Наступність у навчанні англійської мови дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в умовах реформування системи освіти в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Наступність у навчанні англійської мови дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в умовах реформування системи освіти в Україні

Павлюк В.І.



Вступ

Необхідність раннього вивчення іноземної мови дітьми в Україні не викликає сумнівів. Досвід провідних педагогів і спеціальні дослідження підтверджують таку доцільність. Систематичність цього навчання, як підтверджено з лінгвістичної та психологічної точки зору, позитивно впливає на розвиток у дітей словникового запасу, сприйняття, пам'яті, уяви, сили волі, природних здібностей, комунікативних навичок, забезпечуючи засвоєння мовного матеріалу. Створення сприятливих передумов для вивчення іноземних мов в освітньому середовищі закладу важливе для реалізації наступності у вивчені іноземних мов - від дошкільництва до початкової школи. Наступність полягає у збереженні зв'язку між побудовою навчальних предметів у початковій ланці освіти та тими життєвими знаннями, які набуті дитиною під час перебування у дошкільному закладі.



Виклад основного матеріалу

Відповідно до Базового компоненту дошкільної освіти у новій редакції (від 22 січня 2021 року) освітній напрям «Мовлення дитини. Іноземна мова» передбачає наступні складові:

Мовленнєва компетентність у сфері іноземної мови -- це оперування дитиною на базовому рівні основами іншомовних фонетичних, лексичних і граматичних знань у процесі аудіювання, діалогічного та монологічного мовлення.

Емоційно-ціннісне ставлення: виявляє інтерес до іноземної мови як засобу комунікації; мотивована на цінність іншомовного спілкування з однолітками та дорослими.

Свідомо демонструє позитивну (вербальну та/або невербальну) реакцію на присутність іноземної мови в довкіллі. Проявляє почуття поваги до національної культури інших народів; дотримується мовленнєвого етикету під час спілкування іноземною мовою, зокрема притаманного народу-носію мови.

Сформованість знань й умінь: диференціює на слух звуки іноземної мови, фонетично правильно оформлює власне мовлення. Ситуативно зумовлено застосовує іншомовні лексичні одиниці. Граматично правильно поєднує слова у словосполучення та нескладні речення. Демонструє базову сформованість умінь сприймати на слух та розуміти зв'язне іноземне мовлення, включаючи пасивний мінімум. Ініціює та активно бере участь у нескладних діалогах з однолітками та дорослими в межах пізнавальних інтересів. Розуміє та свідомо відтворює доступні приклади іншомовних римованих та прозових творів.

Навички: розуміє існування багатомовності та полікультурності в сучасному світі. Свідомо сприймає іноземну мову як інструмент отримання нової інформації та контактування. Виявляє здатність застосовувати набуті знання та вміння іншомовного спілкування в нових умовах. Активно включається у комунікативні дії іноземною мовою та правильно використовує невербальні засоби спілкування.

Підтримка батьками процесу формування мовленнєвої компетентності у площині оволодіння іноземною мовою може відбуватися шляхом: підтримки інтересу дитини до опанування іноземною мовою завдяки розширенню знань про інші країни, народи тощо; заохочення дитини до активізації набутих іншомовних знань в розважальних і пізнавальних заходах (безпосередньо та через технічні засоби); забезпечення помірно обмеженого доступу до навчальних і розвивальних комп'ютерних ігор з елементами іноземної мови; використання аудіо- та відеоматеріалів іноземною мовою [1].

О. Палеха, аналізуючи теми для спілкування, які пропонуються у типових освітніх програмах для НУШ, стверджує, що можна простежити певну наступність, оскільки вивчення певних тем («Я, моя сім'я і друзі», «Природа», «Людина», «Свята») починається у дошкільному навчальному закладі і продовжується у початковій школі. Крім того, підібраний для вивчення лексичний і граматичний інвентар є схожим. Так, на думку дослідниці, спільними для вивчення у закладах дошкільної освіти і початковій школі є такі групи лексичних одиниць: члени родини, числа від 1 до 10, кольори, іграшки, тварини, назви свят, вітання. Спільний для обох ступенів навчання граматичний мінімум охоплює такі теми як займенники, числівники, прикметники [2, С. 137].

Відповідно до типих освітніх програм НУШ, зміст навчання іноземної мови у початковій школі забезпечується єдністю предметного, процесуального й емоційно-ціннісного компонентів та передбачає формування комунікативної компетентності, що реалізується у можливість розуміти прості висловлювання іноземною мовою, спілкуватися нею у відповідних ситуаціях, оволодіння навичками міжкультурного спілкування [3].

Набуття різноманітних здібностей у дошкільників відбувається в різних видах дитячої діяльності: ігровій (головна у дошкільному віці), чуттєво-пізнавальній, навчальній грі, театральній, мовленнєвій, художньо-мовленнєвій, образотворчій, художньо-практичній, соціокультурній та ін.)

У педагогіці дошкільної та початкової освіти існують інноваційні методи навчання іноземних мов для розвитку вищезазначених здібностей, зокрема рольова гра, казка, сторітелінг, використання цифрових навчальних платформ, тощо. мовленнєвий компетентність навчання

Розглядаючи казку як засіб вивчення іноземної мови необхідно звернутися до праць вітчизняних та зарубіжних науковців. Зокрема, А. Манукян та А. Дургарян стверджують, що коли діти починають вивчати іноземну мову, вони більше отримують інформації, ніж продукують результат, тому у викладацькій практиці необхідно використовувати щось привабливе для них. Використання казок у програмі вивчення англійської мови на початковому етапі є ідеальним та унікальним вступом до вивчення іноземної мови, оскільки останні представляють навчання дітям у мотивуючому та привабливому контексті [4, C. 26].

К. Шаріпова припускає, що ефективність використання казки в мовленнєвому навчанні залежить не тільки від точного визначення її місця в системі навчання, а й від того, наскільки раціонально організована структура уроку та наскільки виважені навчальні можливості казки і узгоджені з цілями навчання. В структурі уроку навчання усного мовлення дослідниця розглядає чотири етапи: підготовчий етап - для усунення мовних труднощів, сприйняття казки - під час першого читання, контроль розуміння основного змісту й розвитку мови та етап формування усних навичок [5, C. 1175].

Л. Мікешова вважає використання літературних творів на уроках мови здобутком для розвитку мовної свідомості учнів, а також їх особистості; літературний твір може створити незвичайну атмосферу на уроці, привнести позитивні зміни в рутинні уроки англійської мови, тощо. Вона стверджує, що підготовка уроку-рольової гри займає багато часу і також вимагає значних зусиль, однак, якщо робота добре організована, інвестиції зусиль можуть принести величезну винагороду, а «відчуття досягнутого результату» задовольнять обидві сторони [6, C. 17].

О. Зима зазначає, що рольова гра мотивує розумову діяльність, оскільки учні опиняються в ситуації, коли актуалізується необхідність щось сказати, попросити, дізнатися, довести, чимось поділитися зі співрозмовником та підкреслює, що ігри позитивно впливають на формування пізнавальних інтересів учнів, сприяють свідомому засвоєнню іноземної мови, розвитку таких якостей, як самостійність, ініціативність та почуття колективізму [7].

В роботі із дошкільниками на уроках англійської мови важливою є наочність. Зокрема, Т. Шкваріна радить на кожному занятті з іноземної мови широко застосовувати різноманітну наочність для кращого запам'ятовування дітьми мовленнєвого матеріалу і як засіб семантизації (з'ясування значення слів, зворотів тощо). На думку дослідниці варто, зокрема, надавати перевагу предметній наочності (іграшкам, реальним речам, макетам) та ілюстративній (картинам, ілюстраціям, слайдам, кадрам діафільмів та ін.). Показ може супроводжуватися мімікою, жестами, певним рухом, дією, що сприяє кращій семантизації слів [8]. Погоджуємося із вищезазначеним, і наголошуємо, на тому, що самостійна робота з виготовлення елементів власної наочності дітьми для рольової гри сприятиме кращому сприйняттю навчального матеріалу.

Навчання дітей старшого дошкільного віку іноземним мовам через рольову гру - надзвичайно складне і багатоетапне завдання, яке потребує значних зусиль зі сторони вчителя. Серед ефективних навчальних методів з навчання дітей дошкільного віку іноземним мовам виділяють брейнстормінг, «опиши картинку», «порівняй картинки», сторітелінг, інсценізацію історії, тощо. Вчитель може обирати той чи інший метод відповідно до тематики вивчення іноземної лексики, чи рівня володіння дітьми іноземної мови. Тематичний підхід до інсценізації казки є ефективним у закріпленні лексики з теми вивчення.

Л. Мікешова підкреслює, що під час роботи з казкою в класі іноземною мовою корисно включати різні моделі взаємодії учнів і вчителя, зокрема робота в парах, яка спрямована як на розмовні навички, так і на відтворення певних граматичних моделей, у виконанні завдання «знайти відмінність» і «упорядкувати малюнки» та групова робота, яка зосереджується на усній практиці і сприяє позитивній атмосфері в класі [6, C. 25].

Рольову гру, як правило, проводять на заключному етапі вивчення теми. У проведенні рольової гри на уроці іноземної мови вчителю слід дотримуватися певних вимог.

А. Демішева виокремлює наступні вимоги до рольових ігор на уроках іноземної мови:

Гра повинна стимулювати мотивацію до навчання, викликати в

учнів інтерес і бажання добре виконати завдання.

Рольову гру потрібно добре підготувати та організувати.

Рольова гра неодмінно проводиться в доброзичливій, творчій

атмосфері, викликає в учнів почуття задоволення, радості.

Рольова гра має бути прийнята всією групою.

Гра організовується таким чином, щоб учні могли в активному розумовому спілкуванні з максимальною ефективністю використовувати навчальний матеріал, що відпрацьовується. [9].

Виділяють наступні етапи проведення рольової гри:

Підготовчий етап: а) інформування учасників про майбутню гру;

б) відпрацювання елементів мовного матеріалу у фонетичних вправах; в) відпрацювання мовного матеріалу в мовних вправах;

Проведення ролевої гри.

Заключний етап: а) оцінка мовної діяльності учасників; б) аналіз типових мовних помилок; в) обговорення комунікативної поведінки учасників гри.

Вчителю також необхідно поставити перед собою запитання до проведення рольової гри, а саме визначитися, які теми він хоче охопити у проведенні гри; скільки часу він та його клас має витратити на той чи інший вид діяльності; чого він очікує від своїх учнів; чи бажає вчитель, щоб учні грали рольову гру окремо чи разом; якою буде рефлексія після рольової гри.

Для проведення уроку-рольової гри доцільно обирати казки, відомі дітям з рідної мови. Українська народна казка «Рукавичка» стане, на нашу думку, гарним прикладом проведення рольової гри для старших дошкільників, оскільки лексичний матеріал казки відповідає тематиці проведення занять з англійської мови у старшій дошкільній групі.

Рольову гру на основі казки «Рукавичка» можна умовно розділити на три етапи. На підготовчому етапі дітей необхідно поінформувати про інсценізацію казки, повторити сюжет українською мовою та підготувати необхідний наочний матеріал для проведення рольової гри. Вчитель повинен здійснити роботу з опрацювання лексики до казки, яка передбачає створення словника у картинках - малюнки тварин-персонажів казки «Рукавичка». Цей метод дозволить здійснити роботу над введенням і запам'ятовуванням лексичних одиниць, що є необхідною складовою в інсценізації історії.

Для рольової гри можна приклеїти розмальовки персонажів на палички і в наступному етапі використовувати в якості лялькового театру. Також попередньо необхідно виготовити рукавичку великого розміру, щоб можна було ховати персонажів тварин за нею під час гри. На етапі підготовки матеріалу до казки необхідним є повторення лексики, для кращого запам'ятовування слів. Наприклад, під час процесу підготовки фігурок персонажів, рідної мовою вчитель вимовляє послідовність виконання завдань поєднуючи їх з англомовними назвами - «Діти, сьогодні ми будемо виготовляти (a frog, a mouse, a bear, etc.)....; вони живуть у лісі.; тепер вирізаємо тварин.. (a frog, a mouse, a bear, etc.)», а команди «Заходь» (Come in), «Живи з нами» (Live with us) та ін. називаємо виключно англійською мовою. На практиці діти відпрацьовують у парах лексичний запас з теми. Після того як вони вивчили свої слова-назви тварин, їм пропонують помінятися ролями. Коли учасники інсценізації казки готові, вчитель просить їх виступити перед класом.

Проведення рольової гри. Після етапу опрацювання лексики ми перейшли до рольової гри за казкою «Рукавичка». Діти самі відтворюють візуалізований сюжет казки за допомогою фігур тварин, називаючи їх англійською мовою.

Вчитель спостерігає за процесом інсценізації і втручається лише тоді, коли у дитини виникають труднощі із назвою тварини чи команд. Інший варіант - попросити дітей допомогти один одному.

В. Черниш стверджує, що на етапі проведення рольової гри роль учителя постійно змінюється. На початковому етапі вчитель активно контролює діяльність учнів, поступово учитель виступає у ролі режисера, який може непомітно для учнів керувати ходом гри, не беручи на себе активної ролі. Іноді педагог може взяти на себе виконання певної ролі, проте не головної, щоб гра не перетворилася на традиційну форму роботи під його керівництвом. В. Черниш вважає, що бажано, щоб соціальний статус виконуваної учителем ролі допомагав йому спрямовувати мовленнєве спілкування у групі, сам учитель повинен залишатися активним спостерігачем, він може щось рекомендувати, але не нав'язувати свого рішення [10].

На заключному етапі відбувається процес оцінювання мовної діяльності дітей, аналіз мовних помилок та обговорення комунікативної поведінки учасників гри. Важливою є оцінка вчителем ефективності проведення рольової гри та перевірка якості засвоєння нових слів і граматичних виразів. Однак, не слід акцентувати занадто багато уваги на мовних помилках, навпаки, вчитель може спрогнозувати типові помилки у мовленні учнів під час рольової гри і створити атмосферу «успіху» у подоланні недоліків гри.

Розглядаючи інсценізацію історії на основі казки «Рукавичка» для дітей старшої дошкільної групи, можемо заначити, що діти охоче залучаються до ролей тварин і таким чином багаторазово відтворюють лексику з теми «Лісові тварини» та граматичні конструкції типу «Come in», «stay with us», «go away», «it' a...», тощо.

Отже, для ефективного навчання дошкільників англійської мови із застосуванням методу казково-рольової гри вчитель повинен дотримуватись наступних вимог: 1. Використовувати засоби стимуляції мотивації у дітей до вивчення іноземної мови; 2. Забезпечити належну підготовку до інсценізації казки та здійснити організацію з проведення рольової гри; 3. Підтримувати позитивну та творчу атмосферу; 4. Ураховувати комунікативний підхід до навчання; 5. Використовувати дидактичний матеріал, зокрема наочність для досягнення поставлених цілей рольової гри (поєднання комунікативного та пізнавального аспектів навчання). Рольова гра іноземною мовою сприяє формуванню у старших дошкільників навичок комунікації й використання граматичних моделей, а також сприяє актуалізації знань з казкової літератури та всебічному розвитку особистості.

Отже, рольова гра є ефективною формою навчання іноземної мови в закладах дошкільної освіти, оскільки вона сприяє формуванню мотивації до вивчення іноземних мов надалі, надає підґрунтя для командної роботи молодших школярів в умовах Нової української школи, розвиває комунікативні навички, пам'ять, мислення, увагу, активізує пізнавальну діяльність дитини. Рольові ігри можуть допомогти учням отримати знання та навички з різних навчальних ситуацій. Необхідною складовою розуміння учнями завдань рольових ігор є те, що останні мають бути зосереджені на змісті, відповідати навчальним цілям і реальним ситуаціям. Вправи на рольові ігри спонукають учнів критично мислити про складні та суперечливі теми та дивитися на ситуації з іншої точки зору. При правильному проведенні рольові ігри можуть мотивувати учнів вивчати іноземні мови у цікавій ігровій формі.

Розглядаючи методи вивчення іноземної мови в початковій школі, варто звернутися до сторітелінгу, який вчителі широко використовують у своїй викладацькій практиці. Сторітелінг як навчальний метод для молодших школярів ґрунтується на вмінні красномовно говорити, здатності учителя правильно створювати художні образи, а учневі представляти їх в своїй уяві, що водночас не потребує спеціального обладнання. Як інструмент навчання, сторітелінг заохочує молодших школярів до виразного читання, допомагає їм передавати свої думки й почуття чітко і зрозуміло, що є необхідним для опанування навичок повсякденного життя. Крім того сторітелінг запускає механізм критичного мислення у молодших школярів.

Сторітеліенг та інсценізація історії мають ряд особливостей, які роблять їх природними для інтеграції під час уроків. Обидва види діяльності ґрунтуються на вродженій здатності дітей до розвитку своєї фантазії та здатності до уявної гри. За допомогою історій та їх інсценізації діти розвивають розуміння себе в навколишньому світі і природу речей, досліджують важливі питання їх повсякденного життя. Оскільки персонажі та події історій не є реальними, то інсценізація історії не напружує дітей психологічно, а навпаки допомагає розрядити будь-яку неприємну ситуацію в історії більш приємним способом.

Як стверджують В. Гарріот і С. Мартін, мовленнєва практика за допомогою сторітелінгу сприяє розвитку навичок мовлення та усного спілкування, пов'язані з вимовою та артикуляцією [11].

К. Штраус зазначає, що крім розвитку лінгвістичних здібностей в початковій освіті, є багато інших переваг сторітелінгу - комунікативних, соціальних, афективних та когнітивних [12].

С. Агіляр та Х. Алькантара переконані, що для молодших школярів найкращою формою сторітелінгу є казка, адже, казкові історії є знайомою та доступною формою обміну інформацією, іншими словами, вони можуть оживити абстрактні концепції, надавши їм конкретної форми. Будь - яку інформацію, представлену у цій формі розповіді, легше зберегти, ніж випадковий список не пов'язаних та поодиноких фактів. Дитина запам'ятовує казку більше всього, оскільки озвучені події з використанням емоційної складової роблять її більш пам'ятною [13. С 5090].

Згідно із твердженням С. Агіляр та Х. Алькантара, сторітелінг - це м'який та ефективний спосіб вироблення позитивного ставлення до навчання, оскільки для дитини це мотивація та задоволення [13. С 5091].

Новітній час диктує вимоги до діджиталізації освітнього процесу, зокрема впровадження ІКТ у навчальній діяльності учнів закладів освіти України. В епоху цифрових технологій педагоги мають можливість скористатися технічними засобами навчання для сторітелінгу. Так в останні десятиліття з'явилося поняття «цифрове оповідання».

Б. Робін справедливо зауважує, що цифрове оповідання - це спосіб розповідати та презентувати історії за допомогою цифрових носіїв, включаючи графіку, звук та музику. Зазвичай його використовують для посилання на короткі особисті розповіді, створені за допомогою широкодоступних недорогих цифрових медіа-технологій [14. С 221].

Натомість Р. Бенмейор вбачає у цифровому сторітелінгу педагогіку, засновану на діяльності, у якій студенти можуть висунути на перший план свої знання та досвід у галузі культури, щоб змінити своє мислення та розширити свої можливості [15, С. 225].

Етапи впровадження цифрового оповідання в навчання за Т. Банашевським (2005) передбачають: логістику та планування, створення сценаріїв, викладання елементів ефективного цифрового оповідання, управління технологією та оцінювання. Водночас, дослідник пропонує три сфери навичок, які слід розглядати при навчанні елементам цифрового оповідання: 1. домен історії, що робить історію цифровою, 2. візуальна/медійна область - звернення до навичок візуальної грамотності та 3. технічна область - вирішення необхідних технічних навичок для побудови цифрової історії [16].

Серед вітчизняних науковців, які у своїх працях висвітлюють питання цифрового сторітелінгу слід виділити Л. Панченко, яка запровадила авторський спецкурс «Цифровий сторітелінг в освіті дорослих» для системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників, мета якого -розглянути та обговорити можливості цифрового сторітелінгу як нового напрямку розвитку освітніх ресурсів, визначити його складники та найбільш популярні засоби для освітян, обговорити проблеми співтворчості педагога й учня на основі сторітелінгу, а також надати слухачам особистого досвіду проектування власних історій за допомогою сучасних цифрових сервісів [17].

Вітчизняні дослідники також у своїх працях висвітлюють питання впровадження сторітелінгу на уроках. Зокрема, М. Гич стверджує, що сторітелінг - це трансляція історій зі «змістом». Під такою «історією» розуміється будь-яка сюжетно пов'язана розповідь, яка є виразом думки людини щодо подій історії. навчити учнів розповідати історії так, щоб однокласники слухали, затамувавши подих [18, С.188].

С. Машкіна справедливо зазначає, що сторітелінг відіграє велику роль у навчанні усного мовлення, лексики, граматики та аудіювання в англійській мові. Головною характерною ознакою цього методу є вільний вибір змісту повідомлення, засобів для його створення, що зумовлені особистими інтересами учня. Дослідниця переконана, що використання методу сторітелінгу розвиває вміння учнів працювати в групах, аналізувати текст, виділяти основні події і шукати їх причини, узагальнювати і робити висновки. Основна мета методу - стимулювати творчу уяву і розвивати критичне мислення дітей, що відповідає головному завданню Нової Української Школи [19, С. 86].

Не зважаючи на те, що підготовка до проведення сторітелінгу у початковій школі вимагає від вчителя ретельного планування, цей метод роботи на уроках англійської мови є цікавим для обох сторін процесу - учнів та учителя, і змістовному навчанню та високому рівню мотивації. Виділяють наступні переваги використання методу сторітелінгу:

Викликає почуття благополуччя і розслаблення;

Підвищує готовність дітей передавати думки та почуття оточуючим;

Заохочує до активної участі на занятті;

Підвищує рівень мовленнєвої компетентності;

Заохочує до використання уяви та творчості;

Заохочує до співпраці між учнями;

Розвивати вміння слухати. [19, С. 87].

Існують різні можливі підходи до використання історій на уроці англійської мови. Вони варіюються від періодичного використання оповідань тематичного характеру, або використання додаткових історій на основі навчальної програми.

С. Агіляр та Х. Алькантара зазначають, що вчителям необхідно дотримуватися певних рекомендацій для планування і проведення сторітелінгу для молодших школярів. Зокрема, перш за все, необхідно ознайомити учнів зі змістом, мовою та поняттями, які містить історія за допомогою малюнків, тематичного словникового запасу, тощо.

По-друге, у діяльність під час розповіді, важливо залучити учнів шляхом передбачення того, як продовжиться історія. Однак, основна мета, на цьому етапі, на думку дослідниці, посилити розуміння сюжету історії.

По-третє, провести роботу на закріплення, створення кінцевого продукту (рольова гра, перетворення історії в гру, творчість). Для цього учителеві необхідно перевірте послідовність розповіді за допомогою дій, підвести підсумки змісту історії та задавати запитання на розуміння [13, С. 5088].

Водночас, М. Гич стверджує: «Для ефективного проведення сторітелінгу на уроці, вчитель має дотриматися таких завдань, як:

правильний добір історії;

розуміння того, навіщо її взагалі розповідати;

добір ефектного початку розповіді;

логічне вибудовування розповіді;

урахування аудиторії слухачів, яким розповідається історія;

прийоми для формування зацікавленості історією слухача;

уміння висловити своє ставлення до розповіді » [18, С.188].

Дослідниця також рекомендує вчителю дотримуватися наступних методичних порад у процесі сторітелінгу: сторітелер має «відчувати» аудиторію; розповідь має бути для обраного кола слухачів, з урахуванням їх вікових, соціальних та освітніх особливостей; історія має мати ідею, яку слід зробити очевидною для слухачів; у вигаданій історії має прослідковуватися авторська позиція, сторітелер має висловити своє особисте ставлення до оповідання так, щоб це вплинуло на слухачів; у цій історії має бути такий яскравий художній образ, щоб він запам'ятовувався слухачам мимоволі; обов'язково повинен бути персонаж (людина, істота, установа, предмет; історія повинна мати фабулу, з головним персонажем [18, С.189].

Наразі у навчанні молодших школярів іноземним мовам є популярним цифровий сторітелінг. Зокрема, Л. Панченко пропонує вчителям та методистам з англійської мови користуватись рядом цифрових інструментів, на кшталт вільного інструменту My StoryMaker, який дозволяє створити просту історію у вигляді дитячої книжки шляхом обрання головного персонажу, його мети та тих об'єктів, які він хоче знайти, отримати тощо [17, С.36].

Для роботи з цифровим сторітелінгом важливо провести з учнями мозковий штурм історії, а саме: донести повідомлення, яке сторітелер хоче передати, задати загальні запитання щодо можливого змісту історії (Які персонажі будуть задіяні? Яким буде сюжет? Що буде відбуватися?). Важливо також визначитися із елементами розповіді, наочністю, використанням ТЗН, джерела історії, видами створення образів (за допомогою зображення, звуку, руху, тощо), написати сценарій сторітелінгу і об'єднати його з елементами цифрового медіа, визначитися з темпом мовлення та продуктом відтворення історії учнями (усна розповідь, малюнок, власний електронний формат історії, тощо).

Сучасні діти цікавляться такими типами цифрових оповідань як веб -щоденники блогерів, веб -серіали та фотожурнали. Зокрема, на заняттях з англійської мови з молодшими школярами, доцільно виділити онлайн- платформи для створення власних історій My Storybook («Моя книга історій») та ZooBurst. Цю саму методику можливо використовувати на заняттях з дошкільниками, з допомогою вихователя.

Розглядаючи навчальну платформу My Storybook, варто зазначити, що в усьому світі вона використовується вчителями початкової школи для навчання цифрової грамотності та розвитку навичок читання й письма. Для роботи із молодшими школярами на My Storybook необхідно провести інтегроване заняття з англійської мови з елементами інформатики.

Для початку роботи учні повинні мати створені адреси електронної пошти, за цієї умови вони можуть зареєструватися та почати користуватися платформою My Storybook. Платформа дозволяє учням писати текст власної історії, додавати додаткові сторінки до книги, оформлювати історію картинками, представленими у безкоштовних шаблонах. По закінченні історії, її можна опублікувати та поділитися посиланням зі своїм класом. Існує можливість вивести історію на екран і прогортати її як презентацію з коментарями. Навіть якщо учні не мають адрес електронної пошти, або батьки ще не дозволяють їм їх створювати, можливо заходити до платформи з однією адресою електронної пошти, наприклад, вчителя. Можна створювати безліч історій, і вони відображатимуться у бібліотеці вчителя в розділі «Мої книги».

Платформа MyStorybook.com є безкоштовною для створення і подальшого використання історій. Недоліком платформи є стягнення плати за скачування історій у PDF-файлах для їх друку, однак, кількість переваг платформи, наприклад, оновлення шаблонів, участь у конкурсах на написання історій, поетапний інструктаж та поради щодо створення історій, розвиток навичок грамотності дитини, тощо, робить останню невід'ємним інструментом в навчанні молодших школярів англійської мови на уроках сторітелінгу [20].

ZooBurst є альтернативною цифровою платформою для створення оповідання англійською мовою, який дозволить створити власну книжку 3D pop-up. ZooBurst дозволяє юним письменникам використовувати більше ніж 10 000 безкоштовних зображень та інших матеріалів у наявній базі даних. Користувачі ZooBurst можуть ділитися своїми книгами між собою, використовуючи гіперпосилання або розміщуючи їх в будь-якому блозі і на сайті. Ресурс ZooBurst Basic на є повністю безкоштовним, інші ресурси на платформі (ZooBurst Premium, ZooBurst School License) є платними для використання додаткових функцій [21].

З вищеозначеного можемо діти висновку, що сторітелінг як дидактичний ресурс, який використовується у навчанні іноземної мови для створення природного контексту та позитивної атмосфери для навчання, сприяє розвитку базових мовних навичок молодшого школяра.

Новітній час диктує вимоги до діджиталізації освітнього процесу, зокрема впровадження ІКТ у навчальній діяльності учнів, саме тому у століття цифрових технологій важливо залучати дітей до читання за допомогою можливостей мережі Інтернет. Впровадження цифрових технологій до навчальної діяльності в початковій школі відкриває нові можливості у навчанні іноземних мов молодших школяів. Зокрема, цифровий сторітелінг є ефективним методом для розвитку комунікативних навичок у молодших школярів, оскільки такі види діяльності на занятті з англійської мови, як аудіювання історії, запис її елементів, відтворення чужої історії, навчають важливих мовленнєних навичок вцілому. Вчителям англійської мови необхідно частіше звертатися до методу сторітелінгу для розвитку вищеозначених навичок в своїх учнів, навчитися користуватися технічними засобами для створення історій разом з дітьми, та впроваджувати елементи навчання сторітелінгу в існуючу навчальну програму з іноземної мови. Надалі школярі можуть використовувати цю навчальну технологію для отримання іншого досвіду, створювати та ділитися власними розповідями за допомогою різних цифрових засобів. В умовах дистанційного навчання у вітчизняних школах використання електронних навчальних підручників (ЕНП) та електронних навчальних матеріалів (ЕНМ) з вивчення іноземних мов стає необхідною складовою уроку іноземної мови. ЕНМ є сучасним засобом навчання іноземних мов та джерелом подання навчального матеріалу в електронному вигляді, які поєднують в собі комп'ютерну графіку, звуковий супровід, мультимедійне наповнення, часто містять системи пошуку та управління вивченням навчального матеріалу.

Звичайно розробка власного електронного посібника займає час і ресурси, однак існують готові навчальні посібники в електронному вигляді для навчання іноземних мов в закладах початкової освіти, які пропонують такі відомі видавництва англомовної літератури як Oxford, Pearson, Express publishing та ін. У наш час до електронних підручників ставляться наступні вимоги: структурованість, зручність в обігу, наочність викладеного матеріалу. Розглядаючи ЕНП з англійської мови видавництва Pearson для учнів початкової школи, варто відмітити такі сучасні багаторівневі куси як Team Together та Fly High. Дані ЕНП адаптовані до вимог Нової Української Школи і національної шкільної програми з англійської мови, відповідають Рівням A1 - А 2 (за шкалою CEFR), містять електронні платформи для викладання і навчання англійської мови. Pearson ELT надає учням можливість ознайомитися з прикладами автентичності англійської мови онлайн. ЕНП містить розділи eBook, Resources та MyEnglishLab. Також слід відмітити, що ресурси Team Together отримали гриф Міністерства освіти і науки України, схвалені для використання у початковій школі й відповідають основним принципам НУШ та компетентнісному навчанню.

Отже, при виборі електронного підручника необхідно враховувати особливості змістового наповнення підручника, як то: наявність яскравих ілюстрацій для моделювання ситуацій спілкування; семантизації лексичних одиниць, моделей для виконання завдань з аудіювання, читання, письма чи усного мовлення; лексичної і граматичної наповненості навчального матеріалу для забезпечення достатньої повторюваності іншомовного матеріалу; наявність достатньої кількості ігрових завдань, які мотивують учнів до спілкування іноземною мовою; наявність аудіокомпоненту із якісним аутентичним мовленням, тощо.

Наступний важливий вид інтерактивної початкової діяльності для молодшого та дошкільного віку можна назвати «Відгадування діяльності». Цей тип навчальної діяльності передбачає свідоме навчання та засвоєння будь- якої фрази чи слова, що вивчаються. Наприклад, вчитель показує групі п'ять карток із зображеннями різних місць (парк, школа, супермаркет, бібліотека тощо). Діти засвоюють слова та відпрацьовують вимову з вчителем. Вчитель передає всі картки учневі, який тримає картки, щоб інші діти не могли побачити, яка картка знаходиться на вершині колоди. Далі вчитель починає вгадувати.

Оцінювання навчання дітей - важлива складова навчального процесу. В початковій школі і в закладі дошкільної освіти оцінювання дітей на уроках відбувається вербально. За твердженням Т. Шкваріної в закладах дошкільної освіти педагог здійснює різні види контролю (поточний, тематичний, підсумковий тощо) для оцінювання рівня сформованості іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь дітей, а також для забезпечення зворотного зв'язку - щоб отримати інформацію про ефективність обраних форм, методів, прийомів, засобів та режимів освітньої роботи з дітьми і своєчасно внести відповідні корективи. При цьому він не виставляє оцінки чи бали, а лише фіксує успішність і неуспішність дітей в опануванні іноземної мови. Дані тематичного та підсумкового контролю фіксує в окремому зошиті умовними позначками, найзручніше -- у формі таблиці. Поточний контроль, за твердженням дослідниці, на кожному занятті не потребує такої фіксації: тут педагог отримує інформацію про роботу дітей, спостерігаючи за ними, й тактовно виправляє помилки, схвалює і заохочує малят у ході заняття. Наприкінці навчального року оцінює результати, які здобула кожна дитина в ході навчання іноземної мови (чи виявляє інтерес до неї; сприймає звертання педагога і дітей іноземною мовою; адекватно реагує на них у своїх відповідях; розуміє окремі висловлювання; сама будує фрази і ряд логічно пов'язаних висловлювань; виконує ігрові завдання; відтворює віршики, лічилки, пісеньки іноземною мовою, застосовуючи засвоєні програмні зразки мовлення) [8, С.43-44].

Однак, початкова освіти потребує методів оцінювання знань і компетентностей учнів. В цьому контексті важливість формувального оцінювання важко переоцінити.

Формувальне оцінювання - це оцінювання під час навчання і “для навчання” (англ. - “assessmentfor learning"). “Формувальне” (англ. - '“formative") - тому що, на відміну від підсумкового, має на меті формування (або форматування) навчального процесу з урахуванням навчальних потреб кожного учня задля більш ефективного формування необхідних знань, умінь та ставлень.

Формувальне оцінювання може служити різним цілям:

висвітлення прогалин у навчанні учнів, які потребують додаткового роз'яснення;

виявлення сильних і слабких сторін окремого учня в порівнянні з іншими;

вимірювання обсягу знань, які учні отримали;

забезпечення системи порівняння навчальних досягнень учнів у класі, районі та країні в цілому [22].

Говорячи про формувальне оцінювання в початковій школі за вимогами НУШ слід зазначити, що використання останнього в класі означає, що вчитель стежить за навчанням учнів, надаючи регулярний і своєчасний зворотний зв'язок про те, що вони зробили добре, а що їм потрібно покращити. Формувальне оцінювання може мати різні форми: від неформальних тестів до словесного відгуку про роботу. Для ефективної роботи на уроці формувальне оцінювання має відбуватися щодня під час викладання та навчання. Його також проводять, щоб допомогти вчителям вирішити, як далі розвивати розуміння учнями викладеного матеріалу.

Одним з поширених методів формувального оцінювання є «Що є краще кращого?» (What Well Well? (WWW) і «Навіть краще, якщо?» (EBI). Цей зворотній зв'язок означає, що учні знають, чого вони досягли на сьогоднішній день і що їм потрібно зробити далі, щоб досягти прогресу в навчанні.

Формувальне оцінювання іноді називають оцінюванням для навчання і воно, зазвичай, передбачає певне діагностичне тестування, яке дозволяє вчителю визначити прогалини в навчанні учнів, а потім націлити учня на ці прогалини, коригуючи послідовність планування навчання для усунення цих прогалин.

Поняття “формувальне оцінювання” виникло в американській педагогіці ще у 60- х рр. ХХ століття, тому і способи проведення формувального оцінювання дуже різноманітні. Прикладами формувального оцінювання в класі є:

аналіз роботи учня - самооцінювання або оцінювання інших;

стратегічне опитування (учням ставляться запитання, щоб оцінити їх розуміння матеріалу на основі їхніх відповідей);

тристороннє резюме - учні пишуть три резюме у відповідь на тему, щоб перевірити розуміння її змісту;

обмін у групах - учні обговорюють тему в парах, а вчителі записують їх обговорення;

опитування в класі - чи всі зрозуміли?;

однохвилинні доповіді - студенти коротко записують відповіді, підсумовуючи свої ключові знання з теми;

спонтанні вікторини та вправи на голосування;

інтелектуальні карти - спонукають дітей узагальнювати те, що вони вже знають з теми, у творчий та наочний спосіб;

підсумкові абзаци - короткі письмові вправи для розуміння наскільки добре учні зрозуміли тему;

наочні вправи - вчитель пропонує учням щось намалювати або створити колаж на вивчену тему;

вправи “Запитання та відповіді” - заохочують учнів до постановки запитань і спостереження за відповідями однокласників;

короткі презентації - вчитель пропонує учням зробити короткі презентації на тему, щоб показати, чого вони навчилися протягом вивчення цієї теми [23].

Спробувавши вищезазначені методи формувального оцінювання на заняттях англійської мови, вчителі зможуть відстежувати прогрес дітей у цікавий і менш формальний спосіб та випробувати їх як в класі, так і в індивідуальному оцінюванні. Водночас вчитель має можливість створити свій підхід, який дозволить дітям вносити певний внесок у навчання, надаючи їм корисний і послідовний зворотний зв'язок. У використанні методів формувального оцінювання необхідно слідувати наступній структурі: постановка завдання, перевірка робіт дітей, інформування про інструкції та методи навчання. Крім того, що формувальне оцінювання допомагає вчителям зрозуміти, наскільки добре учні сприйняли тему, і коригувати викладання, щоб підтримати їх у разі потреби, останнє має багато переваг у навчанні дітей. Зокрема, учні можуть використовувати результати формувального оцінювання для покращення власного навчання; результати оцінювання дозволяють вчителям швидко коригувати навчання; оцінювання покращує навчальні досягнення та прогрес дітей, підвищує мотивацію учнів; формувальне оцінювання ставить дітям чіткі навчальні цілі і підвищує їх залученість до навчання; допомагає надавати учням більш цілеспрямований і персоналізований відгук, тощо.

Отже, формувальне оцінювання на заняттях англійської мови допомагає учням точно зрозуміти рівень, на якому вони працюють, формувальне оцінювання дозволяє їм поставити свій рівень розуміння в контекст вивченого, зменшує прогалини у навчанні, надає дітям чітке уявлення про те, як вони прогресують і що їм потрібно зробити, щоб покращити свої навчальні результати.

За сучасними вимогами до уроку іноземної мови важливо проводити рефлексію наприкінці кожного заняття. Рефлексивна практика притаманна як дорослим, так і дітям і пов'язана зі здатністю обмірковувати свої дії в процесі безперервного навчання. У сучасному світі рефлексія необхідна для розвитку практичних цінностей у дітей шляхом рефлексивного вивчення практики на уроках у школі. Виховання успішної особистості починається через самореалізацію особистості учня, а вчитель як фасилітатор в отриманні практичного досвіду учня має долучитися до процесу його занурення у світ знань через розуміння своєї ролі і рефлексивну діяльність.

Рефлексія на уроці - це спільна діяльність учнів і вчителя, яка дає змогу вдосконалювати навчальний процес, орієнтуючись на особистість кожного учня. У педагогічній літературі термін «рефлексія» може розглядатися як синонім до словосполучення «дослідження вчителя», «дослідження практиків», «дослідження спільних дій», «дослідження в класі» тощо. В освітньому контексті термін «дослідження дій» широко використовується [24]. Якщо розглядати рефлексію як «дослідження вчителя», то самого вчителя в процесі рефлексії можна розглядати як суб'єкта, який проводить дослідження безпосередньо та реалізує дослідницьку тему. Дослідники розглядають рефлексію з позиції підходу до особистого та професійного розвитку, який дає змогу особистостям досліджувати та оцінювати свою роботу, відстежувати її процес та створювати власні теорії практики. Дж. Кітченз і Д. Стівенс визначають рефлексію як «форму освітнього дослідження, де професіонал, активно залучений до практики, займається систематичним, навмисним дослідженням деяких аспектів цієї практики з метою її розуміння та вдосконалення [25, С. 12]. У рефлексії як дослідженні в дії, як підході до дослідження, який встановлює зв'язок між дослідженням та викладанням, кожен учасник потенційно інформує іншого про дії в процесі [26]. Рефлексія як дослідження в дії нині прийнята як метод у програмі професійного розвитку вчителя, оскільки цей метод сприяє змінам та осмисленню своєї практичної діяльності в класі. Д. Авізон та інші дослідники вважають, що за допомогою рефлексії вчителі мають змогу бачити, чи добре структурований план проведення їхніх занять, складність свого навчального середовища та організації навчального процесу [27, с. 7].

Г. Естебан вважає, що використання інтерактивного діалогу в рефлексії може посилити ефект дійсної продуктивності навчання. Крім того, такий діалог активізується та підтримується з використанням технологій у класі та поза ним і сприяє вдосконаленню техніки викладання вчителя, підвищенню мотивації для учнів, зменшує соціальну дистанцію між обома сторонами навчального процесу та допомагає зрозуміти потреби обох сторін [28, C. 72].

В сучасній освіті вчительська практична діяльність тісно пов'язана із рефлексивною практикою. Як зазначає Г. Болтон рефлексивну практику можна ефективно проводити в дискусійних групах або парах однолітків із обізнаними та вмілими фасилітаторами [30, C. 78]. Отже, якщо раніше рефлексія вважалася індивідуальною діяльністю, то сьогодні перевагу віддають груповій формі рефлексії, в якій учень виступає у ролі фасилітатора для інших. Групова рефлексія зосереджена не на взаємодії один на один у межах групи, а наприклад, на взаємодії одразу кількох учнів зі своєю групою (колективна рефлексія).

Дослідники Л. Прітоя та інші в результаті дослідження рефлексії як ефективного інструменту для вчителів дійшли висновку, що у середньому 70% опитаних щодня користувалися цим інструментом на своїх уроків. Жоден учитель в анкетуванні не повідомив про брак часу, як причину не проведення рефлексії [31].

Вітчизняна дослідниця О. Рябченко зазначає, що в педагогічній практиці рефлексія - це інтелектуальна та емоційна діяльність під час якої вчитель осмислює свій досвід викладання з метою отримання цілісного уявлення про оптимальний вибір шляхів та методів роботи на уроці отримання якісних результатів учіння. Рефлексія сприяє професійному та особистісному зростанню педагога. Професійне зростання спрямоване на досягнення високої кваліфікації, розвиток професійних вмінь, оптимальний вибір методів та засобів навчання, досягнення високих результатів у професійній діяльності, що веде до підвищення кваліфікації. Особистісне зростання передбачає розвиток таких професійно значущих якостей, як аналітичні вміння, критичне мислення, мотивація, творчість, система цінностей тощо. Особистісне зростання пов'язане з самовдосконаленням і з саморозвитком [32, С.45].

Вивчення іноземної мови у закладах дошкільної освіти та у початковій школі є важливим етапом для школярів у їх подальшій мовленнєвій діяльності в старших класах. Рефлексія для вчителя іноземної мови в початковій школі є віддзеркаленням його діяльності та діяльності його учнів на уроці. Важливим є відгук кожного учня про рівень його розуміння мови. Деякі дослідники у своїх працях розглядають етапи проведення рефлексії на уроках іноземної мови. Зокрема, О. Пометун розглядаються наступні етапи навчання на основі рефлексїйного досвіду:

Звернення до досвіду як фіксації того, що відбувалося, без аналізу або інтерпретації.

Звернення до почуттів, переживань, які супроводжують досвід, і їх образна констатащя.

Повторне звернення до досвіду, його переосмислення з метою сформувати теоретичних принципи, які виступають як гіпотези.

Подання конкретного досвіду у результаті рефлексії пережитого, набуття нового досвіду [33].

О. Рябченко пропонує наступні зразки педагогічної рефлексії для вчителя іноземної мови в початковій школі:

Перед плануванням окремого етапу уроку:

Яка мета виконання даного завдання?

Що я хочу досягнути і які навчальні результати я планую отримати?

Чи відповідає це меті уроку?

Які інструкції слід дати перед виконанням завдання, як уникнути використання української мови учнями і вчителем та зробити пояснення максимально простим, зрозумілим і доступним?

Які конкретно лексичні одиниці, граматичні структури слід активізувати / повторити / закріпити / засвоїти в ході виконання завдання?

Чи відповідає даний тип і рівень складності завдання віковим та психологічним особливостям класу, у якому я проводитиму урок?

Чи це оптимальний вид завдання для досягнення поставлених цілей?

Яка форма роботи буде найкращою для виконання цього завдання?

Які проблеми можуть виникнути в процесі виконання завдання та як їх уникнути?

Після проведення уроку, в ході аналізу проблемних ділянок.

Якими є результати учіння? Чи відповідають вони прогнозованим?

Чи ефективним був підбір даного виду завдання / змісту / форми /

методу роботи? Якщо ні, чому?

Чи оптимальним був розподіл часу? Якщо ні, чому?

Чи були зрозумілими інструкції і забезпечено їх виконання учнями?

Як по-іншому це можна було зробити?

Чи можна було спланувати роботу по іншому для досягнення поставлених цілей?

Що варто змінити, а що запозичити на наступний раз в ході планування схожого етапу? [32, С.46].

Рефлексію класифікують за її функціями: 1) рефлексія настрою та емоційного стану (доцільно проводити на початку уроку з метою встановлення емоційного контакту з групою та наприкінці діяльності); 2) рефлексія діяльності (дає можливість осмислення способів та прийомів роботи з навчальним матеріалом, пошуку найбільш раціональних (проводиться на етапі перевірки домашнього завдання, захисті проектних робіт. Застосування цього виду рефлексії наприкінці уроку дає можливість оцінити активність кожного на різних етапах уроку); 3) рефлексія змісту навчального матеріалу (використовується для виявлення рівня усвідомлення змісту пройденого) [27, С. 7].

Існує безліч прийомів проведення рефлексії як в дошкільних закладах, так і в початкових класах, зокрема картки зі смайликами, сонечками, гномиками, (сумним, веселим, серйозним): «Сонечко посміхається», «Термометр настрою», «Покажи палець» (для позитивної оцінки емоційного стану) ; «Драбина успіху» (вимір своєї успішності на уроці самою дитиною), «Поїзд вражень», «Полянка» (оцінювання складності завдання або його вподобання). Метою таких видів рефлексії є визначення емоційної готовності учнів до роботи, організація комунікації між учнями, оперативне включення їх в діяльність, формування навички самооцінки, створення сприятливої атмосфери уроку, тощо.

Особливої уваги заслуговує прийом «Дошка навчальних досягнень», яка слугує рефлексією для визначення своїх умінь молодшими школярами, яку попередньо готує вчитель із зазначеними темами для вивчення. Наприклад, учень самостійно може малювати, або відмічати відповідний смайлик за свою роботу над темою. У дошкільному закладі це може бути відмітка руки дитини, наліпка, смайлик тощо, яку прикріплює вчитель..

Скрепбукінг як рефлексивний прийом ефективний для групової роботи для учнів 3-4 класів НУШ передбачає роботу індивідуально кожного учня із виготовленням спільного кінцевого продукту у своїх групах та обговорення етапів роботи нд проектом. В проектній роботі із скрепбукінга кожен учень має можливість продемонструвати власні малюнки та обговорити свої ролі в групі. В груповій рефлексії важливим є обговорення успіху, або невдачі, що веде до розвитку навичок критичного мислення. Для дошкільників та молодших школярів 1-2 класу корисними є рефлексії типу «Плюшевий ведмедик», коли вчитель малює контур плюшевого ведмедика на папері і залишає місце на животику, щоб діти могли написати або намалювати свою емоцію від уроку чи навіть від певного завдання. Учні передають ведмедика один одному, передаючи свій емоційний стан і сприйняття матеріалу уроку. Тематичні пісні як рефлективний прийом є ефективним інструментом в навчанні дошкільників та молодших школярів. Ритуалом початку і завершення заняття може стати тематична пісня, римований вірш чи девіз. Як рефлексія наприкінці уроку “Give me five”, в поєднанні із тематичним девізом типу “We worked hard, we are the best. Ihe lesson is over, let's have some rest!” сприяє емоційному піднесенню дітей та дозволяє їм усвідомити рівень свого особистого внеску у процес навчання.

Отже, завданням вчителя під час рефлексії є спостереження за учнями, чи приносить новий матеріал користь у вивченні, які цілі мають бути реалізовані на даному етапі вивчення теми, чи розуміє учень для чого йому необхідним є вивчення навчального матеріалу. як він знадобиться у майбутньому, який внесок зробив учень під час уроку, тощо. Рефлексія є ефективним інструментом роботи вчителя початкової школи на уроках англійської мови, оскільки дозволяє вона спрямована на задоволення потреб обох сторін навчального процесу. Для вчителя рефлексія сприяє розвитку навичок критичного мислення, коли вчитель переосмислює свій досвід викладання, формує цілісне уявлення про прийоми та методи роботи на уроці; водночас рефлексія для учня сприяє активізації його готовності до виконання завдання, емоційному піднесенню, формування навички самооцінки, а також розвиває навички критичного мислення, коли учні навчаються аналізувати власний внесок у виконання індивідуального чи групового завдання та в урок вцілому.

Підготовка фахівців для реалізації змісту іншомовної освіти в закладах дошкільної та початкової освіти - важлива складова у системі педагогічної освіти в умовах НУШ. Відтак, виробнича практика в закладах дошкільної освіти важливим етапом становлення студентів дошкільних спеціальностей як майбутніх педагогів. Вона сприяє поглибленню і закріпленню теоретичних знань, формуванню професійних умінь і навичок. Викладання іноземних мов у закладах дошкільної та початкової освіти вимагає професійно значущих якостей особистості педагога та має відповідати вимогам методики навчання іноземних мов дітей старшого дошкільного віку, адже підвалини оволодіння іноземною мовою закладаються у дошкільному віці за умов правильного методичного підходу до вивчення іноземної мови. Дослідники Г. Бєлєнька та І. Мордоус у своїх працях говорять про необхідність включення іноземної мови до повсякденного життя дошкільників - у режимні моменти, в рухову активність, образотворчу діяльність дітей, у процеси ознайомлення їх із природою, гру, працю з метою створення штучного мовного середовища [34, С. 14]. Саме інтенсивне залучення дітей до вивчення іноземної мови сприятиме скорішому її оволодінню на комунікативному рівні.