Сучасні засоби фахової підготовки вчителя іноземних мов у світлі загальноєвропейських вимог із іншомовної освіти: соціальний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Центральноукраїнський державний університет імені Володимира Винниченка

Сучасні засоби фахової підготовки вчителя іноземних мов у світлі загальноєвропейських вимог із іншомовної освіти: соціальний аспект

Хоменко Т.А.

Вступ

Відомо, що мова існує в соціальному та культурному аспектах. Спілкування є необхідною умовою існування людського суспільства та кожної окремої людини. Як частина суспільства, людина має побудувати формальні або неформальні стосунки з різними соціальними групами, які, зазвичай, утворюються у суспільстві. Такі процеси сприяють розвитку особистості. Одним з головних завдань вивчення іноземної мови є пізнання соціальних ситуацій та контекстів застосування мови носіями з метою набуття досвіду іншомовного спілкування, розуміння відмінностей між різними мовами і культурами та самоусвідомлення себе як можливого члена даного іншомовного суспільства.

Європа характеризується різноманітністю мов і культур. На перший погляд, такі розбіжності можуть стати на заваді при вивченні іноземної мови. Але також зрозуміло, що знання хоча б однієї мови, приміром, рідної, може допомогти у пізнанні іноземної мови та культури. Культура та мова можуть розвиватися лише у соціумі, тому відносини у суспільстві є визначальними для їхнього існування та перетворень. Достатній рівень володіння іноземною мовою сприяє кращому порозумінню між представниками різних народів, міжетнічній та міжсоціальній взаємодії на Європейському континенті, співпраці та подоланню негативних стереотипів та упереджень. Зараз люди мають можливість вільно пересуватися європейськими країнами, а володіння іноземною мовою має задовольняти їх комунікативні потреби та робить можливою їх участь у соціальному житті іншомовного суспільства. Вони можуть отримувати необхідну інформацію та передавати її далі, обмінюватися думками, висловлюватися про свої почуття та дізнаватися про думки та почуття інших людей, краще розуміти реалії життя, способи мислення, культурні феномени в інших країнах.

У світлі посилення процесів інтеграції, глобалізації, міграції людям необхідно вивчати іноземні мови, щоб співпрацювати у галузях освіти, культури, науки, торгівлі, промисловості. Міжнародна співпраця сприяє виявленню більшої терпимості, взаєморозумінню, повазі особистісних та культурних відмінностей; різнобічне пізнання національних мов розкриває та підтримує різноманіття культурного життя. Представники різних народів мають спілкуватися один з одним, незважаючи на мовні та культурні кордони, по суті, створюючи мультилінгвальне та мультикультурне суспільство. Отже, необхідно організувати такі умови вивчення іноземних мов, щоб сприяти формуванню незалежних суджень, думок, вчинків у контексті соціальних дій та відповідальності.

У цьому контексті має значення виховання плюрилінгвістичної особистості [1, с. 19]. Плюрилінгвізм передбачає, що в процесі вивчення кількох мов, в процесі набуття мовного досвіду від рівня побутового споживача до володіння мовою на рівні досвідченого носія мови, у студента або учня формується комунікативна компетенція, яка складається з мовних знань та досвіду, які взаємодіють та доповнюють один одного, а мови не сприймаються людиною як роздільні розумові утворення. Щоб досягти порозуміння у спілкуванні, людина може використовувати різні складові комунікативної компетенції, інтернаціональні мовні засоби, мовні засоби з усіх знайомих їй мов, жести та міміку. З цього погляду змінюються завдання вивчення іноземних мов: замість людини-знавця мовної системи іноземної мови, для якої взірцем слугував носій мови, акцент переноситься на розвиток мовного досвіду, де представлені усі навички, вміння, можливості та способи спілкування іноземною мовою. Згідно із «Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти» передбачається, шо студентам та учням в освітніх закладах надаватимуться більше можливостей для їхньої плюрилінгвальної компетенції. При цьому має значення розвиток мотивації, набуття знань та досвіду у позакласному житті студентів та учнів. Для визначення рівня володіння тією чи іншою мовою розроблена шкала вимірювання рівнів володіння, компонентний склад використання мови та мовних компетенцій, опис досягнень тих, хто вивчає іноземну мову, за певний період часу.

Щоб поглибити взаєморозуміння та покращити робочі стосунки, треба створювати умови для більш інтенсивної особистої взаємодії, кращого доступу до інформації, поважати особисті та культурні відмінності, що є основою для ефективного міжнародного спілкування, зростання мобільності та інтенсифікації вивчення та викладання іноземних мов. У контексті плюрикультурного суспільства розглядається плюрилінгвізм, культурна компетенція людини передбачає, що такі види культури, як соціальна, регіональна, національна, існують поряд та взаємодіють, створюючи збагачену, інтегровану плюрикультурну компетенцію, одним з компонентів якої вважається плюрилінгвальна компетенція. Лише лінгвістичних складових недостатньо для розвитку комунікативного досвіду, бажано, щоб у людини було сформоване соціокультурне усвідомлення, був досвід створення образних моделей, позитивного емоційного ставлення до процесу навчання, вміння вчитися.

Оскільки користувачі іноземної мови та ті, хто її ще вивчають, є членами суспільства та втягнуті у соціальні процеси, то підхід до навчання іноземних мов можна означити як діяльнісно-орієнтовний. Задіяні у навчальному процесі поміщені у певні умови, виконують поставлені завдання в певному оточенні та у визначеній сфері діяльності. Мовленнєві завдання студенти та учні виконують у рамках видів мовленнєвої діяльності, які, у свою чергу, задіяні у більш широкий соціальний контекст, який надає видам мовленнєвої діяльності повноцінного соціального значення. Студент або учень як частина соціуму має можливість задіяти свої особливі якості та власний досвід при розв'язанні поставлених завдань, а також когнітивні, емоційні та вольові здібності та навички.

У процесі вивчення та застосування іноземної мови люди, виконуючи роль соціальних діячів, набувають загальних та комунікативних мовленнєвих компетенцій. Загальні компетенції не є особливими для продукування мовлення та засвоєння мовного матеріалу, але їх сформованість необхідна для виконання різних видів діяльності, також і мовленнєвої. Для міжкультурного спілкування важливі знання цінностей та ідеалів, які є прийнятними для соціальних груп в інших країнах, таких як релігійні вірування, табу. При спілкуванні з людиною треба враховувати культурну специфіку її народу, а також зважати на універсальні та константні загальнолюдські знання. Життєвий досвід або компетенція існування розглядається як сукупність особистісних характеристик, рис та звичок людини стосовно її самоусвідомлення та уявлення про інших осіб і готовності вступити з ними у соціальні стосунки. Культура є специфічною сферою життєвого досвіду, у якій розвиток стосунків та пошук взаєморозуміння має відбуватися поступово. Зразки поведінки та мовні формули, які виражають дружнє ставлення в одному культурному суспільстві, можуть сприйматися як ворожі та агресивні в іншій культурі. Здатність до навчання як загальна компетенція у застосуванні до вивчення іноземних мов передбачає прояв ініціативи при безпосередньому спілкуванні, реалізацію акту спілкування та спонукання до нього співрозмовника, у разі непорозуміння здатність перефразувати сказане іншими словами у простіший спосіб. Спілкування передбачає також уміння слухати, усвідомлюючи ризик культурних непорозумінь. Людина повинна усвідомлювати, що її знання про табу, ритуали релігії, харчування, сексуального життя можуть бути неповними, та бути готовою заповнити прогалини у цих сферах перш, ніж спілкуватися з представниками культури з такими особливостями.

Комунікативна мовленнєва компетенція охоплює лінгвістичну, соціолінгвістичну та прагматичну компетенції. Кожна з них передбачає у своєму складі знання, вміння, навички. Лінгвістична компетенція як здатність когнітивної організації словника та накопичення сталих виразів залежить, не в останню чергу, від культурних реалій суспільства, в якому соціалізований студент або учень, і в якому відбувається його навчання. Для формування прагматична компетенції також має значення культурне бачення та ситуації спілкування.

Виклад основного матеріалу

Студенти, які навчаються на спеціальності «Середня освіта. Іноземна мова і література», повинні знати, що згідно з освітньо-кваліфікаційною характеристикою вчитель має бути здатним навчати учнів; організовувати позаурочну діяльність учнів; вести методичну роботу; працювати з батьками; реалізовувати навчально-наукову діяльність. У «Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти» підхід до навчання іноземних мов визначений як діяльнісно-орієнтований. Українська педагогіка та методика оперує поняттям «компетентнісний підхід» [2, с. 197]. Автори визначають компетентнісний підхід у навчанні як переорієнтацію з процесу на результат у діяльнісному вимірі, уміння не тільки оперувати знаннями, але й змінюватися та пристосовуватися до нових потреб ринку праці, управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя [3, с. 10]. Вчитель іноземної мови повинен володіти низкою компетентностей, таких як соціально- психологічна компетентність, комунікативна і професійно-комунікативна компетентність, філологічна компетентність, загальнопедагогічна професійна компетентність, загальнокультурна компетентність, компетентність у професійній самореалізації. Згідно з Навчальними програмами з іноземних мов вчитель повинен формувати у учнів також певні компетентності та компетенції.

«Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти» визначили компетенції як суму знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії. Українські автори вказують на те, що вчитель іноземної мови повинен знати основи теорії формування комунікативної компетенції учнів [4, с. 13] та говорять про компетенції як про відчужену від суб'єкта, заздалегідь установлену соціальну вимогу до освітньої підготовки учня, яка необхідна для його якісної продуктивної діяльності у певній сфері, тобто соціально закріплений результат [5, с. 313]. Через переклад англійського слова competence українською мовою і як «компетенція», і як «компетентність», в українській педагогічній та методичній науці протягом багатьох років точилася дискусія про зміст термінів «компетенція» та «компетентність» стосовно педагогіки та методики. плюрилінгвістичний комунікативний компетенція мовленнєвий

Автори писали про компетентність як про індикатор, що дає змогу визначити готовність учня до реального життя, подальшої активної участі у суспільній діяльності. Компетентність передбачає ефективну взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті, вона розвивається від ставлень до цінностей, від знань до умінь [5, с. 37]. Також компетенція визначалася як коло питань, у яких особа має знання, досвід повноваження і які здана вирішити [5, с. 55]. А от ключові компетентності особистості охоплювали здатність (спроможність) людини діяти у життєвих ситуаціях з опорою на конкретні знання, вміння, навички, ціннісні орієнтації, власний та суспільний досвід [5, с. 48].

Пізніше були встановлені більш-менш загальноприйняті значення обох понять. Компетентність - набута у процесі навчання інтегрована здатність особистості, яка складається із знань, навичок, умінь, досвіду, цінностей, ставлення тощо, які можуть комплексно реалізовуватися на практиці. Компетенція - суспільно визнаний рівень знань, навичок, умінь, ставлень у певній сфері діяльності людини [6, с. 18].

У «Навчальних програмах з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов» зафіксовані комунікативна компетентність, соціолінгвістична відповідність, лінгвістична компетенція [7, с. 15: 8, с. 12]. Рівні та дескриптори володіння іноземною мовою визначені відповідно до «Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти». Названі також ключові компетентності, до яких зараховані наступні: «спілкування державною і (в разі відмінності) рідною мовами», «спілкування іноземними мовами», «математична компетентність», «основні компетентності у природничих науках і технологіях», «інформаційно-цифрова компетентність», «уміння вчитися впродовж життя», «ініціативність і підприємливість», «соціальна та громадянська компетентності», «обізнаність та самовираження у сфері культури», «екологічна грамотність і здорове життя», які є міжпредметними та можуть формуватися засобами іноземних мов.

У «Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти» компетенції поділяються на загальні компетенції та комунікативні мовні/мовленнєві компетенції, окремо розглядаються плюрилінгвальні та плюрикультурні компетенції. До загальних компетенцій, які названі у Рекомендаціях, належать декларативні знання; вміння та навички, пов'язані з діяльністю у повсякденному, професійному, культурному житті; «компетенція існування»; вміння учитися.

Декларативні знання охоплюють знання світу, соціокультурні знання, міжкультурне усвідомлення. Знання світу у дорослої людини залежить від сформованих моделі світу (картини світу) та засобів відображення її елементів у мові. Знання світу складаються із знань про реалії світу навколо людини (місця, установи, організації, особи, події, процеси), при цьому виняткове значення мають знання про реалії тієї країни, мова якої вивчається.

Соціокультурні знання - це знання суспільства і культури соціуму країни, мова якої вивчається. Людина, яка вивчає іноземну мову, повинна мати уявлення про повсякденне життя в іншомовній культурі та країні (їжа, етикет за столом, свята, робочі реалії, дозвілля); умови життя (рівень життя та життєве середовище, соціальний захист); міжособистісні стосунки (між людиною та інституціями влади, громадою та офіційними органами, між поколіннями, між статями, стосунки між расами, громадськими, релігійними, політичними угрупуваннями, класову структуру, структуру сім'ї,); норми поведінки та цінності, які стосуються соціальних класів, суспільно- професійних груп, майна, регіональної культури, охорони, установ, традицій та соціальних змін, історії, меншин, національної самобутності, політики, мистецтва, релігії, гумору; знання про мову тіла; знання соціальних правил поведінки під час візитів (пунктуальність, подарунки, одяг, напої та їжа, тематичні табу, тривалість візиту, спосіб завершення візиту/прощання); знання про поведінку під час ритуалів (релігійна практика, народження, одруження, смерть, вистави, церемонії, урочистості, фестивалі, дискотеки).

Міжкультурне усвідомлення - це усвідомлення подібних та відмінних рис у своїй культурі та іншомовній культурі. Міжкультурна свідомість є ширшою за суму знань та досвіду людини в обох мовах та культурах, рідній та іноземній, та має область специфічних особливостей, які характерні для обох мов. Окрім об'єктивних знань про свої та інші мови та культури, людина усвідомлює також національні стереотипи, які можуть бути позитивними або негативними.

До загальних компетенцій належать не тільки знання, але й вміння та навички. Це можуть бути практичні вміння та здібності і міжкультурні вміння та навички. Перші охоплюють соціальні вміння (здатність діяти відповідно до правил поведінки, прийнятих у даному суспільстві); навички повсякденного життя (здатність виконувати звичайні дії у повсякденному житті); професійні вміння (здатність виконувати професійні обов'язки); навички та вміння, пов'язані з організацією дозвілля (у видах мистецтва, спорту, рукоділля, інших хобі).

Міжкультурні вміння та навички охоплюють здатність порівнювати власну та іншомовну культури, здатність використовувати різні стратегії для спілкування з іноземцями, здатність долати міжкультурні непорозуміння та конфліктні ситуації, здатність критично ставитися до стереотипів.

До загальних компетенцій належить також «компетенція існування», яка охоплює індивідуальні особливості особистості, її самовираження у суспільстві, тип особистості, який визначає її самоідентичність. У поведінці для спілкування важливий рівень відкритості до знань, пізнання нових людей, країн, культур; готовність сприймати реалії нової культури; готовність дистанціюватися від умовностей своєї культури для пізнання іншої культури. У людини повинні бути внутрішні та зовнішні мотиви до пізнання, також виокремлені мотиви або інтегративні, потреба в комунікації, бажання спілкуватися. Особа повинна мати етичні та моральні цінності, ідеологічні, філософські або релігійні ідеали, володіти стилями пізнання (конвергентний або дивергентний; холістичний або аналітичний або синтетичний). Риси особистості (мовчазний чи балакучий, екстраверт або інтроверт, працьовитий або ледачий та інші) впливають на ефективність комунікації та на здатність до навчання.

Загальні компетенції охоплюють вміння навчатися: мовну і комунікативну свідомість, загальні фонетичні здібності та навички, здатність вчитися, евристичні вміння. Мовна і комунікативна свідомість передбачає, що новий досвід роботи з іноземною мовою узагальнюється як впорядкована структура і сприймається як спосіб збагачення досвіду, що існує, стара мовна система не опирається новій. Загальні фонетичні здібності виявляються у тому, що люди здатні продукувати незнайомі звуки та звукові поєднання; розуміти та зв'язувати нові для них звукові одиниці; слухаючи, розпізнавати звукові образи слів та їх поєднань; володіти здатністю розпізнавати та продукувати фонетичні образи слова іншої мови. Здатність вчитися, ефективно використовувати свої навчальні можливості передбачає спроможність сприймати надану інформацію, усвідомлювати мету завдань, працювати у групі, ефективно застосовувати іноземну мову, обирати необхідні матеріали для самостійного навчання, засоби для самоосвіти, досягати успіхів у навчанні. Евристичні вміння охоплюють вміння набувати нового досвіду у вивченні мови, у поведінці, спілкуванні з людьми; здатність знаходити і передавати нову інформацію; здатність використовувати нові технології при пошуку інформації.

Комунікативні мовні/мовленнєві компетенції, вказані у «Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти», охоплюють лінгвістичні компетенції, соціолінгвістичні компетенції, прагматичні компетенції, при чому види мовленнєвої діяльності реалізуються в комунікативній мовленнєвій компетенції учня або студента у специфічній сфері у вигляді процесів сприйняття та/або продукування одного чи більшої кількості текстів з метою виконання певної задачі [1, с. 25]. До лінгвістичних компетенцій належать лексична, граматична, семантична, фонологічна, орфографічна, орфоепічна компетенції.

Соціолінгвістична компетенція охоплює володіння лінгвістичними маркерами соціальних стосунків, правилами ввічливості, виразами народної мудрості, реєстровими відмінностями, уявлення про діалект та акцент. Мова є соціокультурним феноменом, а соціолінгвістична компетенція пов'язана із знаннями та вміннями, необхідними для здійснення соціального аспекту використання мови.

Лінгвістичні маркери соціальних стосунків є різними в різних мовах і залежать від статусу мовців, близькості стосунків, реєстру мовлення. Іноземному мовцю треба знати мовленнєві формули при зустрічі, знайомстві, прощанні; форми звертань (офіційна форма, формальна, неформальна, фамільярна, авторитарна, образлива); правила вступу до розмови; вживання вигуків.

Правила ввічливості можуть різнитися навіть у народів із схожими культурами та бути джерелом непорозумінь між представниками різних етносів. Вони охоплюють прояви позитивної ввічливості (виявлення інтересу до стану здоров'я співрозмовника, обмін враженнями та інтересами, обговорення проблем, вираження захоплення та вдячності, вираження гостинності, позитивні побажання); негативної ввічливості (уникнення загрозливого ставлення як прямих наказів та догматизму, вираження вибачення за авторитарну поведінку, застосування етикетних обмежень (розділових запитань «...чи не так?»); правильне вживання мовленнєвих формул «Вибачте!», «Даруйте!», «Будь ласка!», «Немає за що!»; неввічливості, тобто навмисного ігнорування правил поводження (вияви різкості, зневаги, відрази, різкого невдоволення та докору, неприхованого гніву та нетерпіння, зверхності).

Вирази народної мудрості є складником народної культури, вони виражають та підкреслюють загальні значення, часто наводяться у заголовках газет або у промовах суспільних діячів як загальновідомі істини. До них належать прислів'я, ідіоматичні звороти, відомі цитати, вираження вірувань та прикмет, ставлення, оцінювання.

Реєстрові відмінності частіше всього розуміються як відмінності у рівнях формальності: офіційний рівень, формальний, нейтральний, неформальний, фамільярний, інтимний. При вивченні іноземної мови обирається нейтральний реєстр. Знання інших реєстрів є обов'язковим, але вживати їх треба з обережністю, щоб не виглядати комічно в очах носіїв мови.

Розпізнавання діалектних відмінностей також належить до соціолінгвістичної компетенції. Іноземці мають розпізнавати лінгвістичні маркери соціальних класів, регіонів, націй та національностей, професій. Такі маркери можуть бути виражені лексичними, граматичними, фонетичними, інтонаційними, паралінгвістичними засобами, мовою тіла. Особливості мови та культури найбільш помітні в тих регіонах, які живуть локальним життям та взаємодіють з відповідним соціальним класом, професією та рівнем освіти. Такі діалектні особливості треба враховувати у спілкуванні з представниками країни, мова якої вивчається.

Прагматична компетенція складається із дискурсивної компетенції, функціональної компетенції, компетенції програмування мовлення. Дискурсивна компетенція є здатністю людини продукувати зв'язні відрізки мовлення, звертаючи увагу на тему/рему, відоме/нове, природну зв'язність (часову), причини/наслідки, здатність будувати мовлення з точки зору тематичної організації, зв'язності та злитності, логічної організації, стилю та реєстру, риторичної ефективності, кооперативного принципу (якість/ правильність, кількість/інформативність, доречність, стиль/стислість і логічність), правил побудови тексту (структурування інформації для здійснення макрофункцій - опису, розповіді; структурування анекдотів, жартів, історій; побудова аргументації; розміщення на сторінці, оформлення та розбивка тексту на параграфи).

Функціональна компетенція - вміння використовувати у спілкуванні усне мовлення та письмові тексти у спеціальних функціональних цілях. Учасники інтеракції надають стимули та реакції, які рухають інтеракцію до мети, через низку стадій від початку спілкування до його закінчення. Мікрофункції - це категорії для функціонального використання у певній інтеракції окремих висловлювань, зазвичай, по черзі, мікрофункції розбиті на категорії: надання і запит фактичної інформації (ідентифікація, розповідь, виправлення, запитання, прохання, відповідь); вираження ставлення до фактів (згода\незгода), знання (знання/незнання, пригадування, забування, ймовірність, впевненість), модальності (обов'язки, необхідність, здатність, можливість, дозвіл), волевиявлення (бажання, воля, наміри, уподобання), емоцій (задоволення, інтерес, подив, розчарування), моралі (вибачення, схвалення, співчуття, симпатія); спонукання (вказівки, вимоги, поради, заохочення); соціалізація (звертання, привітання, знайомство, прощання); структурування мовлення (початок бесіди, продовження та завершення бесіди); відновлення спілкування. Макрофункції - це категорії для функціонального використання усного мовлення або письмового тексту, які складаються з послідовності відрізків: опис, розповідь, коментар, пояснення, демонстрація, інструкція, аргументація.

Прагматична компетенція охоплює знання та здатність застосовувати схеми (програми соціальної взаємодії), які підтримують спілкування. Найпростішими моделями вербального спілкування є запитання - відповідь, твердження - підтвердження або спростування, вимога або пропозиція або вибачення - згода або незгода, привітання - відповідь. У більш складних цілеспрямованих кооперативних трансакціях мовлення використовується для утворення робочих груп та створення стосунків між учасниками, характеристики загальної картини поточних справ та формування спільної думки, констатації можливих змін, спільної реалізації цілей, узгодження ролей при виконанні діяльності, для керування практичними діями, констатації виконання задачі, оцінювання трансакції, доповнення та закінчення трансакції. Наприклад, схема для акції «Покупка товарів» має такі кроки: дістатися до місця трансакції, встановити контакт, вибрати товари, оплатити товар, попрощатись.

Як бачимо, соціальний аспект присутній у всіх видах компетенцій, як і міжкультурний. Соціальна компетенція в «Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти» не виокремлюється. Соціальний аспект акцентується у таких компетенціях: соціокультурні знання включно із соціальними правилами поведінки як частина декларативних знань у загальних компетенціях; соціальні вміння як складова практичних вмінь та здібностей, частина вмінь та навичок загальних компетенцій; соціолінгвістична компетенція як частина комунікативних мовленнєвих/мовних компетенцій.

Українські методисти виокремили серед компетенцій соціальну компетенцію, вказавши, що у сучасному суспільстві актуальні такі види компетенцій [5, с. 38]: соціальні, які передбачають готовність особистості брати на себе відповідальність, її активність у прийнятті рішень, участі у суспільному житті, у вирішенні конфліктів мирним способом, у роботі демократичних інститутів суспільства; полікультурні, які показують розуміння особи про несхожість людей, взаємоповагу до їхньої мови, релігії культури; комунікативні, які полягають в опануванні усним та писемним спілкуванням для роботи та суспільного життя, у володінні кількома іноземними мовами; інформаційні, смисл яких у знаходженні, здобуванні, опрацюванні, критичному осмисленні та сприйнятті й застосуванні необхідної інформації; компетенції самоосвіти та саморозвитку, які виражаються у потребі навчатися протягом життя; компетенції, які виражаються у прагненні до продуктивної доцільної творчої діяльності.

Нашими методистами було вказано на комунікативну компетенцію учнів, яка складалася з мовленнєвої компетенції, мовної (лінгвістичної) компетенції, соціолінгвістичної компетенції, соціокультурної компетенції, країнознавчої компетенції, навчальної компетенції, стратегічної компетенції, дискурсивної компетенції тощо [4, с. 13]. Також було уточнено, що здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, яка охоплює такі види компетенцій: мовна, мовленнєва та соціокультурна тощо. Ці компетенції також охоплюють низку компетенцій [4, с. 42]. Тут серед переліку компетенцій з'являється соціокультурна компетенція. При чому, одні методисти зазначали, що соціолінгвістична компетенція, як і соціальна компетенція, є частинами соціокультурної компетенції [5, с. 236], а інші наполягали на розрізненні цих компетенцій [5, с. 237]. Компонентами соціокультурної компетенції були названі країнознавча та лінгвокраїнознавча компетенції.

Соціолінгвістичною компетенцією вважалося знання норм користування мовою в різноманітних ситуаціях і володіння ситуативними варіантами реалізації одного комунікативного наміру. Соціокультурна компетенція - загальнокультурна обізнаність комуніканта із світовою історією, географією, літературою, мистецтвом, знання про предмети, явища, факти суспільно- культурного життя, про загальноприйняті у певній мовній громаді норми етикету або комунікативні моделі поведінки (вербальні та невербальні) [5, с. 237].

Треба зазначити, що пізніше був введений термін «лінгвосоціо- культурна компетентність» - це здатність і готовність особистості до іншомовного міжкультурного спілкування. Вона складається із соціолінгвістичної, соціокультурної та соціальної компетентності [6, с. 425]. Соціолінгвістична компетентність визначалася як здатність особистості вибирати, використовувати і розуміти мовні та мовленнєві засоби іншомовного спілкування з національно-культурною семантикою відповідно до контексту, ситуації і стилю спілкування. Соціокультурна компетентність - це здатність особистості набувати різноманітних культурологічних, (лінгво-) країнознавчих, соціо- культурних і міжкультурних знань і користуватися ними для досягнення своїх цілей в іншомовному спілкуванні. Соціальна компетентність - це здатність особистості вступати в комунікативні стосунки з представниками інших країн у певних ситуаціях (орієнтуватися в цих ситуаціях, керувати ними, вирішуючи можливі непорозуміння) [6].

Країнознавча компетенція як компонент соціокультурної компетенції - це знання учнів та студентів про культуру країни, мову якої вони вивчають, що охоплює знання про історію географію, економіку, державний устрій, особливості побуту, традицій та звичаїв країни [4, с. 43].

Лінгвокраїнознавча компетенція як компонент соціокультурної компетенції - це оволодіння учнями та студентами особливостей мовленнєвої та немовленнєвої (міміка, жести, шо супроводжують висловлювання) поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування, тобто сформованість у студентів та учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що й носії мови, і досягати у такий спосіб повноцінної комунікації [4, с. 43].

Виокремлення лінгвокраїнознавчої компетенції обумовлено тим, що в мові відображаються культурні феномени народу, який користується даною мовою, у вигляді неприхованих та прихованих смислів. Ці смисли відомі усім членам мовного соціуму і є незрозумілими представникам інших культур та носіям інших мов. Так, усім німцям відомо, що Unter den Linden - головний бульвар у Берліні, що маршрут автобусу 100 проходить по всіх визначних місцях столиці Німеччини, що Neuschwanstein - романтичний замок баварського короля Людвіга ІІ. Усі жителі Великобританії знають, шо Big Ben - назва годинникової башти Вестмінстерського палацу, що Букінгемський палац - резиденція британських монархів, залізниця Великобританії - найстаріша у світі.

Такі феномени належать до фонових знань та, оскільки вони, зазвичай, невідомі представникам інших культур і часто ними не встановлена тотожність значень та смислів, то це може призводити до труднощів у спілкуванні та непорозумінь. Фонові знання передаються у мові певними засобами, до яких належать фонова лексика та реалії. Фонова лексика - це іншомовна лексика, яка відрізняється лексичними фонами від лексики рідної мови, але рівень лексичного поняття при цьому співпадає. У німецькій мові der Platz означає не тільки «площа», але й «місце», «місце роботи», «місце для сидіння»; der Ersatz - заміна, замісник, дублер, компенсація, підстановка, сурогат, зайвий. В англійській мові drug-store означає не тільки «аптека», але й «продовольчий магазин», «наркологічний центр». Лексика з національно- кльтурним компонентом може бути представлена формулами мовленнєвого етикету, афоризмами, фразеологізмами.

Оскільки ці мовні засоби є специфічними, то методисти наголошують на тому, що при розкритті їх значення, подання та засвоєння, необхідно розробити та застосувати спеціальні методи та прийоми [4, с. 44]. При розкритті значення таких лексичних одиниць треба вказувати не тільки їх лексичне значення, але й лексичний фон. Вказується на те, що коментування слугує оптимальним прийомом для розкриття значень у таких випадках. Видами коментарів при цьому можуть бути одиничні, системні, комплексні.

Одиничний коментар слугує для розкриття основних значень окремих лексичних одиниць. The Pentagon - штаб-квартира Міністерства оборони США у будівлі, яка має форму правильного п'ятикутника; Kolner Dom - кафедральний собор святого Петра у місті Кельн, один із символів Німеччини. Зазвичай, такі коментарі подаються у словниках та лінгвокраїнознавчих довідниках, що містяться у підручниках з іноземної мови. Значення слів, об'єднаних одним родовим поняттям, розкриває системний коментар. Наприклад, під родовим поняттям «види шкіл» можна розкрити семантику слів «a Grammar School», «a Comprehensive School» в освіті Великобританії, «Hauptschule», «Realschule», «Gymnasium» у системі освіти в Німеччині. Вчитель має доповнити інформацію про видові поняття та уточнити специфічні дані. Для семантизації тематичної лексики застосовується комплексний коментар. Тема «Релігія та мораль» вивчається при опануванні понять про різні релігії та їх походження, назв книг заповідей, переліку моральних засад в кожній релігії, назв служителів. Зазвичай, такі лексичні одиниці семантизуються вкупі.

Безеквівалентні лексичні одиниці є назвами понять, яких немає в інших мовах та культурах. Наприклад, для британців - це Whitehall, для німців - Tiergarten. Лексичні одиниці із складу фонової та безеквівалентної лексики, що передають країнознавчу інформацію та відображають ключові поняття, вчителі розкривають через супутні поняття, які формують їх фон. Одним з основних прийомів, які у простій формі допомагають усвідомити структурно- смислові зв'язки стосовно цієї особливої лексики, методисти називають колажі. Вони передбачають нарощування фону певного ключового поняття і створення його зоросмислового схематичного образу. Колаж має вигляд схеми з ключовим поняттям у центрі та супутніми поняттями навколо нього, які утворюють його фонове оточення. За формою колаж є схожим на плакат, який може бути створеним за допомогою різних матеріалів та технік: картки з лексичними одиницями (вербальні матеріали) та малюнки, фотографії, роздруковані матеріали (невербальні засоби) можуть бути наклеєні, вставлені у прорізи, прикріплені на магнітну дошку. Вчитель сам може будувати подібний колаж у процесі надання усного коментаря, також це можуть робити учні та студенти під його керівництвом під час читання тексту з країнознавчим змістом.

Таким чином, вивчення культурних реалій народу, мову якого опановують учні та студенти, посилює практичне, виховне, освітнє, розвиваюче значення іноземної мови. У них посилюється мотивація, інтерес до вивчення іноземної мови, розширюється світогляд, формуються навички соціальної активності. Мова та мовлення входять до мовленнєвої діяльності, яка є самостійним, специфічним видом людської діяльності і водночас - допоміжним, оскільки вона може слугувати для розв'язання завдань іншої діяльності, наприклад, виробничої, пізнавальної, суспільно-політичної [5, с. 35]. Одним з найважливіших завдань навчання є формування компетенцій у учня та студента. Зміст навчання іноземної мови має забезпечити досягнення основної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити людей спілкуватися іноземною мовою у типових ситуаціях повсякденного життя, ця мета є соціально детермінованою. Зміст навчання іноземної мови конкретизується через мовну, мовленнєву, соціокультурну, стратегічну та дискурсивну компетенції, що складають комунікативну компетенцію [5, с. 40].

Українські методисти зазначають, що зміст навчання формується з позицій компетентнісного підходу. Тема та особливості акту спілкування залежать від комунікативної ситуації, яка визначається місцем, часом, життєвими умовами, стосунками між учасниками комунікації, їхнім соціальним статусом, соціальними ролями, віком. Сукупність типових комунікативних ситуацій створює сфери спілкування. Сімейна та соціально- побутові теми належать до приватної сфери, суспільна та соціокультурна тематика - до публічної, навчання та професія - освітню. Лексичний мінімум охоплює лінгвокраїнознавчу лексику, таку як фонова лексика, еквівалентні лексичні одиниці та безеквівалентні лексичні одиниці, тобто слова та вирази з національно-культурним компонентом. Мовленнєвий матеріал містить зразки мовного етикету як засобів соціальної взаємодії та комунікативних намірів (привітання, прощання, вибачення, прохання, вдячності).

До змісту зв'язних текстів висуваються вимоги, щоб вони були автентичними, з країнознавчою інформацією про національні особливості побуту, життя, культури народу, мова якого вивчається [5, с. 62]. Для спілкування на міжкультурному рівні треба засвоїти мовні знання про мову як систему та оперативні знання про дії з мовним матеріалом; країнознавчі знання про державний устрій, економіку, історію, географію, культуру, свята, традиції, навчальні заклади, суспільні організації країни, мова якої вивчається; лінгвокраїнознавчі знання про кліше мовленнєвого етикету, особливості немовленнєвої поведінки носіїв іноземної мови (жести, міміка, відстань між співрозмовниками), про назви національних страв, пам'яток архітектури, вулиць, подій, історичних осіб та героїв, умови проживання, користування транспортними засобами, звички харчування [5, с. 63]. Мовні знання та мовленнєві навички та вміння утворюють мовленнєву компетенцію студентів, країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання - соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції. Усі види компетенцій формують іншомовну комунікативну компетенцію студентів та учнів, розвиток якої є основною метою іноземних мов. Іншомовна комунікативна компетенція - здатність і готовність індивіда здійснювати іншомовне міжкультурне спілкування з носіями мови. Формування комунікативної компетенції залежить від сформованості дискурсивної компетенції (вміння будувати своє мовлення згідно з правилами організації тексту) та стратегічної компетенції (вміння вчитися) [5, с. 64].

Комунікативна технологія навчання іноземних мов передбачає мету навчання як формування комунікативної компетенції, яка охоплює уміння використовувати іноземну мову як засіб спілкування у різних сферах життя. Визначення мети навчання іноземних мов як розвитку готовності до міжкультурної комунікації викликало необхідність формувати у учнів та студентів комунікативну компетенцію, яка дозволить спілкуватися з представниками інших народів з урахуванням соціокультурної специфіки країни, мова якої вивчається [5, с. 55].

Формування комунікативної компетенції входить до практичної мети навчання іноземної мови. Студенти та учні повинні досягти певного рівня комунікативної компетенції для спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні та письмі) у типових ситуаціях. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти визначають такі рівні володіння мовленням - рівень А (елементарний користувач): А1 - відкриття (Breakthrough), A2 - вживання (Waystage); рівень В (незалежний користувач): В1 - рубіжний, пороговий (Threshold), В2 - просунутий (Vantage); рівень С: С1 - автономний (Effective Operational Proficiency), С2 - компетентний (Mastery).

Зміст соціокомпетенцій слугує навчальним матеріалом, входить до цілей та принципів навчання іноземної мови. Учні та студенти мають знати, що у всіх людей процес мислення відбувається аналогічно, а от способи вираження думок залежать від ментальних особливостей. В українській мові момент говоріння виражається за допомогою лексичних засобів (Куди ти зараз йдеш?), а в англійській мові для передачі цієї думки існують граматичні засоби, зокрема, граматична форма дієслова Continuous (Where are you going?).

В українській мові немає позначення для проміжку часу в два тижні, а в англійській існує для цього слово fortnight. З позначенням доби все відбувається навпаки. В українській мові є лексична одиниця на позначення доби, а в англійській та німецькій мовах немає, це поняття передається описовими засобами (англ. day and night, нім. Tag und Nacht). Різниця у вираженні понять у мовах корениться у різних способах бачення світу нашими пращурами. Життя давніх германців було пов'язане з Місяцем. Головні загальноплемінні збори ting вони призначали на фазах Місяця, коли він прибував, або на повному Місяці. Вважалося, що в цей час вистачить енергії прийняти правильні рішення. Тому двотижневий проміжок часу між повним Місяцем та молодиком і між молодиком та повним Місяцем мав окрему назву. Доба ж у германців починалася з темного часу доби, ніч «вела» за собою день, за ніч та день, нічні та денні світила відповідали різні боги, вечір мислився як «смерть дня» (дісл. kveld (<*kwalida-) «вечір», норв. kveld, шв. kvall «вечір»; да. cwield «смерть, руйнування»; а. evening, н. Abend, а. eve, even «переддень») [9, c. 436], тобто день та ніч не мислилися як частини одного цілого часового циклу.

Наші пращури, хоч і зважали на зміну місячних фаз, але були сонцепоклонниками та вогнепоклонниками, тому їхнє життя було орієнтоване на час циклічності сонця, доба починалася вранці, закінчувалася вранці наступного дня, таким чином день та ніч складали єдність, один сонячний цикл називався добою. Зміна фаз Місяця була для них не настільки важлива, тому позначення для двотижневої їх зміни вони не вживали.

Країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання входять у цілісну систему знань, якими повинні володіти учні, поряд з операційними знаннями та знаннями про систему мови. Лінгвокраїнознавчі та країнознавчі знання охоплюють знання про культуру країни, мова якої вивчається, зразки мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв. Знання є першим щаблем у процесі оволодіння іноземною мовою. Але для успішного спілкування необхідний їх перехід на рівень мовленнєвих навичок, де операції з мовними одиницями відбуваються несвідомо. Навичка - це доведена до автоматизму дія з мовним матеріалом, навички є основою уміння та мовленнєвої діяльності [5, с. 33].

Матеріал для навчання охоплює також немовні (паралінгвістичні) засоби спілкування. Від національно-культурних особливостей країни або регіону може залежати відстань між співрозмовниками. В англомовному суспільстві діють такі дистанційні норми: до 0,5 м - інтимна дистанція, від 0,5 м до 1,2 м - персональна дистанція, 1,2 м - 3,5 м - соціальна дистанція, відстань між знайомими або незнайомими людьми під час ділової бесіди, від 3,5 м і більше - публічна дистанція. Ці параметри слід враховувати під час вивчення англійської мови [5, с. 23]. Правила комунікативної поведінки передбачають принцип ввічливості, який полягає у тому, щоб не нав'язувати співрозмовнику свої думки, дати йому право вибору, бути доброзичливим. Тому доцільним є вивчення розмовних кліше I think, I suppose, I dare say; умовного способу I should think; розділових питань Nice baby, isn't it?, які пом'якшують категоричність висловлювань. Згідно з принципом ввічливості до матеріалу вивчення вносяться етикетні норми, їх знання полегшує розуміння та спілкування. Так, речення типу Who is the baker? в американському суспільстві виражають комплімент, а не пряме питання. На такі компліменти передбачаються відповідь-кліше It's just a hobby, I'm just a fan.

Викладач англійської мови має вибрати регіональний варіант англійської мови. Звичайно, існує єдина мовна база, яка забезпечує міжнародне спілкування, оскільки носії британського та американського регіональних варіантів англійської мови розуміють один одного. Викладач повинен вказувати на спільні слова та граматичні структури, зазначивши при цьому, що американський варіант розвинувся на основі англійської мови 17 ст., тому для нього характерні, наприклад, такі лексичні одиниці, як I guess «я гадаю», fall «осінь», mad «злий» замість shall вживається will при побудові форм майбутнього часу, а також фонетичні особливості.

Соціокультурний напрям освітньої мети охоплює засвоєння учнями та студентами країнознавчих знань про культуру країни, мову якої вивчають, про історію, географію, економіку, державний устрій, державну символіку, літературу, мистецтво, звичаї, традиції; засвоєння студентам та учнями лінгвокраїнознавчих знань про особливості мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови, про сучасні кліше, найуживаніші вирази у типових ситуаціях, норми та правила поведінка; ознайомлення учнів та студентів з молодіжною субкультурою країни, мова якої вивчається, з ідеалами життя ровесників у інших країнах, їхніми інтересами та проблемам, улюбленими заняттям та іграми, темами спілкування, уподобаннями в музиці, одязі, літературі, особливостями студентського життя, стереотипами поведінки у типових ситуаціях, відносинами з однолітками та дорослими; усвідомлення національної культури власного народу, її ролі та внеску у світову культуру; зіставлення культур та залучення учнів та студентів до діалогу культур; формування вміння представляти культуру своєї країни засобами іноземної мови, поводити себе відповідно до соціокультурних умов в іншій країна; задоволення особистісних інтересів учнів та студентів у різних сферах діяльності [5, с. 57].

Розвивальна мета навчання іноземної мови охоплює поряд з іншими здібностями учнів та студентів також розвиток соціальних здібностей, що передбачає здатність та готовність учнів та студентів до спілкування на міжкультурному рівні. Студенти та учні навчаються долати почуття страху та невпевненості при зустрічі з незнайомими реаліями, вміння бачити спільні риси, що притаманні усім людям та специфічні етнічні особливості, терпимо відноситися до культурних цінностей інших народів, згідно з цим планувати вираження своїх думок у мовленні [5, с. 58].

Виховна мета навчання іноземної мови передбачає виховання у учнів та студентів толерантності, відкритості, готовності до спілкування, повагу до народу, мова якого вивчається, та його культури, позитивне ставлення до іноземної мови як елементу культури народу та засобу передаванні її іншим, почуття патріотизму, уваги та поваги до співрозмовника як складової культури спілкування [5, с. 59].

Згідно з принципом взаємозв'язку навчання та життя у навчальний процес включено інформацію про країни, мова яких вивчається, ознайомлення з життям однолітків у цих країнах, спілкування з ними за допомогою Інтернету, виконання проектів, які вимагають знання іноземної мови, інформацію про події у країні, норми мовленнєвої та соціальної поведінки.

Для ефективного діалогу, який передбачає розуміння учасників комунікації один одного, потрібно мати уявлення про країну, мова якої вивчається. Тому лінгвокраїнознавчий або лінгвокультурний підхід у вивченні іноземних мов є дуже важливим. При цьому процес навчання іноземної мови спрямований не лише на формування мовленнєвих умінь, але й на формування соціокультурної компетенції, коли при опануванні іноземної мови студенти та учні оволодівають уміннями мовленнєвої діяльності разом із засвоєнням знань про реалії країни, мова якої вивчається. Українські методисти відносять соціокультурну компетенцію до іншомовної комунікативної компетенції.

Соціокультурна компетенція - знання правил і соціальних норм поведінки носіїв мови, традицій, історії, культури та соціальної системи країни мова якої вивчається. Соціокультурна компетенція складається з загальнокультурної, країнознавчої, лінгвокраїнознавчої, соціолінгвістичної та соціальної компетенції особи [5, с. 235]. Формування соціокультурної компетенції уможливлює адаптацію людини до культури інших країн та народів, не виявляючи неповаги до укладу життя, традицій та обрядів автохтонного населення, уникнення перешкод у комунікації завдяки знанням культурних феноменів іншомовного народу. Ця компетенція є умовою самостійного пізнання країн, етносів, культурного середовища у подальшому житті та професійній діяльності. Формування соціокультурної компетенції відбувається як накопичення знань у сфері загальної культури, світової історії, літератури, мистецтва, фактологічних знань суспільно-культурних явищ, норм етикету, моделей спілкування, загальноприйнятих в окремому мовному суспільстві, отже, як фонових знань.

У формуванні соціокультурної компетентності визначальної ролі набувають культурологічні терміни [10, с. 170]. До складу змісту соціокультурної компетенції належать короткі фольклорні форми, такі як лічилки, вірші, пісні, скоромовки, прислів'я, приказки, римування, методичне застосування яких є багатофункціональним. Такі зразки народної творчості є суттєвою частиною фонових знань для тих, хто вивчає іноземну мову, цікавість до таких усних форм виявляють не тільки діти, але й дорослі. Для формування соціокультурної компетенції учнів та студентів застосовують технології проблемного навчання та проектні технології. Завдання коротких проектів у школі можуть бути сформульованими таким чином [11]: «Створи листівку - привітання з Різдвом, яку самому захотілося б купити в супермаркеті», «Складіть цікаві маршрути подорожей країною. Додайте складені діалоги у туристичному бюро на придбання путівки для подорожей». Також використовуються види роботи з текстами, колективне створення тексту визначеного стилю, робота за індивідуальними картками з деформованим текстом, написання міні-творів, творів-роздумів за прислів'ями та приказками, декламування перед аудиторією [12, с. 188].

Володіння країнознавчою інформацією, навичками її адекватного використання є передумовою успішного та якісного спілкування, що є метою комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземних мов [13, с. 328]. Методисти вважають, що ігрові методи, наприклад, у формі «брейн-рингу», підходять для засвоєння та контролю країнознавчого матеріалу. Рольові ігри відтворюють реальні життєві ситуації та допомагають краще зрозуміти особливості мислення людей в іншомовних суспільствах.

Суттєва частина країнознавчої інформації міститься у навчальних текстах на країнознавчу тематику. Відбір текстів повинен враховувати вікові особливості та інтереси учнів, можливості реального спілкування з іншомовними співрозмовниками, використання отриманої інформації, реалій іншомовної країни у сучасних умовах. Фактичний матеріал має бути доступним для розуміння, цікавим та корисним, задовольняти навчальні потреби учнів.

Зміст країнознавчих текстів повинен бути значущим для студентів та учнів, мати визначену новизну, включати відомості про державний устрій, географічне середовище, предмети матеріальної культури, елементи фольклору. Вправи, що виконуються при вивченні лексичних тем і націлені на оволодіння граматичними формами повинні будуватися так, щоб студенти та учні звертали увагу на правильність вживання їх у спілкуванні іноземною мовою [14, с. 408].

Соціально-побутові комунікативні моделі поведінки необхідно враховувати, спілкуючись з представниками іншого народу. Загальновідомими є традиції англійців чаювати о п'ятій голині вечора, іспанська сієста та німецька пунктуальність і любов до порядку. Використовуючи певні жести для підтвердження своїх слів або замість словесного оформлення думки, можна наштовхнутися на непорозуміння, недовіру, зневагу та агресію представників інших культур. Знак європейців ОК не завжди позначає «Добре!» навіть у європейських країнах. У Франції та Бельгії він позначає «нуль», «нічого не вартий». У Греції та деяких частинах Німеччини він означає анус людини, акт содомії або гомосексуальні сть. Те ж саме значення цей знак має у Туреччині, Тунісі, Південній Америці. У Бразилії він означає те ж саме, що й піднятий середній палець. Араби вживають цей знак як прокляття та для наврочення. У Японії він символізує багатство.