Коммуникативный метод обучения русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОММУНАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ПРЕДПРИЯТИЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КЫЗЫЛОРДИНСКОЙ ОБЛАСТИ

«КЫЗЫЛОРДИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЫСШИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ М.МАМЕТОВОЙ»

Курсовая работа

Коммуникативный метод обучения русскому языку

Выполнила: Баеке Каракат

Руководитель: Мусурманкулова Г.А

2023-2024г

СОДЕРЖАНИЕ

коммуникативный метод обучение русскому языку

ВВЕДЕНИЕ

I. СУЩНОСТЬ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА

1.1 Коммуникативный метод как один из ведущих методов обучения русскому языку на основе современном этапе

II..НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА

2.1 Е.И.Пассов -основоположник коммуникативного метода

2.2 Требования к уроку русского языка, на основе коммуникативного метода

2.3 Ситуативность на уроках русского языка

III.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Коммуникативные умения являются одними из важнейших умений современной личности. Они позволяют эффективно взаимодействовать с другими людьми в различных видах деятельности. Актуальность проблемы формирования коммуникативных умений обусловлена тем, что степень сформированности данных умений влияет на результативность обучения детей, а также на процесс их социализации и развития личности. По мнению Л.С. Выготского, общение является главным условием личностного развития и воспитания детей. Основным способом коммуникации является речь, поэтому формирование коммуникативно-речевых умений обучающихся - одна из приоритетных задач школы.

Основы формирования коммуникативных умений младших школьников рассматриваются в трудах И.М. Михайловой, М.И. Лисиной, Л.Р. Мунировой, Р.С. Немова, Ю.М. Жукова. В работах Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Н.В. Клюевой, Т.А. Ладыженской, Л.И. Лежневой и Р.В. Овчаровой выявлена сущность коммуникативных умений младших школьников, их структура.

Различные аспекты методики развития 4 коммуникативно-речевых умений отражены в трудах В.И. Капинос, М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Т.А. Ладыженской, Е.В. Архиповой, С.К. Тивиковой и др.

За последние пол века в языковом образовании возросла роль развития речи в формировании языковых личностей. На смену передаче готовых знаний пришла методика организации производственной деятельности. Это относится и к процессу обучения языку. Перед лингвистами стоит задача добиться продуктивного овладения ученками всеми видами речевой деятельности, включая аудирование, говорение, чтение и письмо.

Известно, что существует четыре уровня владения языком:

· Рецептивный (умение читать, работать со словарями).;

· Воспроизводственный(по статистике, 70-80% учащихся владеют языком на этом уровне);

· Продуктивный;

· Творческий.

Существует множество технологий и методик обучения языкам, среди которых стоит обратить внимание на коммуникационные технологии. Технология коммуникативного обучения -это о бучение, основанное на общении. Автором данной методики является Ефим Израилевич Пассов, доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки Российской Федерации. Этот прием называется коммуникативно-деятельностным подходом, и в некоторых источниках он отмечается как практический метод общения - осознанный или не явно воспринимаемый.

Коммуникативный подход заключается в том, что на первый план выдвигается речевая деятельность, а не язык: тема урока - это не грамматическая категория, а коммуникативная направленность обучения требует, чтобы языковое явление было введено на уроке не изолированно, а в предложении, в тексте, что указывает на особенности использования этого явления. Это означает, что даже на начальных этапах все упражнения и задания должны быть максимально приближены к условиям реального голосового общения и воспроизводить типичные жизненные ситуации.

В настоящее время обучение русскому языку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативно-речевую направленность, реализация которой требует синтеза языкового образования и речевого развития в едином процессе, систематического использования на уроках русского языка методов и приемов обучения коммуникативного характера. В то же время анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы показывает, что в них недостаточно учебных заданий, которые способствовали бы развитию коммуникативно-речевых умений обучающихся.

Актуальность поиска эффективных способов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников при обучении их русскому языку определяется не только направленностью современного образования на становление личности обучающихся, в том числе и в коммуникативном аспекте, но и несовершенством методического обеспечения процесса обучения русскому языку в начальной школе, недостаточным вниманием к коммуникативной функции языковых единиц, изучаемых школьниками на уроках русского языка.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать комплекс зданий для уроков русского языка, направленный на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников в условиях обучения.

Предмет исследования- комплекс зданий для уроков русского языка, направленный на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «коммуникативно-речевые умения» применительно к речи детей младшего школьного возраста; охарактеризовать содержание и методы работы по формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников на уроках русского языка.

2. Проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы в аспекте формирования коммуникативно-речевых умений обучающихся.

3. Подобрать диагностический инструментарий для выявления у младших школьников уровня сформированности коммуникативно-речевых умений и провести диагностику.

4. Разработать комплекс зданий для уроков русского языка, направленный на формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы; эмпирические - наблюдение, опрос. База исследования: практическая работа проводилась с учащимися 5 "А" класса школы №9 г. Кызылорда.

I. СУЩНОСТЬ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА

коммуникативный метод обучение русскому языку

Общение -- один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов:

В.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищев, А. В. Петровского и др.

Коммуникативная методика обучения -- это подход к обучению языку, который делает упор на развитие коммуникативной компетенции -- способности эффективно использовать язык для общения. Он основан на идее, что язык -- это инструмент общения, а не просто набор изолированных грамматических правил, которые необходимо запомнить.

Сущность коммуникативных технологий состоит в ориентации на межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, гуманизации педагогического воздействия. Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Обоснование коммуникативного подхода было предложено И.А. Зимней (1991) и получило свое развитие получило в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация этого подхода состоялась в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

Коммуникативный подход в обучении означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.

Объектом обучения данного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности, учащихся к речевому общению.

1.1 Коммуникативный метод как один из ведущих методов обучения русскому языку на основе современном этапе

Важным методом обучения, представленным в большинстве современных учебно-методических комплексов, используемых в высших учебных заведениях, является коммуникативный метод. О высокой эффективности этого метода говорили многочисленные российские и зарубежные ученые (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, С.В. Шатилов, А.Н. Щукин).

Особенностью данной системы является то, что развитие речи осуществляется на специальных уроках развития речи, а не только в рамках традиционных уроков русского языка. Г.Ж. Микерова утверждает, что совершенствование коммуникативноречевых умений, речевого общения возможно:

- через развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи;

- через понимание речи окружающих и своей собственной;

- через развитие слуховой памяти;

- через построение ответа на основе слов вопроса.

По мнению Т.А. Ладыженской, для успешной реализации работы над развитием речи младших школьников на уроках русского языка необходимо осуществление определенных условий :

1. Существование корректной ориентации педагога на то, что овладение нормами литературного языка также существенно, как овладение нормами правописания. Учащиеся должны понимать существенность таких понятий, как «культурный человек» и «культура речи».

2. Осмысление учащимися самого понятия нормы: что такое норма, как она работает в языке, почему необходимо ею владеть.

3. Учет необходимости частого повторения правильного ответа, как в письменном, так и в устном виде.

4. Применение системы упражнений, дающей учащимся возможность развивать речевые навыки и умения.

Все упражнения по развитию связной речи предполагают работу с текстом, готовым и/или создаваемым. В зависимости от того, каково соотношение действий, осуществляемых учеником с готовым и создаваемым текстом, Т.А. Ладыженской выделяются следующие группы упражнений:

1) Упражнения аналитического характера. При выполнении этих упражнений ученик анализирует готовый текст: находит предложение, в котором автор сформулировал основную мысль; выписывает ключевые слова текста; обнаруживает слова, которые помогают выразить основную мысль; устанавливает связь между заголовком и текстом; делит текст на части; находит в тексте ответ на вопрос или указанную часть; сравнивает тексты, сходные в каком-либо отношении.

2) Упражнения аналитико-текстового характера. Эти упражнения требуют не только анализа готового текста, но и создания элементов текста: формулировка темы текста; формулировка основной мысли текста, если она прямо не выражена в самом тексте; озаглавливание текста; формулировка вопросов по тексту.

3) Упражнения на переработку готового текста. Как правило, переработка заключается в создании нового, улучшенного варианта текста: обнаружение и исправление недостатков в содержании или последовательности изложения, или введение соответствующих задаче и условиям общения языковых средств.

4) Упражнения в создании нового текста на основе данного. К этой группе относятся составление плана текста; ответ на вопрос по тексту; пересказ или письменное изложение текста.

) Упражнения в создании собственного текста. Это сочинения разных видов, а также составление плана будущего сочинения.

М.Р. Львов к методам формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников относит имитативные, коммуникативные, метод конструирования текста. Охарактеризуем подробнее коммуникативные методы обучения. Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта. К ним относятся:

- ролевые игры, экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;

- любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

- рисование картин, ведение записей и дневников;

- создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

- выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;

- литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах

- создание речевых ситуаций.

Речевая ситуация, к какому бы виду она ни принадлежала, должна определяться учителем с учетом той разновидности речи, над которой предполагается работать: по стилю, по форме, по типовому содержанию, по жанру, по конкретному содержанию.

Можно вычленить такие типы речевых ситуаций:

1) рассчитанные на появление у детей потребности поделиться с учителем, с товарищем, с близким своим наблюдениями, впечатлениями, раздумьями - для работы над разговорной или разговорно-художественной речью;

2) «педагогические», связанные с необходимостью донести до кого-то научные и практические знания, научить чему-либо, объяснить что-то - для обучения научной или деловой речи;

3) обеспечивающие элементарной научный поиск, решение какой-то задачи, выход из проблемной ситуации - для становления научной речи;

4) связанные с необходимостью проинформировать кого-то;

5) рождающие у детей желание передать свое видение окружающего, свое восприятие мира - для развития художественной речи.

В своей работе я использовала первый и последний типы речевых ситуаций. На формирование умения ориентироваться в ситуации общения направлены следующие упражнения:

- анализ текста с точки зрения компонентов речевой ситуации, в которой он был создан;

- сравнение текстов на одну тему, но разных по стилю, жанру;

- анализ текста с точки зрения соответствия речевой ситуации;

- сравнение различных формулировок темы; - разыгрывание речевых ситуаций .

В работе меня интересует умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Представлю упражнений, направленных на формирование данного умения:

- анализ текста с точки зрения темы и основной мысли;

- сравнение текстов на одну тему, но разных по основной мысли;

- прогнозирование темы и основной мысли текста по заголовку;

- сравнение различных формулировок темы;

- анализ названия с точки зрения возможных вариантов основной мысл. В данном параграфе мы рассмотрели методы и приемы педагогической работы на уроках русского языка, направленные на формирование коммуникативно-речевых умений, упражнения, сгруппированные в зависимости от того, на формирование каких коммуникативно-речевых умений они преимущественно направлены, а также условия, от которых зависит эффективность любых речевых упражнений. Нужно понимать, что продуктивность и результативность процесса обучения достигается также благодаря тому, что заданные упражнения даются не в беспорядочной форме, а в определенной системе.

Нами был проведен анализ таких понятий как «общение», «речь», «речевая деятельность», анализ характеристики коммуникативного процесса и поэтапного процесса овладения ребенком речевыми действиями, что позволило сделать вывод о важности роли речи в формировании личности ребенка.

2. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА

В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая включает в себя языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую “стратегическую” компетенцию (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). На возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная компетенция" оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры.

Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему); путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку.

Коммуникативный метод (или подход) возник в Британии в 60-70-х, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Выяснилось, что распространенные в то время традиционные методики (аудио-лингвальная, методика грамматического перевода) перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Собственно, причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент учащихся - "прагматики" с сугубо функциональным взглядом на язык как на инструмент коммуникации. И требовалось им не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы, а возможность немедленного практического применения своих знаний.

Но выяснилось, что люди, учившие язык, чтобы на нем общаться, не владеют современной разговорной речью (не говоря о сленге), не имеют понятия о речевом этикете, - словом, чувствуют себя беспомощными в ситуации реального общения.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых обучаемых. Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось для взрослых обучаемых, было с успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе «Modern languages: 1971--81. Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения, в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации , в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

2.1 Е.И. Пассов - основоположник коммуникативного метода

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования.

Основными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются:

 1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью, и средством обучения. 

2. Язык - средство общения, идентификации; социализации и приобщения, учащихся к культурным ценностям страны изучаемого языка. 

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций. 

Коммуникативный метод ориентирован на владение языком как системой практического взаимодействия ряда компетенций, в том числе языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, компенсационной и учебной. Каждой компетенции соответствует группа умений:

* умения владения аспектами изучаемого языка (фонетикой, грамматикой, лексикой);

* умения владения видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением, письмом;

* умения реализации в обучении основных функций языка (коммуникативной, экспрессивной и когнитивной);

* коммуникативные, перцептивные и интерактивные умения пользования языком в разных сферах общения;

* умения реализации основных функциональных аспектов общения (коммуникативного, перцептивного, интерактивного);

* рефлексивные умения, включая умения самооценки, самоконтроля и самокоррекции;

* учебные умения, в том числе умения исследовательского и методического характера. Коммуникативный системно-деятельностный подход предусматривает следующие содержательные этапы-компоненты обучения: 

1) языковая подготовка; 

2) специализированная речевая подготовка; 

3) коммуникативно-функциональная подготовка в ситуациях пользования изучаемым иностранным языком;

 4) практика использования иностранного языка в коммуникативной, экспрессивной и когнитивной функциях. 

Все обучение иностранному языку в рамках данного подхода выстраивается в последовательности семи блоков:

1) введение иноязычного речевого материала;

2) формирование навыков владения им;

3) активизация использования усвоенного материала в речевой деятельности в ходе формирования соответствующих собственно речевых и коммуникативных умений;

4) формирование первичного опыта владения изучаемым иностранным языком в процессе практики иноязычной речевой деятельности и общения; 

5) самооценка и тестирование владения иностранным языком;

6) коррекция обучения и самокоррекция овладения иностранным языком;

7) формирование основ и зоны ближайшего развития для дальнейшего овладения им. Во всех названных блоках используется общая система упражнений и методических приемов, дифференцируемая на функциональные комплексы в соответствии с конкретными группами умений. Каждой форме обучения и этапу овладения иностранным языком соответствует определенный перечень речевых, коммуникативных и межкультурных умений. 

Принципы коммуникативного метода обучения: 

1. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть языковая практика или иноязычное общение. Практическая речевая направленность - это не только цель, но и средство ее достижения. При организации урока с речевой направленностью взаимодействующие между собой ученики оказываются центром познавательной активности на уроке, что благотворно влияет на усвоение иностранного языка, так как цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику, а это значит, что обучение на уроке превращается в учение. 

2. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности предполагает учет всех свойств и качеств ученика как индивидуальности, его способностей, личных психологических особенностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, жизненного опыта, сферы интересов, статуса в коллективе, а также ведущий для каждого обучаемого стиль учения (визуальный, слуховой или моторный). 

3. Функциональность языковых единиц. Любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. И овладевать единицами языка и речи нужно так, как они функционируют в процессе реального общения носителей языка. Основой организации языковых единиц в учебном процессе должны быть их речевые функции. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения. 

4. Ситуативность. Коммуникативная методика предполагает использование речевых ситуаций как основы обучения иноязычной речевой деятельности. Ситуация есть частный случай речевой деятельности, форма, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке. Иными словами, ситуация - это ролевая организация учебного процесса. Кроме речевого взаимодействия и взаимоотношений собеседников, речевая ситуация предполагает наличие при общении двух и более людей, коммуникативной цели или намерения, места и времени, когда общение имеет место. Ситуация рассматривается как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. «Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества реального процесса общения, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для учебного сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего. 

5. Новизна. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций. 

6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся. Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. 

7. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. У каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д. 

Коммуникативный метод в качестве конечной цели обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной, учебной и компенсаторной компетенций. Главным для коммуникативного метода является обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание реальных ситуаций общения путем постановки речемыслительных задач.

2.2 Требования к уроку русского языка, на основе коммуникативного метода

Е.В. Яфарова в своей книге «Коммуникативная деятельность педагога» отмечает следующие функции общения:

сообщение или обмен информацией, мыслями, чувствами через язык, знаки и символы;

передача социальных, культурных и нравственных ценностей для тех, кто вступает в контакт и взаимодействие;

воздействие на сознание и поведение людей;

предпосылка и сопровождение деятельности;

способ взаимодействия;

фактор поведения;

форма самопознания личности;

процесс узнавания себя в другом и другого в себе;

условие регламентации межличностных отношений.

В ходе применения концепции А. Н. Леонтьева к анализу деятельности общения М. И. Лисина назвала ее «коммуникативной деятельностью».

К структурным компонентам коммуникативной деятельности, по словам М. И. Лисиной, относятся:

1. предмет общения

2. необходимость общения

3. коммуникативные мотивы

4. действия общения

5. задачи общения

6. средства общения

7. продукты общения

Развитие коммуникативной деятельности ведет к формированию коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность - способность человека общаться с говорящим и способность слушать. Она предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками в использовании языка в жизненно важных для этого возраста сферах и ситуациях коммуникации. Различают три группы коммуникативных универсальных учебных действий (УУД):

1) коммуникация как взаимодействие;

2) коммуникация как кооперация;

3) коммуникация как условие интериоризации.

Первая группа составляет коммуникативные действия, содержащие в себе смысловой аспект коммуникации, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности:

- понимание возможности различных точек зрения;

- уважение к иной, отличной от своей, точке зрения;

- обмен информацией, установление взаимопонимания;

- учет разных мнений и умение сформировать свое собственное.

В процессе общения является важным:

- умение слушать и слышать друг друга;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

- умение представлять информацию, сообщая в письменной и устной форме; - готовность интересоваться чужим мнением, высказывать свое;

-умение вступать в диалог, активно участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Вторую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на сотрудничество:

- умение договариваться, приходить к общему решению;

- умение аргументировать, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

- умение осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь в процессе выполнения задания.

Третью группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, которые служат средством передачи информации другим людям:

- способность стоить понятные для собеседника высказывания;

- умения с помощью вопросов получать необходимые сведения;

- речевое планирование и регулирование своих действий;

- рефлексия своих действий.

Важным критерием, который служит для усвоения коммуникативных УУД, выступает процесс интериоризации, то есть последовательного преобразования действия от внешней формы к внутренней, через речевые формы. Чем больше у детей возможности в процессе урока проговорить нужную последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет интериоризация, то есть сворачивание внешнего действия во внутреннее личностное понимание.

Особое значение здесь приобретает регулирующая речь - осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения. Для развития регулирующей речи является необходимой организация форм совместной учебной деятельности. Речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока, речь должна быть произвольной и осознанной, чтобы найти свое отражение в подборе необходимых речевых средств, корректном оформлении речевого высказывания.

Вот как термин «речь» раскрывается в трудах ученых-словесников первой половины XIX века: «Речь есть собеседование одного лица с другим о чем-либо третьем. Речь можно назвать выражением внутренних совершенств говорящего или пишущего, отголоском его ума и сердца». В общей психологии понятие речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта - формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.

Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. «Речевая деятельность…представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого общения во взаимодействии людей между собой». Из данного определения можно вывести следующие признаки речевой деятельности.

Уже с первых минут жизни ребенок прислушивается к звукам, наблюдает за движениями губ своих родителей, испытывает радость, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня младенец впитывает в себя звуки речи, собирает и накапливает слова. Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем - довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова - этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов. Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно.

Согласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.

Речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека и реализуется в таких видах, как слушание, чтение, говорение, письмо. Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5-6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одаренные дети сочиняют стихи, придумывают сказки, истории. Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И это приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники школы так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Проведенный анализ понятий «общение», «речь», «речевая деятельность», а также анализ характеристики коммуникативного процесса, поэтапного процесса овладения ребенком речевыми действиями позволил сделать вывод о том, что речь играет важную роль в формировании личности ребенка в ходе деятельности и общения. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание комплекса коммуникативно-речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий.

Существуют различные классификации коммуникативно-речевых умений младших школьников. Т.А. Ладыженская выделяет такие коммуникативно-речевые умения для письменной и устной речи :

1. Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания - для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль высказывания, он должен прежде всего определить, о чём именно он будет говорить или писать и что главное он хочет сказать в своем высказывании. В соответствии с этим происходит отбор фактического материала, выбирается способ его преподнесения, а также языковые средства.

2. Умения собирать материал к высказыванию, которые включают в себя:

- умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании;

- умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг;

- умение пользоваться собранным материалом.

3.Умение систематизировать материал предполагает составление плана, композиционной схемы, набросков, а также включает в себя несколько этапов:

- отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания;

- сгруппировать материал по темам, по отдельным вопросам;

- определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

4.Умения совершенствования написанного- представляет собой процесс исправления и улучшения созданного текста. Это умение требует знания требований, предъявляемых к тексту, умения встать на точку зрения читателя, критически оценить изложенное - степень раскрытия темы и основной мысли, композиционную стройность, точность и уместность использованных языковых средств.

Коммуникативно-речевые умения - это способность младшего школьника правильно использовать словесные средства для эффективного взаимодействия между участниками общения . Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений.

В моей работе будут освещены коммуникативно-речевые умения:

- умение ориентироваться в ситуации общения;

- умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

- умение отбирать языковые средства, исходя из речевой задачи.

Указанные коммуникативно-речевые умения формируются на протяжении всего школьного обучения, различия же в работе на разных этапах обучения связаны, во-первых, с различным речевым материалом, на котором строится обучения, во-вторых, с большей или меньшей самостоятельностью учащихся; в-третьих, с преобладанием в обучающих упражнениях устной или письменной формы высказывания; в-четвертых, с использованием различных способов обучения.

Можно сказать, что все предметы, изучаемые детьми в начальной школе, несут в себе потенциальные предпосылки коммуникативных и речевых умений в силу их универсального, то есть обобщенного, характера. Умения, обеспечивающие восприятие и создание высказывания, формируются в неразрывном единстве, однако традиционно в содержание работы по развитию связной речи младших школьников включается только обучение созданию высказывания. Обучение восприятию письменного высказывания происходит в основном в курсе обучения грамоте и литературного чтения, овладение же восприятием устного высказывания практически не управляется в учебном процессе. Предполагается, что процессы восприятия как письменного, так и устного высказывания очень близки, и, обучая целенаправленно чтению, мы таким образом обучаем и слушанию. В соответствии с целью научить младших школьников сознательно строить устное высказывание, в содержание работы над развитием связной речи будут входить такие необходимые компоненты как:

1) речеведческие знания:

- об устной и письменной формах речи;

- о монологе и диалоге;

- о стилях речи как разновидностях, используемых в разных ситуациях общения (обычно без введения терминов);

- о тексте как группе предложений, связанных по смыслу;

- о теме, основной мысли текста;

- о структурных частях текста, таких как: начало, основная часть, концовка;

- о типах речи, таких как: повествование, описание, рассуждение;

- о средствах связи между предложениями в тексте;

2) речевые произведения:

- устный пересказ прочитанного;

- устный развернутый ответ на вопрос учителя;

- небольшое устное сообщение на тему в связи с изучаемым на уроке материалом;

- устный рассказ;

- драматизация, словесное рисование, воображаемая экранизация прочитанного или собственного рассказа;

- письменное изложение образцового текста;

- письменное сочинение;

- запись по наблюдениям в дневнике погоды, природы, в личном дневнике; - литературно-художественное творчество;

- письмо другу; отзыв о прочитанной книге, о спектакле, фильме; деловая записка, объявление, телеграмма.

2.3 Ситуативность на уроках русского языка

Коммуникативная компетенция - это знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения - умения речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата.

Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о человеке, который обладает всеми тремя видами компетенций, мы можем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трёх составляющих школьного курса русского языка.

Таким образом, коммуникативная методика в преподавании родного языка предполагает:

? преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать так же, как физику, математику, ибо он (язык) - часть личности. Необходимо выстраивать деятельность учащегося как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленную на собственное языковое развитие;

? соотнесение материала учебного курса, задач и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития школьника, учёт возрастных особенностей, ориентацию на ведущую деятельность (в подростковом возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экспериментирование);

? опору на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка. Ю. Н. Караулов утверждает, что слово связано с другими словами в сознании человека ассоциативными связями (на основе звукового сходства, семантической близости или противоположности, общности словообразовательной модели, частого совместного употребления и т. п.). Образуется сложно устроенная сеть, так называемая ассоциативно-вербальная сеть. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо представлять слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка.

Необходимо отметить, что овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации. Выделим два основных подхода, лежащих в основе новых программ развития речи, коммуникативных курсов и методик. Первый подход представляет процесс коммуникации как ещё один объект изучения наряду с языковой нормой и языковой системой. Речевое развитие школьника мыслится в этом случае как следствие такого изучения. Второй подход предполагает непосредственное создание на уроке ситуаций общения, организованных вокруг определённых тем с использованием определённых речевых жанров.

Возможны различные комбинации этих подходов. Например:

1. Прочитайте текст и определите, где происходят события, описанные в тексте, кто эти люди? Почему вы так решили?

Человек с золотым ключом на шее показал на корабль и поднёс палец к аккуратному рту. Должно быть, человек в плаще понял этот знак. Он прокричал что-то тонким голосом, похожим на писк комара. Не прошло и четверти часа, как сотни сгорбленных носильщиков потащили к кораблю столы, корзины с едой и бочки с вином. В каждой корзине лежал хлеб, вяленый баран и жареный цыплёнок.

2. Какое значение имеют суффиксы -ник и -тель в словах чайник, пыльник, угольник, умывальник, будильник, выключатель, отбеливатель? Растолкуйте эти слова, если -ник и -тель в этих словах - суффиксы лица. (Пофантазируйте!) Об одном из этих слов (вернее, лиц) напишите сочинение.

Решая учебные задачи такого рода, учащийся осваивает механизм превращения языковой единицы в выразительный знак. Языковой знак, по утверждению О. Г. Ревзиной, становится выразительным тогда, когда в нём «содержится дополнительная информация: первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к вторичному значению, что и создаёт двуплановость семантики. <…> Выразительные языковые знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут начало формированию образа автора в словесно-художественном произведении».

Создавая выразительные знаки, ребёнок осваивает не отдельные функции знаков, а сам механизм появления выразительности в его собственной речи. Это и есть точка развития, это и есть речевая субъектность, потому что именно в этот момент возникает языковая рефлексия, именно в этот момент ребёнок обнаруживает своё слово по отношению к чужому слову.

Проектирование комплекса заданий для уроков русского языка, направленного на формирование коммуникативно-речевых умений обучающихся 5 класса осуществлялось в два этапа:

1. Подбор диагностического инструментария для выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых умений третьеклассников, проведение диагностического исследования и анализ результатов диагностики.

2. Разработка с учетом результатов диагностики комплекса заданий для уроков русского языка в третьем классе по формированию коммуникативно-речевых умений обучающихся.

Целью диагностики являлось выявление уровня сформированности коммуникативно-речевых умений пятиклассников. Диагностика проводилась на базе 5 класса школы-гимназии г. Кызылорда. В исследовании приняли участие 25 учеников возрасте 11-12 лет. У детей сформирована учебная мотивация. В целом, все дети в классе достаточно организованны, дисциплинированны, активны. На основе определения понятия «коммуникативно-речевые умения» и выявленных структурных компонентов коммуникативно-речевых умений были определены показатели и критерии сформированности коммуникативно-речевых умений.

Для выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых умений пятиклассников мы использовали такие методы, как наблюдение и индивидуальная беседа. Наблюдение проводилось с целью определения уровня инициативности и вовлеченности ребенка в процесс общения и взаимодействия. Наблюдение за испытуемыми проводилось в школы: во время уроков и перемен, в столовой, раздевалке, во дворе школы.

При проведении наблюдения мы, группа студентов, обращали внимание на следующее:

1. Инициативность, отражающую желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить его к совместной деятельности.

2. Чувствительность к воздействиям одноклассника, отражающая желание и готовность ребенка воспринять его действия, откликнуться на обращение. Здесь же отмечается умение замечать настроение сверстника и подстраиваться под него.

3. Владение ребенка так называемыми ораторскими способностями: умением говорить убедительно, красиво, умение заинтересовать своей речью.

В процессе наблюдения ставилась задача сконцентрировать внимание на детях, характер их взаимодействия друг с другом, владение невербальными средствами общения, способность управлять своим эмоциональным состоянием, осуществление контроля и самоконтроля в процессе активного или пассивного сотрудничества. При проведении индивидуальной беседы мы использовали методику «Речевая ситуация» Т. А. Ладыженской. Беседа велась с каждым ребенком в стенах школы, лично, чтобы на ответ испытуемого не мог повлиять кто-то из одноклассников, взрослых. В ходе беседы каждому ребенку были предложены ситуации общения с целью отследить понимание и отношение школьника к предлагаемым обстоятельствам, его действия, речевую активность, увидеть выбранный характер поведения в ситуации общения, способы разрешения данной ситуации и таким образом выявить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений. Каждому испытуемому представилась возможность проявить себя в трех ситуациях общения. Надо сказать, что вариантов ответа данные речевые ситуации не предусматривают, чтобы не ограничивать младшего школьника в выборе определенных высказываний.

Задания:

1. Представь, что в вашем классе объявили конкурс на лучшую игру. Ты придумал сам новую игру и объясняешь ее правила: а) Товарищам своей команды, чтобы не услышали ребята из других команд; б) Во время конкурса, когда в зале много народу; в) Дома родителям, которые внимательно тебя слушают.