Сутність та зміст методологічної культури майбутнього соціального працівника

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Сутність та зміст методологічної культури майбутнього соціального працівника

Вступ

Сучасні перетворення у суспільному житті викликали зміни філософії, теорії і практики соціальної роботи, що обумовило зростання вимог до якості професійної діяльності соціального працівника, її спрямованості, інтенсивності та ефективності.

У сучасних умовах функції соціального працівника суттєво поширюються та ускладнюються, що висуває більш високі вимоги до його професійної підготовки. Це обумовлено такими причинами:

• гуманізація та демократизація суспільного життя, професійних відношень в педагогічних та соціальних групах потребують підвищеної уваги до людини, більш професійної роботи з нею;

• динамічні соціальні зміни у сучасному українському суспільстві ініціюють підвищення вимог до організації та функціонування всіх його соціальних, виховних інститутів, що ускладнює вирішення завдань професійного росту та особистого удосконалення;

• високі вимоги до рівня професіоналізму соціального працівника обумовлені необхідністю урахування у його професійній діяльності безліч організаційних, виховних, діагностичних, соціально-терапевтичних, охоронно-захисних та інших інновацій.

Отже, необхідність пошуків ефективних способів, умов і методів формування особистості висококультурного соціального працівника, здатного транслювати інтеріоризовану систему загальнолюдських і професійних цінностей, норм і традицій у процесі спрямованої взаємодії з динамічною соціокультурною сферою у сучасній теорії і практиці професійної освіти сумніву не підлягає.

Аналіз сучасної наукової літератури, зокрема праць Є. Бондаревської, С. Гончаренка, В. Краєвського та ін., засвідчує, що відповідність сукупності означених вимог можлива за умови сформованості у майбутнього фахівця розвинутої методологічної культури, що робить актуальним дослідження теоретичних засад та практики її формування. Крім того, розгляд цілісного процесу професійного становлення особистості соціального працівника із культурологічних позицій, з урахуванням надбань суміжних наук соціально-гуманітарного профілю, його спрямування на формування методологічної культури, сприятиме подоланню актуальних проблем сучасної професійної освіти, а саме - оптимізації формування наукового світогляду та фахової компетентності соціального працівника в умовах глобалізації та інформатизації соціального, наукового і освітнього життя, ефективного розвитку професійно значущих якостей та характеристик.

Аналізуючи ступінь дослідженності проблеми, слід відзначити, що вчені приділяли певну увагу вивченню методологічної культури насамперед в контексті дослідження теоретичних засад, сутності, структури й технологій формування професійної культури педагога. Зокрема такий підхід спостерігається у працях О. Барабанщикова, Є. Бондаревської, О. Гармаш, І. Зязюна, В. Краєвського, Н. Ничкало, В. Радула, В. Сластьоніна, С. Сисоєвої та ін.

Вихідні положення формування методологічної культури розкривалися у процесі дослідження структури, особливостей, закономірностей професійної діяльності (К. Абульханова-Славська, С. Вершловський, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Н. Ничкало, О. Савченко, В. Семиченко, В. Сластьонін) сутності та технологій формування професіоналізму фахівця (С. Вершлоський, Б. Гершунський, А. Деркач, В.Зазикін, Р.Стернберг, Е Харгріверс та ін). Теоретичні засади формування методологічної культури обґрунтовані у працях відомих теоретиків: С. Гончаренка, В. Загвязінського, В. Краєвського, М. Нікандрова, А. Піскунова, Г. Щедровицького та ін. Теоретичні та методичні аспекти формування та розвитку методологічної культури представників різних професій, зокрема - вчителів стали предметом дослідження О. Бережнової, Є. Бондаревської, Г.Валєєва, С. Кульневича, В. Краєвського, В. Сластеніна, О. Ходусова та ін.

Разом із тим, аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що проблема формування методологічної культури майбутнього соціального працівника ще не дістала належного наукового розв'язання. У сучасних дослідженнях ця проблема розглядається не як пріоритетна, а в контексті розв'язання інших питань теорії і практики професійного становлення особистості. Роботи, в яких науково обґрунтовані саме поняття та змістовні характеристики методологічної культури майбутнього соціального працівника практично відсутні.

Виклад основного матеріалу

Визначення теоретико- методологічних засад, феноменології та методики формування методологічної культури майбутнього соціального працівника безумовно потребує наукового обґрунтування сутності об'єкту дослідження.

Зважаючи на комплексний, інтегрований характер поняття «методологічна культура», а також - на дискутивність, різноплановість та малодослідженність проблеми формування методологічної культури майбутнього соціального працівника у сучасній науковій педагогіці, тезаурус дослідження становлять поняття різного ступеня узагальнення та значущості. В якості базових понять дослідження ми розглядаємо категорії «методологічна культура», «культура», «особистість» та «методологія».

Категорія “методологічна культура” має складну структуру, яку утворюють такі родові поняття, як “методологія” і “культура”. Зупинимось на висвітлені змісту базової категорії “культура”.

Дослідження природи категорії "культура" свідчать про багатоаспектність його змісту, сутності, великої кількості формулювань поняття. До початку 90-х років XX століття тільки у філософській літературі нараховувалося понад 500 визначень поняття "культура". Наразі кількість визначень, як в закордонній, так і у вітчизняній літературі, постійно зростає. Культура завжди цікавила суспільні науки, в тому числі - філософію, педагогіку, соціологію, психологію, як сфера суспільного життя, що розкриває особливості поведінки, свідомість і діяльність людей у конкретних формах життя (культура праці, культура побуту, культура мислення, професійна культура), а також як спосіб життєдіяльності особи , колективу і суспільства в цілому.

В Українському педагогічному словнику за редакцією С. Гончаренка категорія культура (від лат. cultura - виховання, освіта, розвиток) розуміється як «сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності. У вужчому розумінні культура - це сфера духовного життя суспільства, що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості (особливо мистецької), а також установи й організації, що забезпечують їхнє функціонування (школи, вузи, клуби, музеї, театри, творчі спілки, товариства тощо). Водночас під культурою розуміють рівень освіченості, вихованості людей, а також рівень оволодіння якоюсь галуззю знань або діяльності» [39, С. 182]. У сучасному розумінні поняття “культура” почало вживатися у XVII столітті, в працях німецького юриста та історіографа С. Пуфендорфа. Перше наукове визначення культури було здійснено англійським етнографом Е. Тейлором: “Культура в широкому сенсі складається у своєму цілому із знань, вірувань, мистецтва, моральності, законів, звичаїв і деяких інших здібностей і звичок, засвоєних людиною як членом суспільства” [35, С.17].

Відомий дослідник П.С. Гуревич вважає, що поняття „культура” належить до переліку фундаментальних у сучасному суспільствознавстві, але цей термін має безліч визначень [6].

На думку закордонних вчених культура - це:

-„міцні вірування, цінності і норми поведінки, що організовують соціальні зв'язки і роблять можливою загальну інтерпретацію життєвого досвіду” (У. Бекет);

-„мова, вірування, естетичні смаки, знання, професійна майстерність і всілякі звичаї” (А. Радкліф);

-„винаходи, речі, технічні процеси, ідеї, звичаї і цінності, що успадковуються.” (Б. Малиновський). Загалом, Броніслав Малиновський у праці “Наукова теорія культури” суттєво поглибив концепцію культури, зокрема, наголосив на розумінні культури як форми соціального процесу та інституціональності її організації [24].

Серед досліджень цієї проблеми слід відзначити праці вітчизняних та російських науковців: С. Аверинцева, В. Губіна, В. Іванова, Л. Кертмана, М. Кагана, Ю. Лотмана, Е. Маркаряна, В. Межуєва, Г. Нодіа, В. Поліщука, М. Романенка, В. Топорова, Г. Щедровицького та ін. Також значний внесок у розробку проблеми інтерпретації культури зробили представники західної філософії, психології, культурології, соціології: Р. Барт, У. Беккет, Є. Гуссерль, А. Маслоу, Ч. Морріс, Т. Парсонс, Г. Ріккет, А. Тойнбі, М. Хайдеггер, К. Юнг, К. Ясперс та ін..

На нашу думку, найбільш розгорнуту характеристику культури дав Ю. Давидов. Він розглядає культуру як основу, що гармонізує відносини двох взаємопов'язаних сторін: природи і соціуму. На його думку, соціум (природно- історичне буття людини) намагаючись зберегти себе, несе загрозу “природно-космічному” в людині. Природа ж, з свого боку, намагається “поглинути” соціум, розчинити його в своїх першородних стихіях [8, С.23]. „В культурі як в цілому, як органі самоконституювання людства, - підкреслює Давидов, - мова завжди йде про те, щоб відшукати вищий початок, в якому природа і соціум могли б віднайти ту універсальну міру, котра б не порушила власну внутрішню міру кожної з конфліктуючих сторін” [8, С. 51].

Узагальнюючи наукові концепції щодо визначення поняття „культура”, ми вважаємо за доцільне виокремити декілька підходів до розгляду феномену культури.

1. Культура є «другою природою», світом штучного, створеного людиною для задоволення своїх потреб, що не зумовлюються виключно природними потребами та інстинктами [5, С.35-40]. Такий підхід характерний насамперед для діалектичного напрямку філософії і пов'язаний, на думку П. Гуревича, з розглядом діяльності як головного посередника між природою та культурою. Саме за допомогою діяльності і в процесі діяльності людина, на думку представників цього напрямку, перетворює світ природи у світ культури. Відповідно до сфери людської діяльності розрізняють матеріальну і духовну культуру.

Матеріальну культуру розглядають насамперед як результат практично-перетворювальної діяльності людей - засоби виробництва і повідомлення, знаряддя праці, житло, технічні споруди, все те, що є штучним середовищем або середовищем проживання, а також виробничі технології і специфічні форми спілкування людей в процесі виробництва, їх трудовий і творчий потенціал, технічні знання тощо.

Духовна культура розглядається як частина загальної системи культури, що охоплює духовну діяльність та її продукти. Духовна культура містить пізнання, моральність, виховання, освіту, право, філософію, етику, естетику, науку, мистецтво, літературу, міфологію, релігію. Духовна культура характеризує внутрішнє багатство свідомості, ступінь розвиненості самої людини.

При цьому матеріальна і духовна культура знаходяться в органічній єдності, їхнє розмежування має функціональний характер. Так, елементи матеріальної культури є результатом втілення певних ідей, матеріалізації знання, а духовна культура об'єктивується за допомогою матеріальних засобів. Таке розуміння культури дозволяє розглядати методологічну культуру як певну складову духовної культури, що виявляється як в атрибутах духовного буття людини (думках, ідеях, поглядах, моральних цінностях, традиціях), так і в артефактах матеріальної культури (письмових текстах, книгах, статтях тощо).

2. Культура інтерпретується як спосіб розвитку та саморозвитку особистості. Такий підхід дозволяє розглядати у якості суб'єкта культурно-історичного процесу не середньостатистичного індивіда, а особистість. На думку М. Туровського, «культура як об'єкт наукового пізнання може бути визначена тільки параметрами особистісного ставлення людини до діяльнісного освоєння світу» [37, С.318].

Відповідно, на думку В. Келле та М. Ковальзона, культура може розглядатися як характеристика розвитку людини, як родової, тобто, свідомої, творчої, самодіяльної істоти [15, с.240]. Враховуючи, що особистість є предметом педагогіки та професійної педагогіки, вищеназвані підходи дозволяють нам розглядати методологічну культуру в якості педагогічної категорії, що характеризує розвиток особистості майбутнього вчителя.

3. Культура інтерпретується як специфічний людський, надбіологічно відпрацьований спосіб діяльності, а також - як технологія її здійснення. Тобто, культура є не тільки результатом діяльності людини, але й тим, як вона це здійснює, способами життєдіяльності особистості. Вважаємо, що в межах цієї наукової позиції культура також може інтерпретуватися як певний різновид, характеристика людської діяльності. У цьому контексті у сучасному філософському словнику знаходимо таке визначення: «Культура - це діяльність людей по відтворенню та поновленню соціального буття, а також її продукти і результати, що входять до цієї діяльності» [32, С.255]. Отже, культура - це не тільки діяльність, скільки залучення до неї, перетворення людини та певних соціальних груп та спільнот у суб'єкта культури. На нашу думку, така позиція дозволяє розглядати культуру, у тому числі - методологічну, як результат і характеристику діяльності майбутнього соціального працівника - соціальної, професійної, навчальної.

4. В межах антропологічного підходу до визначення поняття «культура» умовно можна виділити напрямки: історичний, нормативний, структурний та психологічний. Представники історичного напряму головну увагу приділяють визначенню культури з позицій соціального наслідування та традицій (Р. Бенедікт, Е. Девіс, Е. Сепір, Дж. Стюард та ін.). Найбільш поширеною у межах цього підходу до інтерпретації культури є, на нашу думку, культурно-цивілізаційна теорія (М. Данилевський, М. Бердяєв, О. Шпенглер, А. Тойнбі та ін.). Так, М. Данилевський у праці «Росія і Європа» [9] трактує цивілізацію як відокремлений культурно-історичний тип - основну реальну та самодостатню одиницю (суб'єкт) історії. На його думку, не існує всесвітньої універсальної історії, є лише історія конкретних цивілізацій, що мають індивідуальний замкнутий характер.

Нормативний підхід до визначення культури ґрунтується насамперед на ціннісно-смисловому розумінні її природи (І. Ільїн, А. Камо, М. Лосський, Ж.-П. Сартр, П. Сорокін, П. Флоренський, В. Франкл, М. Шелер, Г. Шпет, К.Я сперс та ін..). Так П. Сорокін розглядав культуру як “сукупність значень, цінностей та норм, котрими володіють взаємодіючи між собою особи, та сукупність носіїв, котрі об'єктивують, соціалізують ці значення” [33, С.191].

Структурний підхід до ґрунтується на визначенні структурної організації культури (Р. Лінтон, Дж. Хонігман, А. Кребер, К. Клахкон, Л. Уайд). Так, на думку Р. Лінтона культура - це організовані реакції членів суспільства на повторювальні ситуації і умови життя. Дж. Хонігман вважав, що культура складається з соціально стандартизованої поведінки і мислення певної групи (людей) і матеріальних продуктів її діяльності [28, С.185]. Л. Уайт інтерпретує культуру як цілісну систему, клас предметів і явищ, що залежать від здатності людини до символізації. При цьому структура культури охоплює лише ті зв'язки, що поєднують між собою її окремі явища незалежно від людини [38, С.26-27].

Врахування структурного підходу до інтерпретації культури дозволяє, на нашу думку, розглядати методологічну культуру як певну систему та провести її структурний аналіз.

5. Психологічний підхід (М. Лацарус, Л. Уорд, У. Самнер, Г. Лебон, Г. Тард, З. Фрейд, Дж. Болдуїн, Х. Кулі и Дж.Г. Мід, Г. Рохейм, К. Юнг, Л. Виготський, Д. Ельконін, С. Рубінштейн та ін.) у визначенні культури пов'язаний з дослідженням механізмів психологічної адаптації, сприйняття особистістю надбань культури. Загалом психологічний напрямок характеризується різноплановістю методологічних концепцій, характеристикою культури й культурної діяльності у контексті з процесами формування, розвитку психологічної сфери особистості, комунікації та самоідентифікації особистості у соціокультурному просторі. При цьому культура розглядається як певна ідеальна форма, що існує як об'єктивна реальність афективно-смислових утворень, які засвоюються та суб'єктивуються у процесі індивідуального розвитку (Л. Виготський, М. Коул, Д. Ельконін).

6. Соціологічний підхід до інтерпретації культури ґрунтується на встановленні соціальних зв'язків та закономірностей розвитку культури, виявленні її соціальних функцій. Культура в соціології розглядається насамперед як поняття колективне. Це - спільні для певного колективу чи соціальної групи ідеї, норми, цінності, правила поведінки, що формують колективну солідарність.

Загалом соціологічний підхід до визначення культури також характеризується різноплановістю. На думку Ю. Рєзніка, центральними темами соціологічного аналізу є: культура та соціальна структура; культура і образ та стиль життя; спеціалізована та загальна культура; культура повсякденного життя тощо [28, С.190].

Зокрема, Н. Смелзер визначає культуру як систему цінностей, уявлень про світ і правила поведінки, спільні для людей, пов'язаних певним образом життя. На його думку, культура визначає поведінку, не зумовлену інстинктами, та спадковістю, а таку, що є результатом освіти та виховання [31].

Якщо скористатися концептуальною схемою систем соціальної дії Т. Парсонса, то соціальний рівень культури складається з таких компонентів: систем виробництва та відтворення культурних зразків, системи соціокультурної презентації (механізм обміну лояльностями між членами колективу), системи соціокультурної регуляції (механізми підтримання нормативного порядку і зняття напруги між членами колективу). Крім того, слід виокремити такі важливі соціальні функції культури, як функції консервації, трансляції та соціалізації.

Коротко зупинимося на аналізі їхнього використання в контексті особливостей формування методологічної культури майбутнього соціального працівника.

1. Культура - тип соціальної пам'яті суспільства або спільності (функція консервації). Вона включає в себе місця і способи збереження соціальної інформації (музеї, бібліотеки, банки даних тощо), успадковані схеми поведінки, комунікативні мережі, тощо. Серед вітчизняних дослідників такої позиції дотримуються Ю. Лотман, Б. Успенський, Т. Заславська, Р. Ривкіна. На їхню думку, культура є особливим соціальним механізмом, котрий дозволяє відтворити еталони поведінки, що перевірені досвідом і відповідають потребам розвитку суспільства, та відкриває шляхи і створює можливості для педагогічної дії.

2. Культура - форма трансляції соціального досвіду (функція трансляції). До такого розуміння схиляються західні та вітчизняні вчені, які беруть за основу поняття “соціальне наслідування”, “навчальна поведінка” тощо. Такий підхід реалізовується в дослідженнях У. Самтера, А. Келлера, Н. Янга, М. Дубініна.

3. Культура - спосіб соціалізації людей. Цей підхід, розроблений Т. Парсонсом та іншими, дозволяє розглядати соціалізацію у професійному соціальному середовищі як важливу умову формування методологічної культури майбутнього вчителя.

В межах соціологічного підходу розрізняють поняття масової та елітарної культури, що можуть розглядатися в якості похідних понять у нашому дослідженні.

Безумовно існують певні розбіжності в трактуванні загальної культури соціуму та культури певної соціальної групи. Тому для позначення будь -якої соціальної верстви, групи використовується термін “субкультура”. Це поняття як методологічна категорія дозволяє виокремити соціально- прийнятні форми соціально-культурної диференціації (професійні, молодіжні, наукові тощо). У широкому розумінні під субкультурою розуміють часткову культурну підсистему “офіційної” культури, що визначає стиль життя, ціннісну ієрархію та менталітет її носіїв.

Вчені відзначають, що не кожна соціальна група утворює власну субкультуру. Ми погоджуємося з М. Слюсаревським, що складовими субкультури і одночасно її ознаками є: знання (картина світу у вузькому сенсі), цінності, стиль і спосіб життя, соціальні інститути як системи норм, процедурні знання, навички, уміння, способи здійснення, методи, потреби та нахили [30]. Враховуючи вищенаведені визначення, майбутніх соціальних працівників можна вважати представниками двох цілком визначених субкультур - молодіжної та професійної (її ознаки набуваються на особистісному рівні у процесі соціалізації у професійному соціокультурному середовищі та у процесі професійно-педагогічної освіти).

Отже, проведений аналіз підходів до розуміння сутності культури дозволяє зробити ряд узагальнень:

1. У контексті нашого дослідження важливими характеристиками поняття культура є наступне:

• культура характеризує ціннісно-смислове поле організації та життєдіяльності суспільства на певному етапі історичного розвитку;

• культура визначає способи, норми, правила, вимоги, традиції функціонування соціальних груп різного рівня організації (сучасного глобалізованого суспільства, нації, народу, соціальних верств та страт, субкультур, професійних соціокультурних груп тощо);

• культура концентрує соціальний досвід, накопичений людством протягом діяльності багатьох поколінь, що концентрується у знаннях, матеріальних предметах, зразках діяльності та поведінки, механізмах передачі цього досвіду членам суспільства (у процесі соціалізації, виховання, навчання, трудової діяльності);

• культура характеризує якісний стан діяльності людини та уособлює нормативні вимоги до цієї діяльності;

• культура є характеристикою як цілісного розвитку особистості, так і рівня розвитку її якостей та характеристик, визначає ступінь оволодіння нормами та цінностями, пріоритетними для даного типу суспільства або соціальної групи;

• культура є полем діяльності особистості, сферою її творчого розвитку та самореалізації.

2. Культура (у тому числі методологічна культура майбутнього соціального працівника) має два прояви - об'єктивний (як певна символічна реальність, зафіксована на рівні масової свідомості та у вигляді певних артефактів) та суб'єктний (як сукупність якостей та характеристик сформованих у кожного члена суспільства, соціокультурної групи на особистісному рівні).

3. Формування методологічної культури пов'язане з цілісним розвитком особистості майбутнього соціального працівника, потребує системного врахування вищенаведених основних підходів до інтерпретації культури та способів її трансляції, сприйняття та інтеріоризації та провідних методологічних підходів до формування й розвитку особистості (діяльнісного, особистісно-орієнтованого, аксіологічного, культурологічного тощо [2]).

Відповідно, дослідження феномену методологічної культури майбутнього соціального працівника пов'язано із визначенням сутності й змісту поняття «особистість». Необхідно відзначити, що поняття особистості - один найбільш поширених конструктів при побудові теорій, що описують психічну природу людини. В той же час практично всі фахівці вважають, що особистість - це соціальний індивід, суб'єкт і об'єкт суспільних відносин (Б. Ананьєв, Л. Асмолов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, К. Платонов, та ін.).

В Українському педагогічному словнику особистість розглядається у кількох значення: широкому як «конкретна, цілісна людська індивідуальність у єдності її природних і соціальних якостей; у вужчому, філософському розумінні -індивід як суб'єкт соціальної діяльності, властивості якого детерміновані конкретно-історичними умовами життя суспільства. Поняття "особистість" не слід цілком ототожнювати з поняттями "індивід" (одиничний представник людського роду) та "індивідуальність" (сукупність рис, що відрізняють даного індивіда від усіх інших). З точки зору педагогіки і психології особистість - це певне поєднання психічних (включаючи психофізіологічні і соціально-психологічні) властивостей: спрямованості (потреби, мотиви, інтереси, світогляд, переконання тощо), рис темпераменту й характеру, здібностей, особливостей психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'яті, мислення, уяви, уваги, емоційно-вольової сфери)» [39, С. 243].

Слід відзначити, що у педагогіці і психології з проблеми інтерпретації особистості, її розвитку і формування умовно можна виділити три основних напрямки: біологічний, соціологічний і біосоціальний.

Представники біологічного напрямку, вважаючи особистість суто природною істотою, всю поведінку людини пояснюють дією властивих їй від народження потреб, потягів та інстинктів (З. Фрейд і ін.). Людина вимушена підкорятися вимогам суспільства і при цьому постійно вгамовувати природні потреби. Щоб приховати цю постійну боротьбу з самою собою, вона незадоволення природних потреб замінює заняттям яким-небудь видом діяльності [27, С. 8-9].

Представники соціологічного напрямку вважають, що хоча людина і народжується як істота біологічна, однак в процесі свого життя вона поступово соціалізується завдяки впливу на неї тих соціальних груп, з якими вона спілкується. Чим нижча за рівнем розвитку особистість, тим яскравіше і виразніше виявляються у ній біологічні ознаки, передусім інстинкти володіння, руйнування, статеві тощо.

Представники біосоціального напрямку вважають, що психічні процеси (відчуття, сприйняття, мислення і інші) мають біологічну природу, а спрямованість, інтереси, здібності особистості формуються як явища соціальні. Такий розподіл особистості ніяк не може пояснити ні її поведінку, ні її розвиток.

Специфічність та особливість окремих сторін особистості в науковій літературі також пропонується пояснювати за допомогою різних ознак.

Перша - ознака “індивідуалізації”. Її розкриття дозволило Л. Виготському відобразити основний генетичний закон культурного розвитку: від інтерпсихічної, соціальної колективної діяльності дитини до індивідуальної, інтрапсихічної, власне психологічної форми її діяльності. Сутність цієї лінії аналізу розвитку конкретних видів діяльності є в роботах Л. Виготського, присвячених перетворенню зовнішньої мови, “мови-для-інших”, у внутрішню мову - “мову-для-себе”.

Друга ознака - “інтеріоризація”, що відображує перехід від “Ми” до “Я”, краще всього передається терміном “інтимізація”.

Третя ознака - “інтеріоризація” як виробництво внутрішнього плану свідомості (П. Гальперін, В. Давидов, Н. Тализіна).

У більшості досліджень особистість розглядається з точки зору діяльності. Слід зауважити, що в межах діяльнісного підходу особистість досліджується на різних рівнях буття людини: соціальному, культурному, біологічному, психологічному і фізіологічному. Як зазначає Є. Ільєнков: „Особистість взагалі є одиничним вираженням життєдіяльності ансамблю соціальних відносин взагалі. Дана особистість є одиничним вираженням тієї необхідності обмеженої сукупності цих відношень (не всіх), якими вона безпосередньо зв'язана з іншими (з окремими а не з усіма) індивідами - “органами” цього колективного “тіла” - тіла роду людського” [11, С.394].

В традиції діяльнісного підходу О. Леонтьєв зазначає особистість як системну якість: „Особистість неоднозначно індивід; це особлива якість, яка здобувається індивідом у суспільстві, в цілісній сукупності відносин, суспільних за своєю природою, до яких індивід залучається. З цього погляду проблема особистості утворює новий психологічний вимір: інший, ніж вимір, у якому відбуваються дослідження певних психічних процесів, окремих властивостей і станів людини; це - дослідження її місця, позиції в системі, яка є системою суспільних зв'язків, спілкувань, які відкриваються їй; це - дослідження того, що, й задля чого і як використовує людина вроджене й здобуте нею...”[21, С.385].

Таким чином, саме у процесі взаємодії наявних особистісних ресурсів й умов середовища, спеціально організованих для впливу на розвиток, у структурі особистісних якостей людини відбуваються їх певні якісні зміни. Це дозволяє визначити, що у процесі діяльності у соціокультурному середовищі вищого навчального закладу особистість майбутнього соціального працівника буде сприймати та інтеріоризувати змістовні характеристики методологічної культури, що зумовлює формування й розвиток особистісних якостей і характеристик, суб'єктного вияву методологічної культури. При цьому динаміка та якісні характеристики цього процесу залежать від специфіки й структури діяльності, її мети, змісту, результатів.

Отже, формування методологічної культури також залежить від предметного наповнення діяльності, що у нашому випадку визначається змістом методології.

Слід відзначити, що у філософському словнику поняття „методологія” має два значення:

1) сукупність пізнавальних засобів, методів, прийомів, що використовуються у будь-якій науці;

2) галузь знання, що вивчає засоби, передумови й принципи організації пізнавальної й практично- перетворюючої діяльності” [40 С.258].

В “Українському педагогічному словнику” методологія розглядається як:

1) сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в якійсь науці.

2) Вчення про методи пізнання та перетворення дійсності [38, С.207].

Термін “методологія” грецького походження і означає “вчення про метод” або “теорія методу”. Ми враховуємо думку О. Новікова, що методологія взагалі довгий час розглядалася дослівно лише як вчення про методи діяльності (метод і «логос» - вчення). Подібне розуміння методології обмежувало її предмет аналізом методів (починаючи з Р. Декарта) [26]. Таке розуміння методології мало свої історичні підстави: в умовах класового суспільства, поділу праці (на працю розумову та фізичну (за К. Марксом), відносно невелика група людей «розумової праці» генерувала цілі діяльності, а решта людей «фізичної праці» мали ці цілі виконувати, реалізовувати. Так склалася класична для того часу психологічна схема діяльності: мета - мотив - спосіб - результат. Мета задавалася людині як би «ззовні» - учневі у школі вчителем, студентові - викладачем; мотив або «нав'язувався» людині також ззовні, або вона його мала сам собі сформувати. І, таким чином, для більшої частини людей для вільного прояву своїх сил, для творчості залишався тільки один спосіб: синонім - метод. Звідси і побутувало вузьке розуміння методології.

Як наслідок, традиційно склалося уявлення, що методологія практично цілком відноситься до науки, до наукової діяльності. Відповідно, до останнього часу термін «методологія» ототожнювався з методологією науки загалом або методологією будь-якої конкретної науки - педагогіки, математики, хімії тощо. Проте, наукова діяльність є лише одним із специфічних видів людської діяльності, поряд з мистецтвом, релігією і філософією. Всі інші види професійні діяльності людини відносяться до практичної діяльності.

Слід відзначити, що такий підхід до визначення методології зумовлюється тим, методологія як така, у першу чергу - методологія науки, в радянські часи стала оформлятися лише у 60-70-і рр. минулого століття. До цього, партійними органами вважалося, що вся методологія викладена в марксистсько-ленінському вченні, і всякі розмови про будь-які ще «методології» шкідливі і небезпечні. Незважаючи на це, методологія науки, завдяки працям П. Копніна, В. Лекторського, В. Садовського, В. Швирєва, Г. Щедровицького, Е. Юдіна та інших авторів стала розвиватися як окрема галузь наукового пізнання [26, С.15].

За твердженням П. Копніна, «логіка наукового дослідження є не простим додатком методу матеріалістичної діалектики, а спеціальної теоретичної галузі знання, що має свій об'єкт і свої основні поняття» [16, С. 121].

Ми враховуємо позицію О. Новікова, який розглядає методологію як вчення про організацію діяльності [26]. Учений вважає що наукова діяльність є лише одним з специфічних видів людської діяльності, разом з мистецтвом, релігією і філософією. Всі інші види професійної діяльності людини відносяться до практичної діяльності, на яку також повинно поширюватися поняття методології, в тому числі поняття методології практичної педагогічної діяльності [26, С.12-13].

Отже, методологія практичної діяльності відрізняється від методології пізнання цілою низкою взаємозв'язаних властивостей, а саме:

- своєю метою, яка визначається як творення ефективної моделі практичної діяльності на відміну від мети пізнання - істини;

- принципово іншим підходом до розгляду ролі суб'єкта, адже на відміну від прагнення позбутися його впливу, що є характерним для гносеологічного підходу, тут суб'єктивні особливості посідають значне, якщо не визначальне місце;

- тим, що вплив суб'єкта на об'єкт з необхідністю доповнюється врахуванням соціальної природи останнього у вигляді об'єктивованих форм культури чи у разі, якщо об'єктом змін виступають інші особи - їхньої внутрішньої, суб'єктивно зумовленої детермінації поведінки;

- взаємодією багатьох учасників трансформаційного процесу, яка перетворює їх на співсуб'єктів, а взаємодію на інтеракцію, що вимагає узгодження їх часткових функцій і підсилює роль управління;

- експліцитністю суб'єктивного чинника. Тобто рефлексивність практичної діяльності свідчить про важливість таких функцій суб'єкта як мотиваційна, ціннісна, інтеграційна, легітимаційна та деякі інші;

- зведення множини інформації та знань до цілісного розуміння, з акцентуванням уваги на сенсотворчому значенні людської екзистенції;

- необхідністю врахування свободи як важливого детермінуючого чинника та багатьох інших.

Узагальнюючи результати наукових досліджень відомих методологів С. Гончаренка, В. Загвязінського, В. Краєвського, О. Новікова, В. Штанько, Е. Юдіна та ін. можна дійти висновку, що у сучасній науці методологія розуміється у вузькому і широкому значеннях. У широкому значенні методологія - це сукупність найбільш загальних, перш за все світоглядних, принципів в їх застосуванні до розв'язання складних теоретичних і практичних задач, світоглядна позиція дослідника. Разом з тим, це і вчення про методи пізнання, що обґрунтовує початкові принципи і способи їх конкретного застосування в пізнавальній і практичній діяльності. Методологія у вузькому значенні - це вчення про методи наукового дослідження. філософія виховний професійний соціальний працівник

У структурі методологічного знання Е. Юдін виокремлює чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний.

Зміст першого, філософського рівня методології складають загальні принципи пізнання і категоріальний апарат науки в цілому. Методологічні функції виконує вся система філософського знання.

Другий рівень - загальнонаукова методологія - утворюють теоретичні концепції, які використовуються всіма або до більшістю наукових дисциплін.

Третій рівень - конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які використовуються тією або іншою спеціальною науковою дисципліною. Методологія конкретної науки включає як проблеми, специфічні для наукового пізнання в даній галузі , так і питання, що висуваються на вищих рівнях методології, такі, наприклад, як проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях.

Четвертий рівень - технологічна методологія - визначають методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічного знання мають чітко виражений нормативний характер.

Всі рівні методології педагогіки утворюють складну систему, між ними існує певна супідрядність. При цьому філософський рівень виступає як змістовна основа будь-якого методологічного знання, визначає світоглядні підходи до процесу пізнання і перетворення дійсності [42, С.67].

Слід відзначити, що філософська методологія не є особливим розділом філософії. Філософська методологія виконує завдання вдосконалення, раціоналізації наукової діяльності, виходячи за межі філософії, хоча й спираючись на філософські світоглядні і загальнометодологічні орієнтири і положення.

Ми враховуємо думку Е. Юдіна, що у XX в. складається, крім того, новий тип методологічного знання - загальнонаукові концепції та напрямки, які за своїм масштабом виходять далеко за межі окремих наукових дисциплін. Вони виконують в науці певні методологічні функції, але разом з тим не є філософськими. Таким, наприклад, є сучасні методи математичного забезпечення досліджень, методи і поняття кібернетики, методологічні принципи системного підходу тощо [42, С.63-63].

На думку О. Новікова, два перших рівні методології (філософська та загальнонаукова) відведені для філософів. Але філософи самі конкретних наукових досліджень не здійснюють (за винятком власне філософських досліджень). Вони аналізують лише найбільш загальні результати, одержані в різних галузях наукового знання в минулих дослідженнях. Їхні праці, по-цьому, слід віднести, в основному, до гносеології як науці про пізнання, логіці науки тощо, тобто до тих аспектів, які пов'язані з наукою як сформованою системою наукових знань. А вченим - представникам конкретних наук (фізикам, хімікам, педагогам тощо) потрібна методологія як знаряддя їхньої власної діяльності для проведення власних досліджень [26].

У дослідженнях В. Краєвського, О. Новікова, Е. Юдіна та ін.. конкретно-наукова методологія розглядається як сукупність методів, прийомів дослідження і процедур, що застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні. Враховуючи, що одним з провідних типів професійної діяльності для соціального працівника є соціально-педагогічна діяльність, конкретно науковий рівень методології в контексті методологічної культури посідає методологія педагогіки.

Під методологією педагогіки в загальному значенні розуміється теорія про структуру, логічну організацію, методи і засоби пізнавальної (дослідницької) і перетворювальної (практичної) педагогічної діяльності, а також діяльність з отримання і застосування такого (методологічного) знання. При цьому більш загальні знання, знання наук вищого методологічного статусу виконують по відношенню до педагогічного знання методологічну функцію і формують методологічні основи педагогіки. Сукупність цих знань, представлена у вищій, найбільш розвиненій формі своєї організації, складає теорію методологічних основ педагогіки.

В. Загвязінський вважає, що педагогічна методологія включає: вчення про структуру і функції педагогічного знання, зокрема про педагогічну проблематику; початкові, ключові, фундаментальні соціально-педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), що мають методологічний сенс; вчення про способи використання здобутих знань для вдосконалення практики; вчення про логіку і методи соціально-педагогічного пошуку [10].

Частіше всього методологія педагогіки трактується як теорія методів педагогічного дослідження, а також теорія для створення освітніх і виховних концепцій. На думку Р. Барроу, існує філософія педагогіки, яка й розробляє методологію дослідження. Вона включає розробку педагогічної теорії, логіку і сенс педагогічної діяльності. З цих позицій методологія педагогіки тотожна філософії освіти, виховання і розвитку [3, С. 11].

Аналіз наукової літератури дозволяє зробити висновок про зближення поглядів різних авторів на дану проблему, принаймні, в тому, що стосується визначення сутності методології педагогіки як вчення про структуру, логічну організацію, методи і засоби педагогічної діяльності у царині теорії і практики педагогіки. Така позиція учених дозволяє сформулювати основні ознаки методологічного знання.

Істотною ознакою методологічного знання є, перш за все, його приналежність до розв'язання специфічної суперечності - між процесами пізнання і перетворення соціально-педагогічної практики.

Отже, методологічне знання тієї чи іншої науки є результатом розв'язання суперечності між процесами пізнання і перетворення відповідного педагогічного процесу. Теоретичне знання є результатом розв'язання іншої суперечності - між предметом пізнання і методом, за допомогою якого можливо пізнання цього предмету (при цьому не є обов'язковою вимога єдності і взаємозв'язку пізнання і перетворення, теоретичної і практичної діяльності). Теоретико-методологічне знання виводиться з розв'язання проблеми, що містить в собі обидві суперечності: між предметом і методом, між пізнанням і перетворенням.

На думку С. Кульневича, що своєрідним ядром формування методологічної культури вчителя виступають функції методології, що визначають нормативний, організуючий, філософський, ідеологічний, гносеологічний і технологічний сенс педагогічної діяльності [19].

Ми враховуємо думку Е. Юдіна, що істотна відмінність у функціях, що виконує методологія, визначається насамперед тим, до якого типу належить методологія - нормативного або дескриптивного. При цьому будь-яка методологія виконує нормативні функції, адже саме в цьому полягає її загальне призначення. Однак це зовсім не заперечує той факт, що методологічне знання виступає або у нормативній, або в дескриптивної формі. У нормативному методологічному аналізі, природно, переважають конструктивні завдання, пов'язані з розробкою позитивних рекомендацій і правил здійснення наукової діяльності. Дескриптивний же аналіз має справу з ретроспективним описом вже здійснених процесів наукового пізнання. Що ж до дескриптивної методології, то її основним завданням можна вважати вивчення тенденцій і форм розвитку пізнання з боку його методів, категоріального і понятійного апарату, а також характерних для кожного конкретного етапу способів пояснення [42, С.63].

Ми поділяємо думку В. Краєвського, що наявність цих двох функцій визначає і поділ основ методології на дві групи - основи теоретичні та нормативні. До теоретичних основ відносяться:

- визначення методології;

- загальна характеристика методології науки, її рівнів: загальнофілософського, загальнонаукового, конкретно-наукового, рівня методів і техніки дослідження;

- методологія як система знань і система діяльності;

- джерела методологічного забезпечення дослідницької діяльності;

- об'єкт і предмет методологічного аналізу. Нормативні основи охоплюють таке коло питань:

- місце наукового пізнання серед інших форм духовного освоєння світу, до яких відносяться - стихійно- емпіричне пізнання і художньо-образне відображення дійсності;

- визначення приналежності роботи в галузі соціальної педагогіки до науки: характер цілепокладання, виділення спеціального об'єкта дослідження, застосування спеціальних засобів пізнання, однозначність понять;

- типологія соціально-педагогічних досліджень;

- характеристики дослідження, за якими вчений може звіряти і оцінювати свою наукову роботу: проблема, тема, актуальність, об'єкт дослідження, його предмет, мета, завдання, гіпотеза і положення, що виносяться на захист, новизна, значення для науки, значення для практики;

- логіка педагогічного дослідження [17].

Разом з тим, на думку В. Краєвського, всі знання, почерпнуті з вищеперерахованих чотирьох джерел, об'єднуються в процесі індивідуальної рефлексії дослідника з приводу його власної наукової роботи. Таким чином, методологічна рефлексія виступає як п'яте джерело методологічного забезпечення (науково-дослідної роботи та соціально-педагогічного процесу - В.К.). [17, с. 23]. Відповідно, без знань методології неможливо грамотно провести соціально-педагогічне дослідження або грамотно організувати педагогічний процес. Таку грамотність дає оволодіння методологічною культурою. Однак, на думку В. Краєвського, методологічна культура потрібна не тільки науковому працівнику. «У більш загальному сенсі можна стверджувати, що методологічна культура - це культура мислення, заснована на методологічних знаннях, необхідною частиною якої є рефлексія. Така культура потрібна практиці не менше, ніж науці. Розумовий акт в педагогічному процесі спрямований на вирішення проблем, що виникають у цьому процесі, і тут не можна обійтися без рефлексії, тобто роздумів про власну діяльність» [17 , С. 13].

Отже, у підходах до визначення культури та у філософських підходах майже відсутні формулювання методологічної культури. Методологічну культуру відносять до сфери суто науково-дослідницької діяльності, інтелектуальної і світоглядної культури вченого. Слід відзначити, що існує значна кількість визначень сутності та змісту методологічної культури, насамперед - педагога. Спробуємо систематизувати та узагальнити їх, спираючись на підходи щодо визначення сутності та змісту культури та методології.

Слід відзначити, що у традиційному уявленні методологічна культура розуміється як культура наукової діяльності. При цьому науковці виходять з того, що фахівець у своїй професійній діяльності фахівець має насамперед вміти самостійно конструювати соціально-педагогічний процес: ставити мету, формулювати завдання, гіпотезу, застосовувати адекватні методи тощо.

Зокрема В. Краєвський до змісту методологічної культури відносить „знання, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення” [18, с. 121]. На його думку, педагог, який володіє методологічною культурою, має знати методологію педагогіки й вміти застосовувати її у процесі вирішення педагогічних ситуацій. Складовими методологічної культури при цьому визначаються: методологічні знання філософського, загальнонаукового, конкретно-наукового і технологічного рівня; здатність до проектування й організації навчально-виховного процесу: усвідомлення, формулювання й творче вирішення педагогічних задач, методична рефлексія.

Є. Бондаревська під методологічною культурою вчителя розуміє особливу форму діяльності педагогічної свідомості, побудови самим педагогом методології особистісно- професійного саморозвитку [1]. В її розумінні особливістю методологічної культури є здатність вчителя до суб'єктивного розуміння педагогічного процесу, вміння вести методологічний пошук тобто оволодіння ним діяльністю з визначення сенсу, основ, ідей педагогічних явищ як особистісно значущих в контексті професійного саморозвитку і здійснення педагогічної діяльності.

У межах філософського підходу методологічна культура визначається через перелік певних якісних, як правило зовнішніх, спостережуваних, мінливих показників та механізмів їх прояву в професійно-педагогічній діяльності чи в окремих її аспектах; як деяка конструкція, що «сама-в собі- себе-показує. Так, Г. Валєєв вважає такими показниками: сформоване творче мислення з опорою на досягнення сучасної психолого-педагогічної науки; розвинені здатності до критичного аналізу педагогічної дійсності; потребу в дослідно-експериментальному перетворенні навчально-виховного процесу [2].

На думку О. Лаврентьєвої, методологічна культура вчителя виходить із певної педагогічної філософії, представленої в його педагогічній концепції як системі основних педагогічних ідей і принципів, що визначають педагогічний світогляд, цілі й зміст діяльності вчителя. В основі такої концепції лежить система уявлень щодо сутності людини, її призначення, місця й ролі професійної освіти в її становленні, а також стосовно цілей і завдань педагогічної діяльності загалом і власної зокрема. Ці концептуальні ідеї, розпредметнені методологічною культурою, стають інтегрованими особистісними переконаннями, тобто закладеними в фундамент професійної діяльності диспозиціями педагога [20].

В межах діяльнісного підходу, як основоположного у теорії професійного становлення особистості, доречно розглядати професійну діяльність сутністю буття людини (як суб'єкта) у сфері професії. У цьому контексті, безумовно, процес становлення методологічної культури слід інтерпретувати як складову процесу формування професійної культури соціального працівника (як утворення, що, на нашу думку, найбільш повно характеризує інтеріоризацію особистістю системи професійно важливих знань, умінь, навичок, установок, традицій, цінностей, атрибутів тощо та пов'язаний з цим особистісний розвиток) й погодитись із методологами педагогіки О. Анісімовим, В. Загвязінським, В. Краєвським, В. Полонським, котрі пов'язують формування професійної і методологічної культури з діяльнісно- конструктивним підходом до його навчання і розвитку.

Так, С. Казанцев вважає, що методологічна культура - це цілісна, інтегральна характеристика особистості, що володіє фундаментальними загальнонауковими, методологічними знаннями, системою ціннісних орієнтацій на творчий саморозвиток у навчально-дослідницькій творчій діяльності, науковим стилем мислення [14].

Як і вищезгадані науковці, С. Кульневич розглядає методологічну культуру як складову професійної культури вчителя і основу продуктивної діяльності свідомості педагога: “Методологічна культура вчителя - це особлива форма діяльності педагогічної свідомості, що скеровує мислення вчителя і проявляється у методологічних вміннях цілепокладання, визначення провідних принципів, відбору і побудови змісту, моделювання і конструювання умов і факторів, що формують і розвивають особистісні структури учнів”[19].

В межах акмеологічного підходу є розуміння методологічної культури як певного феномену, що багатовимірно характеризує стан особистості педагога, є умовою досягнення ним найвищих показників в особистісно-соціальному розвитку, професійній діяльності, творчості [33]. О. Ходусов методологічну культуру представляє як образ ідеального професійного буття вчителя, що включає онтолого-гносеологічну й методологічну інтерпретацію його професійної діяльності. Цей образ відображує внутрішній духовний стан і надбання вчителя. Завдяки цьому створюється концепція, стратегія професійного мислення вчителя, поведінки й діяльності [41].

Ми враховуємо думку П. Кабанова, що методологічна культура - це механізм, який зберігає людину в даному смисловому полі. Без методологічної культури людина випадає з цього смислового поля із-за різних перешкод, що виникають в ході її діяльності. Звідси не всі методологічні установки потрапляють в розряд культурних, а тільки ті, які показали свою ефективність у практиці їх застосування, яким віддається перевага [12, С.15-17].

Враховуючи положення культурологічного підходу до професійної освіти майбутніх учителів ми можемо припустити, що методологічна культура у об'єктивному вимірі існує як певний символічний простір. У процесі діяльності (навчальної, наукової, самоосвітньої, громадської) майбутні соціальні педагоги залучаються до зразків методологічної культури, зафіксованих у соціокультурному просторі (субкультурі) ВНЗ, сприймають вже генеровані ідеї, народжують нові. Під час діяльності суб'єктів цього процесу зразки методологічної культури транслюються, зберігаються, сприймаються і використовуються як об'єктивні і суб'єктивні явища. Суб'єктивними ці явища стають тому, що хтось (певний суб'єкт) є автором тієї чи іншої ідеї, що становить основу явища, а об'єктивними - тому що ці явища відкриваються іншими суб'єктами, для яких вони існують об'єктивно, оскільки є результатом діяльності інших дослідників і визнаються науковим загалом.

Виходячи з специфіки професійної діяльності сучасного соціального педагога, ми поділяємо думку В. Сластеніна, що процес професійного становлення майбутнього соціального педагога має моделювати структуру професійної діяльності. Виходячи з цього, слід визначити наступні прояви методологічної культури: уміння оперувати філософськими і педагогічними категоріями і основними поняттями соціально- педагогічної науки; установка на творче перетворення теорії в метод пізнавальної діяльності; намагання виявити єдність і спадкоємність психолого-педагогічного знання в його історичному розвиткові; критичне ставлення до положень, аргументів; доказове заперечення антинаукових позицій в галузі людинознавства; рефлексія з приводу передумов, процесу і результатів власної пізнавальної діяльності, а також руху думки інших учасників соціально-педагогічного процесу [29].