Сучасні засоби фахової підготовки вчителя іноземних мов у світлі загальноєвропейських вимог із іншомовної освіти: соціальний аспект

Щоб уникнути непорозумінь при контактах з представниками інших народів, треба при вивченні іноземної мови засвоїти певний обсяг лінгвокраїнознавчих знань, лексичних одиниць з національно-культурним компонентом. Такі слова та вирази позначають явища та факти культури - історії, географії, музики, мистецтва, суспільного життя країни, мова якої вивчається.

Мовознавці та методисти поділяють лексику з національно-культурним компонентом на такі групи [5, с. 238]: 1) безеквівалентна лексика (охоплює лексичні одиниці для вираження понять, що відсутні в іншій культурі і не мають прямих еквівалентів за межами мови, до якої вони належать (WeiBwurst «біла ковбаса», вид сосисок для варіння); 2) конотативна лексика (збігається за основним значенням у культурах, що порівнюються, але різниться за культурно-історичними асоціаціями, додатковими значеннями, емоційним забарвленням, притаманним тільки певній культурі; у німців вираз Schwein haben («мати свиню») еквівалентний виразу Gluck haben («мати щастя»), в українців він має протилежне значення); 3) фонова лексика (містить слова та вирази, які мають аналоги в іншій культурі, однак різниться національними особливостями функціонування, форми, призначення предметів; students - не лише студенти, але й учні школи у Великобританії).

Методисти зазначають, що безеквівалентні лексичні одиниці вважаються реаліями, тобто назвами предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, іменами національних та фольклорних героїв, міфологічних істот, притаманних тільки певним націям та народам. Ці реалії не мають точних відповідників у інших мовах та культурах.

Визначення реалій безпосередньо пов'язане із поняттям колориту, слова-реалії своїми конотаціями відображають місцевий колорит, етнічні особливості, національну специфіку країни. До слів-реалій відносять найменування характерних для цієї країни державного устрою, системи освіти, соціальні явища і рухи, назви професій, посад, постів, звання, титули, поняття господарської діяльності, топоніми, гідроніми, фітоніми, зооніми, назви предметів культу, ритуалів, свят та багато інших явищ і предметів із дійсності країни, мова якої вивчається [15, c. 90].

До фонової лексики належать пароніми, антропоніми, фразеологізми, метафори, метонімія [16 c.140]. Пароніми - слова, близькі за звучанням, але різні за значенням (англ. persoiinl - personnel). Антропоніми можуть вказувати на окремі риси людини (Іван - дурень). Фразеологізми відображають звичаї народу, наприклад, про лінощі германців говорить фразеологізм auf Barenhaut liegen, «лежати на ведмежій шкурі», тобто нічого не робити, ледарювати. Про політичні процеси в американському політичному житті дають уявлення метафори world stage, political chemistry та метонімії Blair (прогресивний політик).

Методами формування лінгвокраїнознавчої компетенції можуть бути рольові ігри, які відображають навчальні ситуації спілкування, портфоліо, малі проекти, дебати, які спираються на мовний досвід учнів. Формуванню такої компетенції сприяє і створення віртуального освітнього середовища як відкритої системи, в рамках якої на основі застосування технологій віртуальної реальності забезпечується ефективне інтерактивне самонавчання в освітньому процесі [17].

Формування соціолінгвістичної компетенції базується на поєднанні елементів країнознавства з мовними явищами як засобами комунікації [18]. Соціолінгвістична компетенція забезпечує здійснення соціального аспекту використання мови, застосовуючи лінгвістичні маркери типових та нетипових соціальних ситуацій. Формування соціолінгвістичної компетенції спрямовано на практичні потреби учнів та студентів. Вони разом з викладачем повинні окреслити навчальні цілі та зміст процесу формування соціолінгвістичної компетенції і визначити, які формули привітань, форми звертань їм будуть необхідні для того, щоб їх впізнавати, оцінювати з соціолінгвістичної точки зору або вживати; які правила ввічливості учні та студенти повинні впізнавати і розуміти та вживати у життєвих ситуаціях; до яких форм неввічливості та в яких ситуаціях користувачі іноземної мови мають бути готовими, мають їх розпізнавати, ситуативно застосовувати; які мовні та мовленнєві особливості соціальних груп іншомовного суспільства учні та студенти повинні впізнавати, засвоїти та користуватись.

На початку навчання учні та студенти починають пізнавати маркери соціальних стосунків та правила ввічливості. Вони повинні засвоїти прості повсякденні форми привітання та прощання («Будь ласка!», «Дякую!», «Вибачте!») та вживати їх відповідно до життєвих ситуацій, встановлюючи соціальний контакт, наприклад, при знайомстві. Пізніше учні та студенти навчаються відповідати на запрошення, пропозиції, вибачення, використовуючи повсякденні ввічливі форми привітання та звертання, вступаючи у короткі соціальні контакти.

На наступному етапі навчання учні та студенти вчаться виконувати основні мовленнєві дії та реагувати на них при інформаційному обміні та вимогах виконання певних дій, виражати свої погляди та ставлення простими способами. Учні та студенти виражають свої думки та потреби простими, але ефективними мовними засобами, оформлюючи своє мовлення виразами загального вжитку.

На наступному рівні учні та студенти повинні вміти висловлюватись відповідно до соціолінгвістичних ситуацій та їх учасників. Вони вже можуть реагувати та виконувати широкий спектр мовленнєвих дій, вживаючи загальні висловлювання у нейтральному регістрі. Учні та студенти усвідомлюють основні правила ввічливості та діють відповідно до них. Також відбувається усвідомлення різниці у звичках, звичаях, правилах поведінки, цінностях іншомовного суспільства та рідної країни.

Наступний рівень передбачає, що учні та студенти можуть упевнено виражати свої думки та побажання у формальному та неформальному регістрах відповідно до ситуації та особи співрозмовника. Вони можуть брати участь у групових обговореннях, навіть при швидкому темпі мовлення, хоча й частково розуміючи сказане, можуть висловлюватися відповідно до ситуації, уникати грубих помилок при формулюванні висловлювань, висловлюватися так, щоб не виглядати смішно в очах носіїв мови.

Більш високий рівень охоплює знання широкого спектру ідіоматичних виразів та колоквіалізмів, усвідомлення регістрових відмінностей при іноді виниклій потребі уточнити деталі, особливо у мовця з незнайомим акцентом. Користувач мови може розуміти фільми із сленговими та ідіоматичними виразами, може спілкуватись, виражаючи емоції та жарти, відповідно до ситуації, не побоюючись бути неправильно зрозумілим.

Найвищий рівень передбачає вільне володіння ідіоматичними зворотами та колоквіалізмами з врахуванням конотативних значень, повне усвідомлення соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей вживання мовних засобів носіями та відповідних мовленнєвих реакцій, успішне посередництво між носіями мови та співвітчизниками, які вивчають мову, з огляду на соціолінгвістичні та соціокультурні особливості.

Отже, у учнів та студентів створюється вміння відрізнити загальну мовленнєву ситуацію від специфічної та будувати своє спілкування відповідно до правил організації даних ситуацій.

Соціально компетентна особистість є результатом цілеспрямованого формального і неформального соціалізаційного впливу на людину з метою набуття нею максимального соціального досвіду та можливості реалізації цього досвіду у соціальній практиці [19]. Розвивальна мета навчання іноземної мови передбачає розвиток соціальних здібностей учнів та студентів, що означає розвиток їх здатності та готовності спілкуватися на міжкультурному рівні, вміння позбуватися невпевненості, зустрічаючи нові життєві реалії, вступати в контакт відповідно до норм поведінки іншомовного соціуму, виявляти толерантність до особливостей іншомовного суспільства. Педагог має завдання сприяти соціалізації учнів та студентів, сформувати навички правильного контактування учнів та студентів між собою та з іншими людьми, вміння усвідомлювати себе особистість у комунікативній та повсякденній життєвій взаємодії з членами суспільства.

Найпростішим та найдоступнішим шляхом соціалізувати учнів та студентів на заняттях з іноземної мови є організація навчальної діяльності у різних формах роботи, які у закордонній дидактиці називаються соціальними формами навчання [20]. Це фронтальна, групова, парна та індивідуальна робота.

Українські методисти виокремлюють фронтальний режим, коли учитель працює з усією навчальною групою, наприклад, при введенні нового лексичного чи граматичного матеріалу; парно-синхронний, коли всі учні працюють у парах одночасно; парно-індивідуальний, коли окремі пари по черзі працюють перед усім класом, наприклад, складають діалог; груповий, при якому групи по 3-5 чоловік виконують спільне завдання, а потім звітують про результати виконання; режим «натовп», коли за обмежений час учень чи студент має опитати якомога більше одногрупників на предмет інформації, пошук якої вимагає від нього навчальне завдання; рухомі шеренги, при організації яких учень чи студент має співрозмовника на короткий час, по закінченні якого співрозмовник змінюється внаслідок руху шеренг [5, с. 42].

Висновки

Отже, соціальний аспект є складовою частиною всіх компетенцій, які мають бути сформованими у користувачів іноземної мов, як у учнів та студентів, так і у педагогів. Щоб сформувати компетенції у учнів та студентів, педагог повинен сам володіти цими компетенціями. Включення соціального аспекту у процес вивчення іноземної мови необхідне тому, що комунікація як іноземною мовою, так і рідною, неможлива без соціалізації. Існування людського суспільства не можна уявити без спілкування, а комунікація відбувається там, де утворюються навіть малі соціальні групи з двох-трьох людей.

Але «Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти» ускладнили задачу реалізації спілкування іноземною мовою тим, що, окрім набуття навичок спілкування, користувач іноземною мовою має орієнтуватися в іншомовному соціумі та відповідати його запитам. У цьому контексті соціокомпетенції набувають особливого значення. Сформованість соціальної компетенції надає можливість особам не загубитися в іншомовному середовищі, а встановлювати ефективні контакти з членами іншомовного суспільства, не маючи страху бути неправильно зрозумілими. Соціолінгвістична компетенція спрямована на те, щоб від примітивних соціальних контактів людина могла перейти до визначення мовних маркерів соціальних формальних та неформальних груп та діяти відповідно до встановлених умов. Формування соціокультурної компетенції відбувається у відповідності до завдання виховати особистість, яка здатна до міжкультурного спілкування та реалізує цю здатність на практиці. Для такої особистості необхідний багаж країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань та вміння застосовувати їх у життєвих ситуаціях.

Список використаних джерел

1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. Київ: Ленвіт, 2003. 273 с.

2. Панасюк Ю. Компетентнісний підхід у викладанні іноземної мови. Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. 2015. Вип. 3. С. 196-202.

3. Сорочан Т. Характеристика професіоналізму управлінської діяльності керівників шкіл на засадах компетентнісного підходу. Шлях освіти. 2005. № 3.С. 9-12.

4. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Київ: Ленвіт, 2002. 328 с.

5. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах. Київ: Видавничий центр «Академія», 2010. 328 с.

6. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика. Київ: Ленвіт, 2013. 590 с.

7. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов: 5-9 класи. Київ: Міністерство освіти і науки України, 2017. 113 с.

8. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов: 10-11 класи. Київ: Міністерство освіти і науки України, 2017. 72 с.

9. Левицький В В. Основи германістики. Вінниця: Нова книга, 2008. 528 с.

10. Щербина І. Формування соціокультурної компетентності учнів у процесі вивчення іноземної мови як актуальна педагогічна проблема. Педагогіка вищої та середньої школи. 2013. Вип. 38. С. 167-170.

11. Хайнацька З. М. Розвиток соціокультурних компетентностей учнів у процесі вивчення іноземної мови. URL: www.naurok.com.ua

12. Скрипник Н. І. Соціокультурна компетентність як складова мовної підготовки фахівців у вищому навчальному закладі. Науковий журнал Львівського національного університ ет у безпеки ж ит т єдіяльност і «Львівський філологічний часопис». 2019. № 7. С. 186-191.

13. Лісінська Т., Василенко О. Країнознавча компетентність у контексті сучасних проблем навчання іноземних мов. Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. 2017. Вип. 3. С. 326-332.

14. Цимбрило С. Використання країнознавчого матеріалу в іншомовній підготовці майбутніх інженерів: інтегративний підхід. Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. № 2. Ч. 1. Умань: УДПУ, 2014. С. 404-411.

15. Акмалдінова О. М., Письменна О. О. Проблеми відбору країнознавчо значимої лексики при навчанні іноземної мови. Вісник Національного авіаційного університету. Серія: Філософія. Культурологія. 2013. № 2 (18). С. 90-94.

16. Вітренко А. В. Основні компоненти лінгвокраїнознавчої компетенції. Педагогіка формування творчої особистості у вищий і загальноосвітній школах. 2013. Вип. 29. С. 138-143.

17. Журавель Т., Хайдарі Н. Віртуальне освітнє середовище як засіб формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій у студентів немовних спеціальностей. Збірник наукових праць: Педагогічні науки. Т. 1. № 78. Херсон: ХДУ, 2017. С. 208-212.

18. Кицак Г. В. Формування соціолінгвістичної компетенції в учнів старшої школи. Мовні і концептуальні картини світу: збірник наукових праць. Ч. 1(23). Київ: КНУ, 2007. С. 302-305.

19. Ковальчук В. А. Соціальна компетентність вчителя як складова професійно-педагогічної компетентності. Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. Т. 18. Київ: Логос, 2002. С. 70-76.

20. Хоменко Т. А. Соціалізація і соціальні форми навчання в школах Німеччини. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 1998. Вип. 12. С. 18

Размещено на Allbest.ru