Методика преподавания морфологии: история и современное состояние

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛОГИКО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФОЛОГИИ

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ

2.1 Морфология как раздел школьной грамматики. Его значение, задачи, принципы изучения, содержание, структура, принципы изучения

2.2 Основные понятия морфологии, закономерности их усвоения. Использование понятий, определений, правил при изучении грамматики. Виды правил. Система определений и правил

ГЛАВА 3. ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ ПО МОРФОЛОГИИ В 5-7 КЛАССАХ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Морфология как раздел грамматики, с одной стороны, изучает жизнь языка, язык как явление среды, а с другой - регламентирует правила его употребления. В ней закреплены законы человеческой речи, находит отражение мир логических абстракций. При этом в рамках решения одной из важнейших дидактических проблем - сопряжения познания языковой системы и развития связной речи - морфология занимала далеко не однозначное место.

Проблемы преподавания морфологии являются одними из главных в методике преподавания русского языка. С одной стороны, это объясняется неудовлетворенностью учителей, методистов, лингвистов практикой обучения школьников грамматике родного языка. Изучение лингвистических знаний не вызывает необходимого интереса у детей. С другой стороны, грамматика обладает широким обучающим и развивающим потенциалом, поскольку изучение этого раздела обеспечивает реализацию общих целей и задач школьного курса русского языка. Проблема развития ребенка в процессе обучения находится в центре внимания исследований крупных ученых: дидактов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); психологов (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, И.Я. Зимняя, З.И. Калмыкова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); методистов (А.И. Власенков, Т.К. Донская, А.В. Дудников, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Т.И. Чижова и др.). Проблема языкового развития учащихся рассматривается в методике не только в общем плане, но и в грамматическом (В.А. Добромыслов, В. И. Капинос, Г.К. Лидман-Орлова, С.И. Львова, М.М. Разумовская, Л.А. Тростенцова); речеведческом (Т.А. Ладыженская). При этом исследователи отмечают, что изучение морфологии в школе должно способствовать развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса, усвоению ряда правил словоупотребления и полноценному усвоению норм правописания.

Объект исследования: методика преподавания морфологии.

Предмет исследования: процесс преподавания морфологии в школе, его история и современное состояние.

Цель курсовой работы: изучить историю методики преподавания морфологии и ее современное состояние, определить эффективные пути организации и проведения уроков по морфологии в школе.

Исходя из цели работы, будут решаться следующие задачи:

- составить логико-исторический анализ методического наследия в области преподавания морфологии;

- изучить специфику преподавания морфологии в школе;

- охарактеризовать классификацию упражнений по морфологии;

- представить технологию организации и проведения уроков по морфологии. преподавание морфология школьный грамматика

Методы исследования:

- теоретические (анализ научной литературы по теме исследования);

- описательный;

- общенаучные (анализ и синтез материала).

Практическая значимость данной работы заключается в том, что в данной работе представлена технология организации и проведения уроков по морфологии, которая может быть использована педагогами в процессе осуществления своей педагогической деятельности.

Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, четырех глав, разделенных на разделы, заключения, списка использованной литературы.



ГЛАВА 1 .ЛОГИКО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФОЛОГИИ

Теоретической основой данного курсового проекта явились 20 литературных источников. Это учебная литература, результаты практических исследований отечественных и зарубежных авторов, статьи, справочная литература, прочие актуальные источники информации.

Изучению методики преподавания морфологии русского языка посвящены работы таких авторов, как: Ф. И. Буслаев [2], П. О. Афанасьев [1], Е. А. Быстрова [4], Г. К. Лидман-Орлова [5], М. В. Ломоносов [6], Л. А. Мурина [8], И. Р. Палей [9], А. М. Пешковский [10], В. У. Протченко [11], И. И. Срезневский [13], Л. А. Тростенцова [16], К. Д. Ушинский [17], Л. Д. Чеснокова [20].

В пособии великого русского филолога середины XIX века Буслаева Ф.И. отражен его методический опыт работы учителем русского языка и литературы. В произведение вошли данные русской исторической грамматики и стилистики, обосновывается важность сравнительно-исторического изучения родного языка после усвоения его основных правил.

В пособии А. В. Текучева [15] изложены основы методики преподавания русского языка в средней школе. В книге обобщаются достижения дореволюционной и советской методики, передовой опыт преподавания русского языка в советской школе.

Закономерности усвоения родной речи и принципы обучения русскому языку открыты и сформулированы ученым-методистом Л.П. Федоренко [18, 19]. В своих многочисленных работах она доказала наличие зависимости результатов усвоения речи от характера работы обучаемого.

В пособии Л. Л. Буланина [3] рассмотрены наиболее сложные вопросы морфологии, изучаемые в школьном курсе русского языка. Знакомя учителя с различными точками зрения на тот или иной спорный грамматический вопрос, автор предлагает решение, наиболее приемлемое для школы.

Методика углубления знаний и совершенствования умений по морфемике и словообразованию при изучении частей речи рассматривается в пособии И. Э. Савко [12]. Охарактеризованы затруднения, которые возникают у школьников при изучении словообразования частей речи, определены пути их устранения.

Пособие Л. Д. Чесноковой [20] содержит упражнения по всем разделам морфологии и предназначено как для самостоятельной работы, так и для работы в классе. К каждому упражнению даны ответы с элементами алгоритмизации и ключ для самоконтороля.

В электронных ресурсах [7, 14] кратко изложена специфика процесса преподавания морфологии в школе, предложены варианты классификаций упражнений по морфологии.

Разработка современной системы обучения грамматике русского языка в средней школе невозможна без логико-исторического анализа методического наследия. На целесообразности изучения морфологии как составной части грамматики настаивали многие ученые, считая грамматику средством сознательного овладения языком, важнейшей основой образования. В свое время М. В. Ломоносов утверждал, что грамматика своими «правилами показывает путь самому употреблению» [6, с. 392]. «Русскую грамматику» М. В. Ломоносова - основной филологический труд ученого - отличал нормативный характер, четкость построения, разнообразие и продуманность примеров, тонкость грамматических наблюдений, что сделало ее первым популярным руководством по грамматике того времени.

Выдвинутые М. В. Ломоносовым идеи нашли свое продолжение в трудах выдающихся языковедов и методистов XIX-XX вв.: К. Д. Ушинского, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, А. А. Потебни. На рубеже XIX-XX вв. теория методики обучения грамматике опиралась на несколько лингвистических направлений: логико-грамматическое, психологическое, элементарно-практическое, формально-грамматическое.

Представители логико-грамматического направления (Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский) считали главной целью преподавания грамматики в школе развитие логического мышления учащихся. В первой книге по методике русского языка «О преподавании отечественного языка» Ф. И. Буслаев выдвинул следующие принципы обучения грамматике: сознательное усвоение учащимися языковых форм, основанное «на чтении писателя»; изучение грамматики не на основе схем и правил, а на основе живых языковых фактов (грамматика должна быть только прибавлением к чтению); начальная степень усвоения грамматики связана с выполнением практических упражнений, и только высшая - с осмыслением ее как науки [2, с. 205].

Идеи Ф. И. Буслаева о необходимости совершенствования мышления и речи при изучении грамматики были развиты И. И. Срезневским, который видел задачу изучения языка в усвоении его выразительности, в формировании языкового чутья учащихся, однако «не отдельно от развития умственных сил» [13, с. 6]. постепенное нарастание сложности при усвоении знаний по грамматике и усиление самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Таким образом, в трудах Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского и К.Д. Ушинского проводилась мысль о том, что грамматика является эффективным средством совершенствования мышления, что изучение морфологии как части грамматики способствует повышению общеобразовательного уровня учащихся, овладению ими механизмом научного постижения русского литературного языка. Влияние логико-грамматического направления в становлении методики обучения грамматике русского языка было наиболее сильным [2, 14, 17].

Представители психологического направления (А. А. Потебня и др.) настаивали на развитии у учащихся психологического чутья языка при объяснении грамматических категорий. По мнению ученых, в начальных классах следует давать элементарные сведения по морфологии, а курс русского языка в старших классах должен иметь научные основания, опираться на сведения из психологии мышления и усвоения языка. Заслуга теоретиков этого направления состоит в том, что их разработки способствовали дальнейшему изучению грамматических явлений с опорой на языковое чутье обучающихся.

Основоположник элементарно-практического направления Н. К. Кульман отстаивал практическую сторону обучения грамматике, осуществляющуюся, по его мнению, путем наблюдения над орфографическими и пунктуационными фактами. Н. К. Кульман полагал, что практическое изучение частей речи отрицает необходимость усвоения учащимися теоретических основ науки о языке (в частности, обозначение частями речи понятий предмета, качества, действия).

Формально-грамматическое направление, представителями которого являлись А. М. Пешковский, Ф. Ф. Фортунатов, признавало приоритет в языке за формой слова и структурой словосочетания и предложения. Установочные принципы теоретиков формально-грамматического направления сводятся к следующему: грамматические категории распознаются по формальным признакам; под синтаксисом понимается грамматика, которая изучает формы словосочетаний; главный метод изучения грамматики - наблюдение, в ходе которого распознавание морфологических категорий осуществляется по внешним показателям. Идеи сторонников формально-грамматического направления стали внедряться в школьную грамматику и просуществовали в ней до 30-х годов XX века, поэтому в первых программах по русскому языку 20-х годов прошлого века грамматика не являлась ведущим разделом школьного курса русского языка. Усвоение языковых явлений организовывалось в результате наблюдения, поэтому объем морфологических сведений был минимален, а усвоение морфологических понятий учащимися программой не предусматривалось; отсутствовала связь грамматики с развитием речи, форма существовала изолированно от содержания, что не способствовало формированию у учащихся прочных умений и навыков по русскому языку. Но идеи представителей формальнограмматического направления подняли на более высокий научный уровень методику обучения русскому языку, поставили в центр внимания форму языковой единицы.

Представителей различных лингвистических направлений объединяет то, что знания, получаемые учащимися, должны быть строго научными, чтобы избежать разрыва между школьной практикой обучения языку и лингвистической наукой. Попытку сближения школьной и научной грамматики можно наблюдать в трудах представителя формально-грамматического направления А. М. Пешковского. В его исследованиях заметен интерес к грамматике как к одному из важнейших разделов школьного курса русского языка, в частности к вопросу о формировании грамматических понятий. А. М. Пешковский считал, что «основным отличием литературного говорения от естественного является, как известно, сознательное пользование языковыми средствами. Грамматика же как раз и занимается переводом подсознательных языковых явлений в сознательные» [10, c. 122].

Методические разработки 30-х годов XX в. несколько разрешили противоречие между научной и школьной грамматикой, но сам процесс сближения обеих грамматик был завершен только к 60-м годам, когда было определено, что различие между школьной и научной грамматикой должно заключаться не в содержании, а в объеме материала, в отборе его для школы в качестве наиболее важного и необходимого, в опущении таких сведений, без которых школа может обойтись, а также в способах его преподнесения учащимся и сфере использования [16, c. 166].

Первым академическим изданием, в котором морфология выделена в самостоятельный раздел грамматики, стала «Грамматика русского языка» (1952-1954 гг.). В ней части речи охарактеризованы как общие грамматические категории, что позволило определить часть речи как общее морфологическое понятие (родовое), а конкретные части речи - как видовые понятия. Изменение отношения к морфологии в науке получает отражение и в программах по русскому языку для школ: если в программе 20-х годов XX века раздел «Морфология» отсутствовал вообще, то в программах 30-40хх годов отбор сведений по грамматике осуществлялся таким образом, чтобы учащиеся в первую очередь овладели навыками грамотного письма (т.е. орфографическими и пунктуационными). Заслуга программ 30-50 годов состояла в том, что было определено значение грамматики как необходимого для повышения культурного уровня учащихся учебного раздела в курсе русского языка (грамматика содержит языковые сведения общего образования, содействует общеязыковому развитию обучаемых, помогает в овладении навыками чтения, письма, повышает культуру устной и письменной речи обучаемых), обучение морфологии было четко отграничено от изучения синтаксиса.

Шестидесятые годы ознаменовали новый этап в развитии методики морфологии. Признание образовательного, практического значения морфологии, ее роли в развитии логического мышления учащихся способствовало выдвижению раздела в качестве основного (наряду с синтаксисом) в школьном курсе русского языка. В круг сведений по грамматике включены важнейшие грамматические понятия, без усвоения которых учащиеся не смогли бы понять законы русского литературного языка и действующие в нем нормы. Сведения по морфологии систематизируются, ей отводится ведущая роль в формировании учебно-языковых и речевых умений и навыков.

Шестидесятые годы характеризуются появлением научно-практических исследований в области методики обучения русскому языку (В. А. Добромыслов, А. В. Текучев, И. Р. Палей). В трудах В. А. Добромыслова исследовались проблемы, связанные с особенностями усвоения учащимися русского языка, с определением содержания обучения и требований, предъявляемых к учащимся; с обоснованием методов и приемов обучения и т.д. Его методические исследования затрагивают такие проблемы, как развитие логического мышления учащихся на уроках русского языка, раскрытие грамматических понятий и усвоение их учащимися, развитие речи в связи с изучением грамматики и т. д.

Исследования И. Р. Палея посвящены определению основ методики русского языка, и в первую очередь, обучению грамматике, которая, по мнению ученого-методиста, является основой для изучения русского языка в школе, так «как школьное изучение грамматики не только дает теоретические сведения, объясняющие строение языка, но и вооружает учащихся для сознательного управления своей речью» [10, с. 7]. Наиболее плодотворно методика как наука развивается в 70-80-е годы: проблемы совершенствования обучения морфологии, в частности проблема усвоения морфологических понятий, нашли свое отражение в работах А. В. Дудникова, Л. А. Тростенцовой, М. Р. Львова, В. П. Озерской, Л. П. Федоренко, Г. К. Лидман-Орловой и др. Методологическое значение для организации обучения русскому языку в школе (в частности, морфологии) имеют работы Л. А. Тростенцовой. Она в своих исследованиях представляет систему изучения морфологии, построенную на основе обобщенных понятий, что позволило автору рассматривать обучение морфологии как целенаправленный процесс, повышающий научный уровень обучения, преодолевающий фрагментарность грамматических знаний, способствующий овладению учащимися систематическими знаниями основ науки о языке и развитию логического мышления обучаемых. Л. П. Федоренко считает, что построение логически правильных суждений, оперирование понятиями, оценивание содержания собственных мыслей невозможно осуществить, не учась одновременно грамматике [19, с. 103]. Именно усвоение грамматики и делает человека способным мыслить - порождать мысли в форме понятий, суждений, умозаключений, а также чувствовать, соотносить свое внутреннее «я» с объективной действительностью [18, с. 86]. Л. П. Федоренко выделила принципы отбора дидактического материала для обучения грамматике и развития грамматических навыков: развитие мышления учащихся обеспечивает реализация принципа понимания значений грамматических форм, осознания их логического смысла; развитие языкового чутья способствует овладению грамматической нормой; способность воспринимать стилистические оттенки грамматических форм формируется при усвоении грамматической синонимии, т. е. выразительности грамматических форм, стилистической функции грамматических знаков [18, с. 133]. Л. П. Федоренко были прослежены также закономерности процесса развития речи, которые состоят в способности личности понимать грамматические языковые значения.

Таким образом, в ходе изучения грамматики основное внимание концентрируется на грамматических значениях языковых единиц, это говорит о естественной связи изучения грамматики с развитием речи учащихся. Следовательно, связать изучение грамматики (и других разделов курса русского языка в школе) с задачами развития речи - это значит представить изучаемые фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические единицы как средства языка для выражения и передачи смысла речи, т. е. изучать одновременно и заключенные в них языковые и речевые значения, проявляющиеся только в процессе их функционирования в речи.

По мнению Г. К. Лидман-Орловой [5, c. 6], изучение морфологии открывает большие возможности и для усвоения языка, и для развития речи учащихся. На уроках русского языка следует давать, во-первых, материал для усвоения «скелета» языка, понимания языковых средств, что создает предпосылки для правильного выбора их в процессе речи, и, во-вторых, материал для усвоения правил и законов употребления языковых средств, что является условием свободного, а главное, моментального выбора их при порождении речи.

В 70-90 годы в методике обучения русскому языку ведущим становится принцип изучения морфологии на синтаксической основе. Проблемы изучения морфологии на синтаксической основе исследованы в трудах Г. К. Лидман-Орловой, В. П. Озерской, А. В. Дудникова, Г. А. Фомичевой и др., которые, проанализировав лингвометодические особенности морфологического материала, разработали систему развития речи школьников в процессе изучения самостоятельных лексико-грамматических классов слов.

Белорусский ученый, методист В. У. Протченко предлагает считать возможным внести коррективы в название принципа «изучение морфологии на синтаксической основе» и впредь толковать его как необходимость осуществления единого функционально-системного подхода к изучению всех разделов и тем школьного курса родного языка на всех этапах обучения [11, c. 23].



ГЛАВА 2.СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ

2.1 Морфология как раздел школьной грамматики. Его значение, задачи, принципы изучения, содержание, структура, принципы изучения

Морфология относится к традиционно изучаемым в школе разделам учебного предмета «русский язык». Поэтому, казалось бы, вопросы содержания этого раздела не актуальны. Однако изменение целей обучения и появление новых требований к подготовке школьников по русскому языку, успехи языкознания, психологии и дидактики, а также достижения передового опыта оказывают непрерывное воздействие на содержание занятий по морфологии.

Относительно каждого из морфологических понятий, включенных в программу, методика морфологии должна ответить на такие вопросы: в духе какого лингвистического направления будет оно трактоваться; будут ли сообщаться теоретические сведения или понятие изучается так называемым практическим путем; если теоретические сведения сообщаются, то в каком объеме и применительно к какому конкретному этапу обучения.

Принципы обучения морфологии:

1) экстралингвистический - при изучении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности;

2) структурно-семантический - связывает форму языковой единицы с е значением;

3) системный - позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке своё формальное выражение - парадигматическое или синтагматическое - и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем;

4) лексико-грамматический - используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, то есть с учётом их обобщённого значения, морфологических признаков и синтаксических функций.

Школьный курс морфологии в трактовке частей речи следует за тем направлением в лингвистике, которое считает части речи лексико-грамматическими классами слов. В школьной морфологии изучаются только те части речи, которые относятся к общепризнанным в лингвистической науке: существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие, предлог, союз, частица, междометие.

«Нетрадиционные» части речи, не укладывающиеся, по мнению исследователей, в рамки старой классификации - категория состояния и модальные слова - не включаются в школьный курс морфологии в качестве самостоятельных. Слова этих групп рассматриваются в школе при изучении наречий, вводных слов и вводных словосочетаний, так что учащиеся все же знакомятся с некоторыми особенностями этих слов.

Научная грамматика не дает однозначного решения относительно границ и объема таких частей речи, как местоимение, числительное и глагол. Задача школьной морфологии в этом случае состоит в том, чтобы определить, какое из предлагаемых решений наилучшим образом отвечает целям, которые ставятся перед предметом.

При выделении местоимений, согласно одному подходу, учитывается только своеобразие их семантики и не учитывается разная грамматическая природа слов, включаемых в разряд местоимений. В частности, наряду с предметно-личными (я, ты, он) в состав местоимений включаются слова, которые изменяются по родам, числам и падежам, как имена прилагательные, и в предложении выполняют ту же синтаксическую роль, что и прилагательные (мой, этот, такой, какой, какой-то). Если же принимать во внимание не только своеобразие семантической природы местоимений, но и грамматические особенности (отсутствие различий в формах рода и числа, противопоставление формы именительного падежа формам косвенных падежей при склонении, а также особенности синтаксических связей местоимений с определяющими именами прилагательными и существительными и др.), то только часть слов, традиционно называемых местоимениями, окажется отнесенной к местоимениям: я, ты, он, она, оно, мы, вы, они, себе, кто, что, кто-то, что-то, кто-нибудь, что-нибудь, кто-либо, что-либо, кое-кто, кое-что, некто, никто, ничто, некого, нечего. Это так называемые предметно-личные местоимения, или, по иной терминологии, местоимения-существительные. Остальные так называемые местоимения войдут в число прилагательных.

В школьном курсе морфологии принят первый подход. Методика исходит из абстрактности значения местоимений. Как известно, отвлеченность семантики местоимений является основной причиной различного рода недочетов в речи. Поэтому в школе целесообразно рассматривать и «местоимения-существительные», и «местоимения-прилагательные», чтобы выработать у детей отношение к местоимениям как к словам ситуационным, значение которых определяется знанием ситуации речи. При употреблении местоимений необходимо следить за тем, чтобы соответствующий контекст (словесный или бытовой) придавал им нужную однозначность

Существуют различные взгляды и относительно состава имен числительных. В. В. Виноградов относит к именам числительным счетные (один, два, три и т. д.), количественно-собирательные (оба, обе и т. п.) и неопределенно-количественные (сколько, столько и т. п.) слова на том основании, что они объединены не только семантикой, но и совокупностью морфологических и синтаксических примет: 1) отсутствием форм рода; 2) отсутствием форм числа; 3) противопоставлением прямого (именительного) и косвенных падежей в склонении и др. При этом так называемые порядковые числительные включаются в разряд относительных прилагательных, поскольку в порядковых числительных «рельефно выступают все типические черты имени прилагательного: его словообразовательные формы, система склонения, синтаксические функции» [15].

В том случае, когда учитывается только семантическая и словообразовательная связь количественных и так называемых порядковых числительных (без учета системы склонения порядковых числительных, наличия у них, как и у прилагательных, категорий рода и числа, согласования их с существительным в роде, числе, падеже, а также их употребления в предложении в роли определения), слова, обозначающие порядок предметов при счете, включаются в категорию числительных.

Учащиеся безошибочно выделяют числительные, учитывая их семантику. Поэтому школьная морфология традиционно рассматривает и количественные, и порядковые числительные как одну часть речи.

Наиболее сложным является вопрос о месте причастий и деепричастий в системе частей речи. В грамматической литературе по этому вопросу имеется три точки зрения. Согласно первой, причастия и деепричастия - формы глагола (Разумовская, Капинос, Валгина). При этом глагол определяется как часть речи, объединяющая «слова со своеобразной парадигмой, включающей в свой состав так называемые предикативные и непредикативные формы (формы лица, числа, времени и наклонения, с одной стороны, и причастия и деепричастия, с другой), морфологически и синтаксически различные». Спрягаемые и неспрягаемые формы глагола объединяет «тождество лексического значения и категории вида и залога».

Согласно другой точке зрения, причастия и деепричастия характеризуются как гибридные (Буслаев), смешанные категории, включенные в прилагательное (причастие) и наречие (деепричастие). Наконец, причастие и деепричастие рассматриваются как самостоятельные части речи (Ломоносов, Овсянико-Куликовский, Шанский, Тихонов, Бабайцева).



2.2 Основные понятия морфологии, закономерности их усвоения. Использование понятий, определений, правил при изучении грамматики. Виды правил. Система определений и правил

Каждая из частей речи в русском языке характеризуется присущими ей грамматическими категориями.

Существуют различные толкования грамматической категории. В данной главе термин «грамматическая категория» употреблен в том значении, которое вкладывают в него лингвисты, понимающие «под грамматической категорией не только значение, выражаемое определенными структурными средствами, но и самое выражение» [15].

Грамматические категории разделяются на словоизменительные, или собственно грамматические, и классификационные, или лексико-грамматические. Классификационные категории свойственны слову в целом. Таковы категория рода у существительного и категория вида у глагола.

Словоизменительные категории проявляются в отдельных членах парадигмы. Таковы категории падежа и числа у существительного; категория падежа у числительного; категории рода, числа, падежа и степеней сравнения у прилагательного; категории лица, числа, времени, рода и наклонения у глагола.

Грамматические значения в зависимости «от того, какие связи и отношения слова» отражены в них, делятся на синтаксические и номинативные.

Синтаксические грамматические значения отражают синтаксические свойства слов, т. е. их способность вступать в те или иные виды связей со словами других классов; таково, например, значение рода, числа и падежа у прилагательного, рода и падежа у существительного.

Номинативные грамматические значения отражают различные смысловые абстракции: количественные отношения предметов, предельность/непредельность действия, его временную отнесенность, степень проявления признака и др. Сюда относятся категории числа у существительного; глагольного вида, времени, наклонения; степеней сравнения у прилагательного и наречия.

В качестве внешних, материальных показателей грамматического значения выступают аффиксы (например, делать - сделать, приставка является показателем вида); чередование звуков, точнее, фонем, в морфеме (например, чередование согласных к - ч в корневой морфеме в словах пеку - печешь); ударение (например, им. п. мн. ч. головы - род. п. ед. ч. головы); супплетивизм (им. п. ед. ч. человек - им. п. мн. ч. люди); служебные слова (например, с помощью предлогов конкретизируется значение падежей). Все эти средства принято называть грамматическими средствами (грамматическими способами). Как видно из перечисления, грамматических способов, используемых в языке, ограниченное количество. Со всеми грамматическими способами (средствами) при изучении школьного курса морфологии ученики знакомятся.

Далеко не все признаки грамматических категорий сообщаются школьникам. Вопрос об отборе сведений о грамматических категориях относится к числу нерешенных в методике. С одной стороны, сущность грамматических категорий такова, что их следует рассматривать как единство грамматического значения и способов его выражения, с другой стороны, абстрактность, отвлеченность грамматических значений делает их недоступными пониманию школьников.

Школьный курс морфологии всегда обращался к грамматическим значениям как к средству, обеспечивающему осознание грамматических категорий. Однако объем сведений, сообщаемых о морфологических категориях, в разные периоды был различным. Это связано в первую очередь с тем, какое место занимает проблема значения в языкознании. В 30-40-е гг. в советском языкознании значению (семантике) отводилась ведущая роль.

В 60-70-е годы в методике морфологии отмечается оживление интереса к грамматическим значениям. Это связано в первую очередь с тем, что проблема значения стала фактически центральной в современной науке о языке.

В учебнике под ред. Л. В. Щербы излагались главнейшие значения падежей. Так, например, у родительного падежа указывалось восемь значений, у творительного - пять. Эти сведения были опущены в первую очередь авторами следующего стабильного учебника.

В последнее время признано, что сведения о падежных значениях облегчают школьникам распознание падежей. Однако пока сложно решается вопрос, какие именно значения каких падежей следует изучать в школе. Выдвигались различные критерии для отбора сведений о значениях падежей. Предлагалось изучать те падежи и такие их значения, знание которых облегчает школьникам разграничение членов предложения (родительный и винительный падежи для обозначения объекта действия, отдельные косвенные падежи со значением места, времени, образа действия, причины, цели). Доказывалось, что для предупреждения орфографических ошибок при написании -е и -и в безударных падежных окончаниях имен существительных целесообразно знакомить учащихся с родительным, дательным и предложным падежами, употребленными с пространственным значением. Ученики смешивают эти падежи, так как, игнорируя их значение, не приобретают умения соотносить смысловое содержание с формальным выражением.

Не решены вопросы об изучении в школе и других грамматических категорий. В частности, неоднократно предлагалось, для того чтобы облегчить школьникам распознавание видов глагола, указывать не только вопросы, но и значения глаголов совершенного и несовершенного вида.

Иначе обстоит дело с такими терминами, как одушевленность (неодушевленность), число, лицо, время. Как известно, грамматические значения обладают связью и соотнесенностью с логическим рядом, и грамматические категории, и логические категории исходят из реальных отношений, вскрываемых в объективной действительности. Значение слов «число», «лицо», «время», употребленных в качестве терминов грамматики и в качестве нетерминов, частично совпадает. Безусловно, полного совпадения нет.

В 70-е годы учителя и методисты искали наиболее эффективные пути преодоления разрыва между усвоением учениками морфологических явлений языка и использованием этих явлений для развития речевых умений школьников в их собственной речи. Общими, наиболее широкими, родовыми понятиями в школьном курсе морфологии являются понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи».

Части речи - это грамматические классы слов, которые выделяются на основе совокупности признаков:

1) обобщенного значения;

2) морфологических свойств;

3) основных синтаксических функций.

В V-VII классах школьники обучаются производить анализ любого слова как части речи с учетом названной совокупности признаков. В переработанных стабильных учебниках русского языка для формирования этого умения даны:

1) образцы рассуждения;

2) памятка «Как определять части речи»;

3) планы и образцы морфологического разбора частей речи;

4) определения конкретных частей речи, содержащие совокупность критериев.

Методические рекомендации к стабильным учебникам предлагают строить работу по формированию понятия «части речи» в соответствии с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным. Последовательность работы такова: сначала ученики производят анализ в письменной форме, сопровождая его устным рассуждением. При этом действие совершается на основе образца, данного в учебнике. Ученики читают по учебнику, заменяя только форму слова, данную в учебнике, анализируемой формой. Затем то же проделывается без опоры на наглядно представленный образец. Следующий этап: действия фиксируются в письменной форме, без сопровождения устным рассуждением. К концу обучения все школьники должны уметь распознавать все части речи быстро и безошибочно, узнавать части речи «в лицо», прибегая к развернутому анализу в случае затруднений. Умение распознавать части речи относится к умениям, традиционно формируемым в процессе изучения морфологии. И почти таким же привычным является удивление по поводу того, что, оканчивая в VII классе изучение морфологии, ученики продолжают смешивать части речи.

Можно утверждать, что в 70-е годы методика формирования понятия «части речи» продвинулась вперед не только потому, что систематизированы приемы обучения, но и потому, что получили правильную оценку трудности, которые возникают у школьников при овладении умением разграничивать части речи, и более четко представлен состав действий, которым следует обучать школьников, овладевающих этим умением. Подобные трудности подробно изложены и разобраны Л. Л. Буланиным в его пособии для учителей «Трудные вопросы морфологии русского языка» [3].

Положение о неразрывной связи теории и практики в обучении применительно к формированию понятия «части речи» означает, что умение распознавать части речи должно образовываться на основе знания принципа классификации частей речи; принципы классификации частей речи, т. е. школьная морфологическая «теория», усваиваются лишь в результате их практического применения.

Стремление методистов и учителей сделать более осознанными действия учащихся сказалось прежде всего на упражнениях в анализе языкового материала. Анализируя факты языка на уроках морфологии, школьники учатся обнаруживать части речи, свойственные им грамматические категории; определять, в какой форме употреблено то или иное слово. Иначе говоря, школьники овладевают приемами лингвистического, в данном случае морфологического, анализа.



ГЛАВА 3.ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ

Упражнения в видоизменении текста (замена морфемы, формы слова, слова, части речи, словосочетания, предложения) постоянно используются при изучении русского языка. Естественно, что на уроках морфологии, изучающей грамматические формы слова, систематически проводится тренировка учащихся в изменении и образовании слов, например:

1. Поставьте имена существительные (прилагательные, глаголы и др.), данные в скобках, в той или иной форме.

2. Запишите рядом с полной формой прилагательных (причастие) краткую.

3. Замените глагольные словосочетания близкими по смыслу именными словосочетаниями.

4. Укажите недочеты в использовании видов глагола (полных, кратких прилагательных, причастий и др.) и внесите необходимые исправления.

Усиление практической направленности упражнений этой группы находит выражение в том, что:

1) используются слова, при образовании форм которых школьники нередко допускают ошибки;

2) чисто «морфологические» задания сочетаются с заданиями по лексике, стилистике (например, предлагается не только заменить глаголы в прошедшем времени глаголами в настоящем или будущем, но и выяснить, как такая замена связана с изменением смысла);

3) отбирается языковой материал, способствующий обогащению грамматического строя речи детей.

Среди упражнений в конструировании наиболее распространенными являются следующие:

- конструирование предложений по заданной теме,

- конструирование слов и предложений по заданной схеме,

- расширение текста,

- сужение текста,

- конструирование синонимических оборотов.

Упражнения этой группы предназначены для того, чтобы научить детей сознательно пользоваться в собственной речи изучаемыми морфологическими средствами. Эти упражнения традиционны, и использование их при изучении морфологии возражений не вызывало, кроме так называемых сочинений с грамматическим заданием, С одной стороны, было очевидно, что целью изучения морфологического строя родного языка является сознательное использование всего многообразия изученных языковых средств в собственной связной речи детей. Отсюда необходимость организации в процессе обучения связных (устных и письменных) высказываний учащихся. С другой стороны, не менее очевидно, что грамматическое задание - это чужеродный элемент при написании сочинении. Привлекая внимание детей к форме высказывания, учителя часто получали весьма неудачные детские работы, перенасыщенные теми или иными формами. Тем не менее очевидная полезность таких сочинений не позволила отказаться от них на уроках русского языка. Поиски органического включения сочинений в курс школьной грамматики заставили более тонко учитывать функцию тех или иных языковых средств (например, местоимение является средством связи между предложениями, исходя из специфики своей семантики), их типичность в том или ином жанре высказывания и т. д. В настоящее время значительная часть морфологического материала исследована под углом зрения того, как его использовать при организации самостоятельных высказываний детей. Это сделано относительно времени и наклонений глагола, местоимений, союзов и др.

К сожалению, методика морфологии до сих пор не располагает научной классификацией упражнений. Не случайно при описании упражнений, выполняемых при изучении морфологии, весьма осторожно говорилось о группах упражнений, а не о классификации упражнений, поскольку классификация требует единого основания. Намеченные три группы упражнений иногда рассматриваются как их классификация, произведенная с учетом такого существенного признака, как характер умственной деятельности учащихся: упражняясь в анализе языкового материала, ученики производят аналитическую работу; видоизменяя готовый или конструируя свой текст, ученики производят синтетическую работу. Отсюда и характеристика одних упражнений как аналитических, других - как синтетических. Однако обязательность предварительного анализа и при проведении так называемых синтетических упражнений приводит к справедливой критике этой классификации. Тем не менее в настоящее время другой классификацией упражнений методика грамматики не располагает.

В самой тесной связи с проблемой классификации упражнений находится вопрос о последовательности их выполнения. Довольно распространенным является мнение, что начинать следует с анализа готового текста, затем переходить к видоизменению текста и заканчивать самостоятельным конструированием примеров.

В традиционной методике существует классификация на основе формируемых морфологических умений [7]:

- формирование опознавательных морфологических умений: методы нахождения формы; методы подбора примеров с использованием литературных источников.

- метод формирования классификационных умений: метод нахождения основания для классификации; метод нахождения ошибок в классификации; метод составления таблицы и заполнения этой таблицы.

- метод формирования аналитических умений - морфологический разбор, который в школьной практике принято производить для всех частей речи, кроме междометия.



ГЛАВА 4 .ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО МОРФОЛОГИИ В 5-7 КЛАССАХ

При организации и проведении уроков по морфологии важно учитывать этапы изучения морфологии.

Введение в курс морфологии обобщенных морфологических понятий вносит изменения в процесс ее изучения. С годами происходит сокращение учебного времени на морфологическую работу, т. е. работу по первому направлению. Это позволяет больше заниматься при изучении морфологических тем развитием речи, повышением культуры речи, овладением орфографией и пунктуацией. Таким образом обеспечивается достижение практических целей обучения: речевых, коммуникативных, правописных.

Если в 5-6 классах изучение морфологии осуществлялось с опорой на обобщенные морфологические понятия, то в 7 классе характер деятельности учащихся и учителей будет принципиально отличаться от действий в предшествующие годы.

Семиклассники обнаруживают умение свободно оперировать обобщенными морфологическими понятиями, принципами классификации частей речи и приемами оппозиционного анализа морфологических признаков. Морфологические знания, умения и навыки их становятся средством получения сведений о вновь изучаемых частях речи. Учащиеся самостоятельно выделяют морфологические признаки слов и словоформ, только приступив к изучению новой части речи; составляют классификации частей речи, выбирая различные критерии (самостоятельные и служебные части речи; изменяемые и неизменяемые; именные и глагольные); самостоятельно дают после анализа определения вновь изучаемых частей речи; обосновывают безошибочность морфологического анализа и критически оценивают его результаты при появлении ошибок; разграничивают постоянные и непостоянные признаки частей речи. Иными словами, если изучение морфологии происходило на основе обобщенных морфологических понятий, школьники на седьмом году обучения способны самостоятельно оперировать морфологическими знаниями, умениями и навыками; строить умозаключения.

Роль учителя состоит в том, что он:

1) предлагает (различными способами) языковой материал для анализа;

2) с помощью вопросов направляет анализ учеников при объяснении нового материала;

3) вводит новые термины;

4) организует закрепление изученного. Материал учебника обеспечивает выполнение всех перечисленных функций учителя.

В методической литературе Тростенцовой Л.А. [16] подробно на примере темы «Деепричастие» описано, как происходит сокращение времени на собственно морфологическую работу. В результате весь материал при активной самостоятельной работе учащихся изучается за один урок. Остальные девять уроков становятся уроками развития грамматического строя детской речи, умения правильно строить предложения с деепричастными оборотами, пунктуационно правильно оформлять предложение с этими оборотами и т. д.

В итоге в процессе обучения морфологии выделяются три этапа, различающиеся по степени сформированности у школьников морфологических умений и навыков. На первом этапе вводятся обобщенные морфологические понятия; формируются морфологические умения подводить языковой материал под понятие «часть речи», обнаружения морфологических признаков путем сопоставления слов или форм слов. Постепенно происходит сокращенность и автоматизированность действий анализа, что проявляется в «узнавании в лицо» все большего количества частей речи и их морфологических признаков.

Обычно все учащиеся проходят первый этап к середине шестого года обучения. На втором этапе они умеют применять обобщенные морфологические понятия при изучении нового материала. Изменяется соотношение между количеством уроков объяснения нового материала и уроков закрепления и повторения: количество первых резко сокращается, вторых - значительно увеличивается; увеличивается объем изучаемых за один урок сведений. Второй этап заканчивается обычно к моменту изучения темы «Деепричастие».

На третьем этапе учащиеся способны самостоятельно устанавливать внутрипредметные связи с опорой на обобщенные морфологические понятия. Большинство семиклассников могут самостоятельно справляться с анализом новых частей речи; умеют самостоятельно переносить имеющиеся знания и умения на неизученный материал; продолжается ускорение темпа работы.

Три этапа в изучении морфологии - это доказательство динамики процесса обучения, развития морфологических умений и навыков. Если подобного не происходит, то нельзя говорить о том, что морфология усвоена.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

- опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

- подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

- постановка слова в указанной форме;

- составление парадигмы слова;

- разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

- группировка слов по частям речи, их разрядам;

- составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;

- полный или частичный морфологический разбор слова.

Сначала ученики убеждаются в необходимости знаний по морфологии при выполнении, например, таких упражнений.

1. Прочитайте поэтический текст. Определите, нужно ли уметь распознавать части речи, чтобы правильно вставить пропущенные буквы. Спишите.

«Ветер, ветер! Ты могуч…, Ты гоняешь стаи туч…, Ты волнуеш… сине море, Всюду вееш... на просторе, Не боиш...ся никого, Кроме Бога одного. Аль откажеш… мне в ответе? Не видал ли где на свете Ты царевны молодой? Я жених ей». (А.С. Пушкин)

Выполните упражнения и ответьте на вопрос: помогает ли знание морфологии овладеть нормами русского литературного языка?

2. Всегда ли вы правильно употребляете имена существительные в форме родительного падежа множественного числа? В случае затруднения обратитесь к словарю.

Абрикосы - абрикосов; яблоки - яблок:

Арбузы - ... ; мандарины - ... ; помидоры - ...; томаты - ... ; макароны - ... ; места - ...; дела - ... ; сапоги- ...

3. Проспрягайте глагол хотеть.

Я -- Мы-

Ты -- Вы --

Он-- Они --

После выполнения таких заданий пятиклассники убеждаются в том, как важно уметь безошибочно распознавать части речи и их формы. Как это делать, выясняется при чтении статьи, подобной данной ниже.

Исследуем слово зло. К какой части речи его отнести? Подскажем, что выявить его «морфологическое лицо» можно в контексте, т. е. в предложении. Посмотрим, как проявляются его признаки в следующих предложениях.

Зло рождает зло.

Его лицо зло.

Он посмотрел зло.

Во-первых, определим, какое общее грамматическое значение имеет слово зло в каждом предложении.

(Что?) Зло рождает (что?) зло. (Предмет.)

Лицо (каково?) зло. (Признак предмета.)

Посмотрел (как?) зло. (Признак действия.)

Во-вторых, определим, какие морфологические признаки оно имеет, как изменяется.

Зло, зла, злу...

Слово среднего рода, 2-го склонения, изменяется по падежам.

Лицо зло. Улыбка зла. Лица злы.

Слово изменяется по родам и числам; по падежам не изменяется.

Посмотрел зло; посмотрела зло; посмотрели зло.

Неизменяемое слово; окончания не имеет, -о - суффикс. В-третьих, определим его роль в предложении.

Подлежащее и дополнение.

Сказуемое.

Обстоятельство.

Вывод.

Зло - имя существительное.

Зло - имя прилагательное (краткое).

Зло - наречие.

Анализ текста подводит учащихся к заключению о необходимости учета совокупности признаков при определении принадлежности слова к части речи.

Значительно облегчает формирование понятия «часть речи», умение их распознавать и развитие способности строить умозаключение работа с таблицей, которая делает наглядной для ученика всю цепочку умозаключения.

Работа с таблицей в зависимости от этапа изучения и подготовленности класса проводится в различной форме. Учитель может 1) чертить таблицу, записывать заголовки над каждым из столбцов и заполнять левый столбец; 2) чертить таблицу, писать заголовки для ответов, а заполняют ее ученики; 3) чертить только таблицу, а заголовки пишут вызванные к доске ученики, записывая затем ответы в каждый из столбцов. Изменение формы записи свидетельствует о росте самостоятельности учеников.

При выполнении работы обязательно графическое обозначение морфем, носителей морфологического значения. Первоначально запись в таблице делается в развернутом виде.

Пример морфологического разбора слова поздней из предложения Есть прелесть и в самой поздней осени.

План разбора части речи	Имя прилагательное как часть речи	Морфологический разбор слова поздней
1.Общее грамматическое значение	Признак предмета какой? чей?	В осени какой? Поздней - признак предмета
2.Морфологические признаки	Нач. форма: им. п., м. р., ед. ч. Изменяется по родам, падежам, числам. В полной или краткой форме.	Н. ф. - поздний. В жен. р. - поздняя осень
3.Синтаксическая роль	Определение, реже - сказуемое	Определение

Средствами передачи школьникам этих знаний и формирования на их основе умений и навыков классе служат: