Сутність та зміст методологічної культури майбутнього соціального працівника

Крім того, необхідно враховувати, що одними з найбільш важливих вимог до професійної підготовки майбутнього соціального працівника є формування у нього професійного мислення, здатності до аналізу наукової літератури, організації науково-дослідної діяльності, професійної рефлексії власної професійної діяльності. У цьому контексті вища школа має бути орієнтованою на розв'язання головного завдання - формування не просто фахівця високої для своєї галузі знань кваліфікації, а фахівця такого рівня професійної культури, коли вся його діяльність свідомо спрямовується набутими у ВНЗ методологічно ефективними філософсько-світоглядними настановами.

В аксіологічному підході системотвірним чинником методологічної культури є особлива система цінностей, яка дозволяє майбутньому соціальному працівникові опанувати діяльністю щодо визначення змісту, основ, ідей, явищ як особистісно важливих у контексті професійного саморозвитку.

У цьому контексті ми погоджуємось з А. Ходусовим, що провідною характеристикою методологічної культури виступає спрямованість (система цінностей), яка представлена у вигляді блоку цілей і критеріїв. Серед останніх науковець виділяє три критерії: усвідомленість цінностей і відношення до них; дії по вибору цінностей; реалізація їх як особистісних цілей діяльності [41].

На аксіологічних позиціях розуміння сутності методологічної культури стоїть також відома польська дослідниця В. Оконь, яка розглядає культуру як сукупність створених людьми наукових, моральних, художніх і технічних цінностей, а також - процеси взаємодії з цими цінностями і створення нових.

Ми спираємось на ідеї згаданих педагогів і виділяємо у структурі методологічної культури майбутнього соціального працівника аксіологічний компонент як змістовну основу його самосвідомості, професійної «Я-концепції», педагогічної рефлексії.

Слід відзначити, що цінності є досить широкою категорією, яка, є предметом теоретичних досліджень багатьох наук (філософії, соціології, психології, педагогіки, етики, естетики, політології). Відповідно існують більше сотні визначень цієї категорії. Зокрема відомий філософ В. Тугаринов вважає, що в найбільш загальному сенсі цінності - це “явища (або сторони, властивості явищ) природи і суспільства, які корисні, потрібні людям історично визначеного суспільства чи класу як дійсність, мета чи ідеал. З цього визначення випливає, що цінністю може бути не тільки те, що існує, але й те, що тільки треба здійснити, за що треба боротися”[38, С.11].

Найбільш поширеним у наш час є культурологічний підхід до розуміння цінностей. Його прибічники (С. Анісімов, А. Арнольдов, Л. Буєва, А. Здравомислов, М. Каган та ін.) вважають, що цінності є якісними характеристиками певної культури, висвітлюють систему значень, смислів та пріоритетів, характерних для певної культури чи цивілізації, уособлюють змістовні характеристики духовного життя людини і суспільства. Отже, цінності є змістовною характеристикою методологічної культури майбутнього соціального працівника, є основою його професійної свідомості і професійної діяльності як певного виду духовної активності.

У цьому плані М. Каган доречно звертає увагу на те, що духовна активність людини виступає у двох формах - пізнання об'єктивного світу та його ціннісного усвідомлення, на основі якого формується ціннісна свідомість. Науковець зазначає, що “ціннісна свідомість визначає цілі культурної діяльності людини, її смисли, її спрямованість, а пізнання - найбільш ефективні способи досягнення цих цілей” [13 , С.154]. На його думку, цінності є результатом активної діяльності суб'єкта, їхня сутність пізнається людиною й усвідомлюється лише у процесі суспільної діяльності, коли виявляється позитивна значущість певних об'єктів. Відповідно цінності є певним критерієм оцінки особистістю предметів або явищ суспільного буття. Як зазначає більшість науковців, система індивідуальних цінностей є результатом інтеріоризації (засвоєння) особистістю цінностей суспільства, на їхній основі у людини формуються ціннісні орієнтації, як певні світоглядні методологічні регулятиви поведінки і діяльності. Слід також відзначити, що окремі науковці (В. Вілков, Л. Коган, В. Омельченко та ін.) пов'язують поняття цінностей та становлення ціннісних орієнтацій особистості з формуванням сенсу (смислу) життя і діяльності. Так О. Коган поняття “смисл” розглядає через ціннісне самовизначення людини, звертає увагу на той факт, що вона може одночасно належати різним “мікросередовищам”, які можуть мати на нього різновекторні впливи. Тому кожна особистість змушена постійно знаходитись в ситуації оцінки і вибору певних установок і ціннісних орієнтацій з числа тих, що пропонуються з боку цих груп і середовищ. У нашому випадку, на формування ціннісних орієнтацій особистості майбутнього соціального працівника теж впливають кілька соціокультурних середовищ - вищого навчального закладу, молодіжної субкультури, мікросоціальне середовище тощо.

Аналіз наукової літератури з питань педагогічної аксіології, зокрема - праць Л. Архангельського, О. Асмолова, В. Мясіщева, В. Тугаринова та ін., дозволяє стверджувати, що ціннісні орієнтації майбутнього соціального працівника, сформовані на основі загальнолюдських, громадянських і професійних цінностей, є основою його професійної позиції, як результату і критерію сформованості методологічної культури, а також психологічним новоутворенням інтегрального характеру, який забезпечує цілісність свідомості, діяльності і поведінки особистості, є основою для розвитку мотиваційної сфери.

Загальнолюдські цінності - це світоглядні ідеали, моральні норми, які відображають духовний досвід усього людства. Вони становлять основу моральності особистості, являють собою єдність національних і загальнолюдських цінностей, таких як: доброта, увага, чуйність, милосердя, толерантність, совість, чесність, повага, правдивість, працелюбність, справедливість, гідність, терпимість до людей, повага і любов до своїх батьків тощо.

Важливе значення для професійної діяльності соціального працівника у сучасних умовах мають громадянські цінності, основу яких складає громадянськість - духовно-моральна цінність, світоглядно-психологічна характеристика людини, що зумовлена її державною самоідентифікацією, усвідомленням належності до конкретної країни. З цим пов'язане більш або менш лояльне ставлення людини до встановлених у державі порядків, законів, інституцій влади, відчуття власної гідності, знання і повага до прав людини, чеснот громадянського суспільства, готовність та вміння домагатися дотримання власних прав. Крім того, необхідно враховувати, що одними з найбільш важливих вимог до професійної підготовки майбутнього соціального працівника є формування у нього професійного мислення, здатності до аналізу наукової літератури, організації науково-дослідної діяльності, професійної рефлексії власної професійної діяльності. У цьому контексті вища школа має бути орієнтованою на розв'язання головного завдання - формування не просто фахівця високої для своєї галузі знань кваліфікації, а фахівця такого рівня методологічної культури, коли вся його діяльність свідомо спрямовується набутими у ВНЗ методологічно ефективними філософсько-світоглядними настановами.

Узагальнюючи вищезазначені підходи методологічну культуру майбутнього соціального працівника ми розглядаємо як цілісне багаторівневе і багатокомпонентне утворення у структурі особистості соціального працівника, що містить знання фахової методології, володіння методами і методологією наукового пізнання, розумову діяльність в режимі методологічної рефлексії, розвинуті здібності критичного аналізу професійної діяльності, систему інтеріоризованих педагогічних та загальнолюдських цінностей, котрі визначають професійну свідомість.

Загалом існує декілька тенденцій щодо визначення змісту методологічної культури. Представники першої, опираючись на праці В. Краєвського, уводять до змісту методологічної культури переважно методологічну рефлексію (як уміння аналізувати власну наукову діяльність), а також - здатність (вміння і здібності) до наукового узагальнення, критичного аналізу й творчого застосування певних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання педагогічного процесу [17, С.11]. Інша група науковців намагається розширити зміст методологічної культури, вводячи до нього аксіологічний компонент, систему мотивації. Зокрема, В. Сластенін вважає, що крім знань та вмінь, до методологічної культури слід віднести наступні позиції:

1. Перетворення педагогічної теорії в метод пізнавальної діяльності.

2. Намагання виявити єдність та спадкоємність психолого-педагогічних знань в процесі їх історичного розвитку

3. Критичне ставлення до положень, аргументів, які знаходяться у площині педагогічної свідомості.

4. Рефлексія передумов, процесу і результатів власної пізнавальної діяльності, а також думок інших учасників процесу навчання та виховання.

5. Доказові спростування антинаукових позицій в галузі людинознавства.

6. Розуміння і прийняття світоглядних та гуманістичних функцій педагогіки та психології [29].

Таким чином, зміст і структура методологічної культури можуть бути подані й описані як певна емпірична реальність, як образ, що безпосередньо постає перед соціальним працівником у його „внутрішньому досвіді” і скеровує його практичну діяльність.

Крім того, методологічну культуру слід розглядати з позицій системного підходу, як цілісну, складно-ієрархічну систему у професійній структурі особистості, що складається і функціонує у взаємодії: об'єктивної (мобікультурні об'єкти та реалії) та суб'єктивної (відбиток культури у свідомості) її форм, раціональної та емоціонально-чуттєвої її складових, культурно-іноваційних механізмів та властивих культурі способів забезпечення самоідентифікації.

Тому, опираючись на праці В. Афанасьєва, М. Кагана, В. Садовського, зазначимо необхідність дотримуватися при аналізі змісту методологічної культури майбутнього соціального працівника сукупності таких загальних умов:

1. Досліджуваний об'єкт як система повинен бути представлений сукупністю частин або компонентів. У своїй взаємодії вони утворюють єдине ціле, що може бути розділене певним способом. Оскільки елемент є неподільною частиною компонента на основі певного поділу, характеризуючи систему в цілому, слід абстрагуватися від будови її елементів.

2. Система повинна мати інтегративні властивості, які не зводяться до властивостей її окремих компонентів. Зміна властивості одного з елементів або компонентів викликає певні зміни в інших елементах, а іноді - в усій системі в цілому.

3. Будь-яка система має певну структуру - внутрішню організацію, яка проявляється в установленні зв'язків між компонентами. А тому, щоб всебічно розкрити систему, необхідно, перш за все, визначити її внутрішню будову, тобто встановити, з яких компонентів вона утворена, яка її структура та функції, а також - фактори, що забезпечують її цілісність, відносну самостійність.

4. Цілісна система вибірково взаємодіє з середовищем. Така взаємодія по-різному сприяє функціонуванню системи: сприяє її розвитку, зміцненню, стабілізації тощо.

Розглядаючи процес формування методологічної культури як педагогічний, ми повинні враховувати основні підходи до вивчення педагогічних об'єктів. Зокрема, В. Лозова [22] наголошує на необхідності цілісного підходу до вивчення педагогічних явищ, що обумовлює врахування наступних умов:

- вивчення об'єкта здійснюється з позиції більш складного цілого як його органічного елемента, а не ізольовано від інших об'єктів, що пов'язані з ним;

- виділення основних елементів, сторін, частин об'єкта як цілісної системи, визначення їх специфіки, особливостей;

- встановлення взаємозалежності частин, елементів, їх причинно-наслідкових відношень, внутрішніх зв'язків, які виконують різні функції і відображають форми взаємозалежності, а також істотні тенденції та закономірності, що впливають на педагогічний процес та його результативність;

- осмислення об'єкта як цілого на новому рівні - на основі виявлених зв'язків, визначення загальних, інтегральних властивостей, якостей особистості правоохоронця;

- виявлення тих елементів, тих зв'язків, використовуючи які можна впливати на цілісну систему. Кожна частина при цьому не тільки передумова, але й результат впливу цілого. Тому можна говорити про координацію елементів, їх упорядкування та субординацію зв'язків між ними. Разом вони посилюють інтеграцію методологічної культури, яка виступає як наслідок, як необхідність поєднання диференційованих елементів в єдине ціле, що у результаті дозволяє обирати методи управління процесом, оптимальні умови, що забезпечують досягнення визначених цілей.

Існує багато підходів до визначення змісту ту структури методологічної культури. Так В. Краєвський основними компонентами методологічної культури вважає: методологічні знання філософського, загальнонаукового, конкретно-наукового й технологічного рівнів, здатність до проектування й організації навчально-виховного процесу, усвідомлення, формулювання й творчого вирішення педагогічних завдань; методичну рефлексію [17].

О. Ходусов, до змісту методологічної культури методологічної культури включає: педагогічну філософію (переконання), миследіяльність у режимі методологічної рефлексії (розуміння) як внутрішній план свідомості (самосвідомості); властивості інтегральної індивідуальності; індивідуально-ціннісні духовні домінанти вдосконалення своєї професійної діяльності й професійно значущих людських якостей [41].

П. Кабанов до змісту методологічної культури включає лише ті елементи культури, які виступають засобами, інструментами й визначають стратегію наукового пошуку, а саме: педагогічні, загальнонаукові й філософські знання, особливі вміння й навички, ціннісні орієнтири методологічної діяльності - методологічні настанови, тобто запозичені або створені самим педагогом загальні положення, що дозволяють йому ефективно вирішувати педагогічні проблеми, які виникають [12].

Зокрема, Г. Валєєв у понятті «методологічна культура» об'єднує такі якісні характеристики особистості педагога:

- ґрунтовні й широкі знання з різних галузей наук (методологія наукового пізнання, антропологічні знання про людину, про історію й філософію розвитку освіти й педагогічної науки, провідні концепції навчання й виховання); методи наукового дослідження; вміння (аналіз, цілепокладання, проектування, конструювання й трансляції педагогічного досвіду, оцінка й самооцінка рівня розвитку професійної культури); культуру мислення, культуру розумової праці; творче мислення з опорою на досягнення сучасної психолого-педагогічної науки; розвинені здібності до критичного аналізу педагогічної дійсності; потреби в дослідно-

- експериментальному перетворенні навчально-виховного процесу; соціально-моральна позиція педагога-дослідника, відчуття відповідальності за результати своєї праці [2].

Е. Абдуллін описує методологічну культуру педагога- музиканта через:

а) індивідуальний соціально-особистісний досвід учителя як сукупність методологічних знань, орієнтацій, умінь і потреб, що дозволяють йому виявити індивідуально-творчу, концептуальну науково-аргументовану позицію при аналізі й вирішенні професійно значущих педагогічних проблем;

б) інтегративні властивості особистості педагога, що відбивають в собі якість освоєних ним методологічних знань, його діалектичного мислення, потребу в удосконаленні цих знань і здібностей, у використанні останніх для пізнання й творчого перетворення педагогічної дійсності.

Більш диференційовано структура методологічної культури Е. Абдулліним представлена в такий спосіб:

а) зацікавлене ставлення до методології педагогіки музичної освіти, розуміння її цінності для практичної діяльності й особистості вчителя музики;

б) набуті професійно орієнтовані методологічні знання;

в) засвоєні способи, методи дослідницької музично- педагогічної діяльності і їхнє творче застосування в ситуації методологічного аналізу літератури й практичній навчально-дослідницькій музично-педагогічній діяльності [25].

Єдність структурних компонентів методологічної культури, що охоплюють мотиваційну, інтелектуальну, духовно-етичну і діяльнісно-практичну сфери особистості вчителя, забезпечує новизну мислення і педагогічної діяльності, що сприяє активізації його професійного досвіду. Як цілісна сукупність елементів методологічна культура розвивається за умови, якщо вона стає системним новоутворенням особистості соціального працівника, виробляється, „привласнюється” ним у процесі діяльності. Динаміка розвитку методологічної культури забезпечується суб'єктивними змістовно-якісними характеристиками потенціалу вчителя.

Ми погоджуємось з А. Ходусовим, що однією з провідних характеристик методологічної культури майбутнього соціального педагога є спрямованість (система цінностей), яка представлена у вигляді блоку цілей і його критеріїв. Серед останніх слід виділити три критерії: усвідомленість цінностей і відношення до них; дії по вибору цінностей; реалізація їх як особистісних цілей діяльності.

Наступною, не менш важливою характеристикою методологічної культури є її зміст, поданий у вигляді таких критеріїв: усвідомлення ролі методології в професійно-особистісному розвитку; ставлення до педагогічної діяльності; факт реального використання методології у професійній діяльності, здатність до методологічної рефлексії педагогічного процесу.

Методологічна культура соціального працівника також характеризується діяльнісно-операційним блоком за наступними критеріями: усвідомлення системи принципів, способів організації і побудови теоретичної та практичної діяльності; ставлення до способів діяльності в цілому; факт реалізації способів професійної діяльності на основі останніх досягнень методології, психології, педагогіки та соціології.

Т. Глушман, характеризує діяльнісний компонент як такий, що розуміє під собою уміння практично використовувати набуті теоретичні знання, дотримання морально-етичних норм у суспільстві та професійній діяльності, здійснення самоаналізу власної професійної діяльності та розвитку професійної культури, знаходження шляхів до самовдосконалення та реалізації потреб самоактуалізації в професії.

Дана характеристика діяльнісного компоненту є досить влучною. Діяльнісний компонент необхідний в роботі соціального працівника, він слугує для того, щоб фахівець на практиці зміг використати набуті знання та навички. Також він розуміє під собою дотримання морально-етичних норм у професійній діяльності, тобто, він є дуже важливим компонентом у професійній культурі.

М. Головань розкриває сутність діяльнісного компоненту як такого, що включає досвід пізнавальної діяльності, зафіксований у формі його результатів - знань у фаховій науковій галузі; досвід здійснення відомих способів діяльності у формі умінь діяти за зразком; досвід творчої діяльності у формі умінь приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях; досвід здійснення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій. Діяльнісний компонент ґрунтується на загальних прийомах і способах інтелектуальної діяльності (аналізу, синтезу, порівнянні, абстрагуванні, узагальненні, конкретизації), загальних і специфічних (опосередкованих комп'ютером) уміннях роботи з даними, які у своїй сукупності складають інформаційні уміння. Діяльнісний компонент являє собою взаємопов'язаний комплекс умінь і навичок, що забезпечують якісну реалізацію посадових функцій соціального працівника [4]. Дослідниця в основному вказує на те, що діяльнісний компонент включає в себе досвід різного виду діяльності, який допомагає соціальним працівникам приймати рішення, які є ефективними та допомагають їм у тій чи іншій ситуації вчиняти так, як необхідно.

Соціальна робота являється одним із способів реагування суспільства на нову соціальну ситуацію, її проблеми, можливості. Крім того, це один з найважливіших інструментів соціального контролю. Тому важливою складовою методологічної культури майбутнього соціального працівника вважаємо сформованість у нього професійної та соціальної позиції.

На основі проведеного аналізу ми дійшли висновку, що дослідники трактують професійну позицію як професійну роль, яка виражає характер соціальних відносин особистості; прояв ставлень людини до навколишньої дійсності; зовнішній прояв поведінки людини.

В. Сластенін підкреслює, що передумовами для формування професійної позиції може стати знайомство з проблемами діяльності, а також, що саме в позиції соціальний працівник здатен виражати свій інтелект, емоції, почуття, волю, професійні переконання, темперамент, характер і формувати на цій основі систему ставлень до фахової діяльності й професійного оточення [29]. Вважаємо, що професійна позиція соціального працівника має різні контексти: особистісний, який виявляється в роботі фахівця з клієнтами й виражається в професійних діях, зумовлених індивідуальним ставленням до кожної конкретної людини; професійний, що зумовлює вираження соціальним працівником через позицію свого культурного розвитку, цілей діяльності, прагнень здійснювати результативну роботу, розвиватись як творча особистість.

Вважаємо, що формування професійної позиції фахівця забезпечує ефективність роботи соціального працівника; дозволяє формувати у них широкий світогляд, систему культурних і суспільних цінностей на основі власного життєвого досвіду; забезпечує результативність форм, методів і засобів впливу, які застосовуються соціальним працівником під час роботи з клієнтами; сприяє формуванню людини як особистості. Професійна позиція виражає готовність майбутнього соціального працівника до виконання свого професійного призначення відповідно до вимог і запитів суспільства й визначається усвідомленим, відповідальним ставленням його до діяльності та до себе як суб'єкта діяльності.

Формування професійної позиції А. Гуторова розглядає як процес, у ході якого йде поступове накопичення нового, що призводить до принципової перебудови змістовних характеристик позиції. Сформовану професійну позицію, з точки зору автора, характеризує поєднання соціокультурних форм діяльності та індивідуальних механізмів входження особистості в професію, що відображає взаємозв'язок індивідуально значущого з соціально значущим. В якості механізмів формування професійної позиції автор пропонує:

1) суб'єктивізацію соціокультурних форм професійної діяльності;

2) рефлексивне ставлення до професійної діяльності;

3) самопрояв сил суб'єкта у професійній діяльності, яка ускладнюється [7].

Проявами методологічної культури майбутнього соціального працівника, що емпірично фіксуються, на нашу думку, є: уміння оперувати категоріями філософської та соціально-педагогічної методології і основними поняттями; установка на перетворення ї теорії в метод пізнавальної діяльності; прагнення виявити єдність і спадкоємність психолого-педагогічного знання в його історичному розвитку; критичне відношення до положень, аргументації, що містяться в площині буденної педагогічної свідомості; рефлексія з приводу передумов, процесу й результатів власної пізнавальної діяльності, а також руху думки інших учасників соціально-педагогічного процесу.

Висновки

Отже, не претендуючи на повноту й вичерпність висвітлення даної проблеми в межах цієї статті, слід констатувати, що методологічна культура є важливим елементом професіоналізму майбутнього соціального працівника, визначає адекватність сприйняття ним професійної дійсності, спроможність до організації творчої професійної діяльності на наукових засадах, здатність до самоаналізу й само актуалізації.

Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у теоретичному обґрунтуванні змісту та умов формування методологічної культури майбутнього соціального працівника.

Список використаних джерел

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: «Учитель», 1999. 560 с.

2. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Монографія. Челябинск - Стерлитамак, «Факел», 2000.

3. Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. Монография. - Санкт-Петербург: ООО Изд-во «Лема», 2008. 313с.

4. Головань М.С. Професійна компетентність викладача вищого навчального закладу. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія. Збірник статей. Ялта: РВВ КГУ, 2014. С.79-88.

5. Гуревич П.С. Культурология: учебное пособие. Москва. Гардарики, 2005. 280 с.

6. Гуревич П.С. Философия культуры. Москва: Аспект Прес, 1995. 288 с.

7. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: спец. 13.00.08 „Теория и методика профессионального образования”. Волгоград, 1996. 21 с.

8. Давыдов В.В. Вклад Э.В. Ильенкова в теоретическую психологию. Вопросы психологии. 1994. №1. с. 131-135.

9. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Москва: Книга, 1991.

10. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. Москва: Педагогика, 1982.

11. Ильенков Э.В. Философия и культура. Москва: Политиздат, 1991. 464 с.

12. Кабанов П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. 140 с.

13. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи. Ленинград: Изд-во ЛГУ. -1991. 384 с.

14. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе: дис... д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000. - 300 с.

15. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история (Проблемы теории исторического процесса). Москва: Политиздат, 1981. 290 с.

16. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. Мосвка: Наука, 1973. 464 с.

17. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского, ун-та, 2001. 244 с.

18. Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня Интернет-журнал "Эйдос". 2003.

19. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. Педагогика. 1997. №5. С.108-115.

20. Лаврентьева О.О. Методологічна культура вчителя: у пошуках концептів професійної діяльності // Теорія і практика професійного становлення особистості в соціокультурному просторі: монографія. Дніпропетровськ: Акцент, 2014.

21. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. Москва: Изд-во МГУ, 1994.

22. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжвуз. наук.-практ. конфер. Харків: ОВС, 2002. С. 3-8.

23. Макеєва.О. Структура професійної культури майбутніх соціальних працівників. Педагогічні науки. Полтава: ПНПУ. 2016. С.122-127.

24. Малиновский Б. Научная теория культуры. Москва: ОГИ, 2005.184 с.

25. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / ред. Э.Б. Абдуллина. - Москва: Академия, 2002. 272 с.

26. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. Москва: Издательство «Эгвес», 2006. 488 с.

27. Радул В.В., Кравцов В.О. Методологічні основи професійного становлення особистості вчителя. Навчальний посібник. Кіровоград: ФО-П Александрова М.В. 2011. 264 с.

28. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения. Личность. Культура. Общество. 2001. Вип. 1-3.

29. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. Москва: Прометей, 1993, 178 с.

30. Слюсаревский Н.Н. Субкультура как объект исследования Социология: теория, методы, маркетинг. 2002. № 3. С.117-127.

31. Смелзер Нейл. Социология: пер. с англ. Москва: Феникс, 1998. 688 с.

32. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. Москва - Бишкек - Екатеринбург: Одиссей, 1996. 608 с.

33. Сорокин Питирим. Человек. Цивилизация. Общество. Москва: Политиздат, 1992.

34. Стандарт вищої освіти України. Галузь знань 23 Соціальна робота. Спеціальність 231 Соціальна робота. Видання офіційне. Міністерство освіти і науки України. - Київ, 2019.

35. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. Москва: Политиздат, 1989. 573 с.

36. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1968. 219 с.

37. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. Москва: Росспэн, 1997. 437 с.

38. Уайт Лесли А. Понятие культуры. Антология исследований культуры. Санкт-Петербург, 1997.

39. Український педагогічний словник за ред. С.У. Гончаренка. - Київ: Либідь. 1997. 374 с.

40. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. Москва: Политиздат, 1991. 560 с.

41. Ходусов А.Н. Методологическая культура как условие совершенствования и обогащения профессиональной подготовки учителя. Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодёжных групп в изменяющихся социально-экономических условиях: сб. научн. трудов памяти проф. Л.И. Умайского. - Курск: КГПУ, 2000. 339с.

42. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. Москва: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

Размещено на Allbest.Ru