивергентном. Дивергентность -- это такой способ обработки информации при поставленной задаче, когда мысль, отправляясь из начальной точки, расходится по всем направлениям ассоциативного поля (от лат. divergere -- расходиться) -- такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. При конвергентном же поиске (от лат. convergere -- сходиться) мысль движется в одном направлении (при научном исследовании оно задается обычно принятой теорией, причем эта заданность часто идет на бессознательном уровне). Выяснилось, что при обучении в школе нарабатывается только конвергентный способ организации мышления (на выявление уровня овладения таким способом обработки материала и направлено большинство интеллектуальных тестов). Однако при творческом решении задач необходим другой способ организации мыслительной работы -- дивергентный, который, к сожалению, абсолютно не нарабатывается при прохождении ребенком школьной программы; вместо дальнейшей их разработки, развития школьные программы утверждают новый, конвергентный способ мышления, при успешном усвоении которого происходит вытеснение старого, дивергентного.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности, отмечая в то же время слабую связь творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Он выделил четыре основных параметра креативности:

ѕ оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

ѕ семантическую гибкость -- способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

ѕ образную адаптивную гибкость -- способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

ѕ семантическая спонтанная гибкость -- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации

ѕ (причем общий интеллект не был включен Гилфордом в структуру креативности).

Позже он упоминает шесть параметров креативности:

ѕ способность к обнаружению и постановке проблем;

ѕ способность к генерированию большого числа идей;

ѕ гибкость -- способность продуцировать разнообразные идеи;

ѕ оригинальность -- способность отвечать на раздражители нестандартно;

ѕ способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

ѕ способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Как мы анализировали выше, значительная часть выделенных Гилфордом характеристик присутствует в детском способе обработки информации. Однако также можно заметить, что в последнем варианте творческих характеристик, предложенных Гилфордом, две явно включают рациональный момент -- это способность к обнаружению и постановке проблем и способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу. Следовательно, и в Гилфордовской версии для полноценного творческого процесса необходим как рациональность, логика (то есть, по версии Гилфорда, конвергентные качества), так и качества из другой сферы (то есть дивергентный, по Гилфорду, способ обработки информации).

Психологическая интерпретация мыслительных процессов имеет свою параллель и в философском способе осмысления этого вопроса -- Ю.М. Лотман, описав две основные биполярные системы смыслообразования [71], одну из них представил как генератор дискретных текстов, увеличивающий текстовый объем по принципу линейного присоединения сегментов (что вполне вписывается в гилфордовское определение конвергентности), а другую -- как генератор недискретных (континуальных) текстов, увеличивающий текстовый объем по принципу аналогового расширения (типа кругов на воде), что, в свою очередь, согласуется с дивергентным способом обработки информации.

Теперь подведем итог. В ходе исследования были описаны различные способы обработки информации, которые, как мне кажется, можно объединить в две противостоящие друг другу группы. В первую входит бессознательное мышление, детское, первобытное (мифологическое), дивергентное, континуальное; во вторую -- сознательное, взрослое, современное (точнее, наверное, две последние характеристики объединить -- мышление современного взрослого европейца), конвергентное, линейное, рациональное. Причем для творчества необходим союз этих двух способов мышления. Мы же можем констатировать следующее: изначально способ обработки информации взрослого и ребенка не различались кардинально. Этот факт нашел свое отражение и в эргативной языковой структуре. Однако со временем, под воздействием различных образовательных институтов, происходит становление, а затем и усиление рационального элемента, что приводит к изменению языковой структуры с эргативной на номинативную. Усиление науки, акцент на утилитарность, внедрение техники -- все это приводит к расхождению детского и взрослого способа обработки информации, что отражает и приведенное выше исследование различий детской и взрослой речи. На каком-то этапе усиление логического, конвергентного элемента в мышлении весьма позитивно -- оно уравновешивает доминировавшее раньше дивергентное мышление, создавая хорошую базу для творческой обработки информации. Но то чрезмерное усиление рационального, сознательного элемента, которое имеет место в настоящем, пагубно для креативности.

Что же касается поставленного вначале вопроса, является ли образование насилием, то ответ, безусловно, будет положительным -- произведенное исследование показало, что изменения в способе бытия детского сознания не являются естественными, биологическими -- они происходят под воздействием различных образовательных институтов, причем, как показывает анализ, это насилие не является насилием во благо.