Развитие взаимодействия младших школьников со сверстниками при помощи подвижных игр

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития игровой деятельности младших школьников со сверстниками в начальной школе

1.1 Специфика и определение подвижной игры

1.2 Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста и особенности формирования личности ребенка 7-10 лет посредством игровой деятельности

1.2.1 Обзор анатомо-физиологических особенностей организма ребенка 7-10 лет

1.2.2 Особенности формирования личности у детей младшего школьного возраста

1.3 Содержание и виды подвижных игр для младшего школьного возраста

1.4 Классификация подвижных игр

2. Экспериментальное изучение навыков взаимодействия детей со сверстниками в начальной школе с помощью подвижных игр

2.1 Организация и уровни исследования

2.2 Анализ уровня развития взаимоотношений младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

2.3 Применение подвижных игр как средства развития взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте

2.4 Анализ результатов и их обсуждение

Заключение

Список использованных источников



Введение

Одним из наиболее успешных видов развития навыков общения ребенка со сверстниками и повышения социального статуса, являются подвижные игры. Они очень ценны тем, способствуют воспитанию у младших школьников положительных черт характера, создают благоприятные условия для воспитания дружеских отношений в коллективе. Наиболее распространенной формой проявления дружеских взаимоотношений является помощь товарищу, согласованные и определенные для каждого члена команды действия при выполнении общего двигательного задания, взаимоконтроль за качеством осуществляемых движений, ответственность перед другими участниками игры в команде. Ребенок осознает принадлежность к коллективу и учится управлять своим поведением[6].Введение подвижных игр в непосредственную образовательную деятельность младших школьников поможет им взаимодействовать с другими членами детского коллектива не только при условии отсутствия конкурентных отношений, но и в условиях конкуренции, возникающей в естественном игровом взаимодействии (подвижные игры с правилами) в любом детском коллективе. В настоящее время современные дети мало двигаются, меньше играют в подвижные игры из-за привязанности к телевизору, компьютеру и различным гаджетам. Чтобы возродить и поддержать интерес детей к подвижным играм, школьники должны их знать, и задача педагога помочь им в этом.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре, как деятельности внес Сергей Леонидович Рубинштейн (1940). Он определял игровую ситуацию, главным образом, со стороны мотивации и игровых действий. Основная особенность, определяющая структуру игры - это ее мотивы, переживание значимых для ребенка сторон действительности. Рубинштейн так отмечает особенности игровых действий: «Они скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в игре».

С.Л. Рубинштейн приводит описание игры, как особый вид деятельности, показывает ее особое значение, выражающее определенное отношение личности к окружающей действительности.

Наиболее значительный вклад в развитие представлений об игре ребенка, безусловно, внёс Лев Семенович Выготский (1956). Он заложил основу для дальнейшего ее изучения, как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях его учеников и последователей (Д.Б. Эльконина , Л.А. Венгера, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др.).

Поэтому, возникает вопрос о развитии навыков взаимодействия младших школьников со сверстниками посредством подвижных игр.

Объект изучения: взаимодействие младших школьников со сверстниками.

Предмет: развитие взаимодействия младших школьников со сверстниками при помощи подвижных игр.

Цель работы: изучить влияние подвижных игр на взаимодействие детей младшего школьного возраста со сверстниками.

Задачи:

- анализ психолого-педагогической литературы с целью определения теоретической модели формирования, развития и сопровождения навыков взаимодействия младших школьников со сверстниками при помощи подвижных игр;

- провести эксперимент, в ходе которого изучить особенности сюжетно-ролевой игры, сложившиеся в коллективе учащихся начальной школы;

- разработать и провести в параллели младшей школы серию подвижных игр для развития взаимодействия детей с одноклассниками;

- разработать и предложить психолого-педагогические рекомендации по организации подвижных игр для учителей физической культуры начальной школы.

Гипотеза: развитие навыков взаимодействия младших школьников в компонентах сотрудничества при помощи подвижных игр будет успешным, если правильно организовать подвижные игры с учетом возрастных особенностей:

· время игры 10-15 минут;

· количество детей 5-15 человек;

· игровые роли.

Во время игры формируются различные стороны личности ребенка, особенно в тех играх, которые создаются самими детьми. Участие в играх облегчает детям сближение друг с другом, помогает найти общий язык.



1. Теоретические основы развития игровой деятельности младших школьников со сверстниками в начальной школе

1.1 Специфика и определение подвижной игры

Игра -- относительно самостоятельная деятельность детей и взрослых. Она удовлетворяет потребность людей в отдыхе, развлечении, познании, в развитии духовных и физических сил. Игровая деятельность очень многогранна и разнообразна: детские игры с игрушками, настольные игры, хороводные игры, игры подвижные, игры спортивные.

По определению Петра Франсовича Лесгафта, подвижная игра является упражнением, с помощью которого ребенок готовится к жизни. Яркое содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждают детей к определенным эмоциональным, умственным и физическим усилиям. Подвижная игра -- незаменимое средство получения ребенком знаний и представлений об окружающей среде, инструмент развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры применяются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование и развитие личности ребенка.

В ходе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся у ребенка навыках, но и закрепление их, совершенствование, формирование новых качеств личности детей. Свободу своих действий младший школьник реализует в подвижных играх, которые являются ведущим методом формирования физической культуры.

В педагогической науке подвижные игры рассматриваются как одно из важнейших средств всестороннего развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Глубокий смысл подвижных игр - в их полноценной роли в физической и духовной жизни, существующей в истории и культуре каждого народа. Подвижную игру можно назвать одним из важнейших воспитательных институтов, способствующих как развитию физических и умственных способностей, так и освоению нравственных норм, правил поведения, этических ценностей общества.

Характерной особенностью подвижных игр является ярко выраженная роль движений в содержании игры (прыжков, бега, метаний, бросков, сопротивлений, передач и ловли мяча и др.).

Подвижные игры представляют собой одно из условий развития культуры ребенка. В подвижных играх дети осмысливают и познают окружающий мир, в них развивается его интеллектуальная строна, фантазия, воображение, формируются социальные качества.

Подвижные игры также являются творческой деятельностью, в которой проявляется обязательная потребность ребенка в движении, необходимость найти решение двигательной задачи. Играя, ребенок учится не только узнавать окружающий мир, но и учится преображать его. Дети подражают всему, что видят в ходе игр. Но подвижные детские игры, в первую очередь, это не только общение со сверстниками, а воспроизведение жизни, которой живут или взрослые или животные (повторяющиеся движения «полета птиц» - взмахи руками, «передвижение на носочках» - походка осторожного животного, ускорение во время бега - «отрыв от хищника во время преследования» и т.д.).

Наполнение неживой природы «живыми» качествами объясняется желанием ребенка придать изображаемому в игре образу живой характер, а когда он вживается в образ, у него включаются механизмы эмпатии и, как следствие, формируются нравственно-ценные качества личности: сопереживания, соучастия, сопричастность. Благодаря прекрасно развитой способности к имитации жизненных ситуаций в играх, большинство подвижных игр детей младшего школьного возраста часто носят сюжетный характер.



1.2 Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста и особенности формирования личности ребенка 7-10 лет посредством игровой деятельности

1.2.1 Обзор анатомо-физиологических особенностей организма ребенка 7-10 лет

К младшему школьному возрасту относят (детский) возраст с (6) - 7 до 11 лет (1 - 4 классы). В этом возрасте происходит основное созревание анатомо-физиологических систем, которые обеспечивают двигательную активность ребенка. В начале периода (7 лет) данные системы ещё далеки от полного созревания, процесс развития моторики, в данном возрасте, протекает с высокой интенсивностью, хотя ещё далёк от завершения. Младший школьный возраст характеризуется равномерным развитием опорно-двигательного аппарата, но также, интенсивность роста отдельных его признаков различна. К примеру, длина тела, в данный период увеличивается в большей мере, чем масса тела.

В данном возрастном периоде связки эластичные, суставы обладают большой подвижностью, скелет еще содержит большое количество хрящевой ткани. До 8-9 лет у детей очень подвижный позвоночник. Исследователи утверждают, что младший школьный возраст очень благоприятен для направленного роста подвижности в основных суставах. Мышцы детей младшего школьного возраста имеют тонкие волокна, а также содержат в составе малое количество белка и жира.

Мелкие мышцы конечностей намного меньше, чем крупные. В данном возрасте, морфологическое развитие нервной системы практически полностью завершается, структурная дифференциация и рост нервных волокон заканчивается. Функционирование нервной системы характеризуется значительным преобладанием процессов возбуждения [7]. У младших школьников, показатели физических качеств проявляют высокие темпы прироста. Исключением из данного правила является показатель гибкости. В данном возрасте его показатели достаточно интенсивно снижаются при отсутствии постоянного упражнения данного качества. Активное развитие биодинамики (координационный компонент) движений ребенка происходит в возрасте 7-10 лет. Исходя из данного, возраст 7-10 лет является наиболее благоприятным для развития двигательных и координационных способностей, которые реализуются в двигательной активности человека. В практике физического развития показатели функциональных возможностей организма ребенка являются ведущими критериями при выборе физических нагрузок, методов воздействия на организм, выстраивания методики развития двигательных действий. Высокая двигательная активность остается естественной потребностью в младшем школьном возрасте.

Ребенок в возрасте 7-10 лет, в свободном режиме, совершает от двенадцати до шестнадцати тысяч движений. Суточная активность девочек на 25 % ниже, чем у мальчиков. Девочки меньше проявляют двигательную активность самостоятельно и нуждаются в большей доле организованных форм физического воспитания. Нужно отметить, что на 45 % снижается двигательная активность у детей, если сравнивать зимний и весенний периоды. игра подвижный общение школьный детский

В данный возрастной период развитие двигательных функций получают весьма значительное развитие, особенно, совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой, различными видами спорта, ручным и производительным трудом.

В этом возрасте дети умеют:

- Прямо и твердо ходить, бегать, прыгать.

- Точно ловить и кидать мяч.

- На протяжении некоторого времени носить не очень легкие вещи, большие предметы.

- Застегивать пуговицы, завязывать шнурки.

-Проводить прямые, не дрожащие линии

- Уверенно пользоваться ножницами.

- Складывать пазл без помощи взрослого.

- Обводить рисунки по пунктиру.

- Дорисовывать симметричные половины несложных рисунков и т.д.

1.2.2 Особенности формирования личности у детей младшего школьного возраста

Становление познавательной активности младшего школьника проходит в процессе обучения. Большое значение имеет и расширение сферы общения.

Быстротекущее становление личности, приобретение множества новых качеств, которые необходимо сформировать, развивать или корректировать у школьников, необходимо учитывать учителю при составлении учебно-воспитательной работы с младшими школьниками.

Мышление у детей младшей школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия характеров у детей: среди детей психологами выделяются так называемые группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей младшего школьного возраста наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Природные возможности любого младшего школьника очень велики: его мозг обладает уникальной пластичностью, которая позволяет ребенку легко справляться с задачами дословного запоминания. Память ребенка 7-10 лет имеет, по преимуществу, наглядно-образный характер. Безошибочно ребенком запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на производную память. В процессе обучения совершенствуется смысловая память, которая дает возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А также развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная.

Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в общешкольную и классную систему коллективов. У младшего школьника закрепляются элементы социальных чувств, отрабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют их доверчивость, склонность к подражанию, а главное -- огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.

Когда ребенок адаптируется в школе и полностью привыкает к школьной жизни, то он стремится активно выстраивать дружеские взаимоотношения. В том случае, если к 9-10 годам у младшего школьника сформировались дружеские взаимоотношения с кем-то из одноклассников, то можно сделать вывод, что ребенок умеет налаживать контакт со сверстником.

В течение младшего школьного возраста понятие дружбы и отношение к друзьям в сознании ребенка меняется. Ребенок 6-7 лет считает своим другом того, с кем он играет, сидит за одной партой или живет в одном доме.

При выборе друга младший школьник в первую очередь смотрит не на качества личности своего друга, а на его поведение. Для ребенка крайне важно, чтобы с друзьями было хорошо и весело. Дружеские взаимоотношения в младшем школьном возрасте не всегда долговечны, они могут достаточно легко возникнуть и так же легко закончиться.

В 8-11 лет ребенок начинает главным образом присматриваться к качествам личности своего потенциального или нового друга, а в частности: к честности, доброте, внимательности, самостоятельности, уверенности в себе.

Ребенок начинает строить систему личных взаимоотношений, в основе которой находятся непосредственные эмоциональные отношения.

Среди младших школьников, так же, как и у дошкольников, существуют свои лидеры. Такого рода дети, обычно, достаточно общительны, инициативны, имеют неплохие способности и хорошо развитую, богатую фантазию, обладают чувством сострадания, достаточно хорошо учатся и всегда могут помочь своим одноклассникам; а в том случае, если лидерами являются девочки, то у них, как правило, привлекательная внешность. Но бывают и случаи, когда воспитательная работа в школе ведется некорректно или находится в плачевном состоянии, то лидером среди одноклассников может стать ученик с плохим поведением, плохими отметками, который своим плохим примером ставит под угрозу успеваемость класса или отдельной группы школьников. Помимо всего прочего есть и дети, которые не пользуются популярностью в коллективе.

Как правило, у таких детей присутствуют сложности в общении с одноклассниками: они могут быть драчливыми, вспыльчивыми, капризными, грубыми, замкнутыми, неаккуратными, неряшливыми. Могут ябедничать, зазнаваться и жадничать. Все перечисленные качества различными способами могут проявляться в течение разных периодов младшего школьного возраста. У первоклассников лидерами являются те, кто отличается такими особенностями, как активность, готовность делиться чем-либо, хорошая успеваемость, физическая сила у мальчиков. А у тех детей, которые не пользуются популярностью в классе - низкая активность, переменчивость в дружеских отношениях, капризность, чрезмерная раздражительность и часто переменчивое настроение.

К концу младшего школьного возраста приоритетом при оценке сверстников становятся организаторские способности, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Критерии, которые связанные с обучением отходят на второй план. «Непопулярные» дети к концу младшего школьного возраста отличаются такими качествами, как общественная пассивность, недобросовестное отношение к труду и к чужим вещам. Такого рода критерии оценивания одноклассников связаны с особенностями восприятия младших школьников и понимания ими другого человека, а конкретно с низкой способностью выделять главное в предмете, ситуативностью, эмоциональностью, опорой на конкретные факты и трудностями установления причинно-следственных отношений.

Первое впечатление о другом человеке у младших школьников также ситуативно, стереотипно, ориентировано на внешние признаки. С возрастом младшие школьники более полно и адекватно осознают собственное положение в коллективе. Однако в третьем классе межличностные отношения в коллективе претерпевают серьезную перестройку: дети менее адекватно начинают оценивать и воспринимать свой социальный статус. Те школьники, которые занимают благополучное положение среди сверстников, начинают недооценивать его, а те, кто имеет неудовлетворительные показатели - считают свое положение приемлемым.

Данный фактор связан с тем, что в данный возрастной период возникает необходимость занять определенное положение среди сверстников. Помимо этого в 9-10 лет школьники начинают более остро реагировать на замечания, которые им делают в присутствии сверстников, становятся более застенчивыми и стесняются не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей.

Когда учитель или учителя осуждают поведение учащегося перед его одноклассниками, то это может привести к серьезной психологической травме для ребенка.

«Непопулярные» для сверстников дети наиболее остро переживают свое положение, и зачастую у них может возникнуть неадекватные аффективные реакции. Однако, если ребенок имеет хотя бы одну взаимную привязанность, он переживает меньше. Данная привязанность служит для такого ребенка психологической защитой.

Ведущую роль в формировании межличностных отношений у младших школьников играет учитель, поскольку он в данный возрастной период является для своих учеников неоспоримым авторитетом. Педагог, не по своей воле, может способствовать изоляции ребенка в классе.

В том случае, если учитель сам испытывает и проявляет неприязнь к какому-либо ребенку, более часто, по сравнению с другими учениками, осуждает его поведение и успеваемость при малейшей и незначительной ошибке, также более часто делает ему замечания, то тогда одноклассники этого ребенка будут точно так же оценивать своего товарища и в итоге перестают его принимать. А в том случае, если же педагог наоборот - чересчур захваливает одного из своих учеников и постоянно ставит его в пример другим детям, то дети с таким одноклассником также перестают общаться с ним, считая его «любимчиком».

Однако учитель все же может и помочь «изолированному» ученику занять свое место в коллективе. Это должна быть сугубо индивидуальная работа, которая зависит от конкретной ситуации. Но в то же время существуют и общие рекомендации: необходимо вовлекать учащегося в интересную деятельность; помогать ему добиваться успеха в той деятельности, от которой зависит его положение; преодолевать его аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость); помогать вырабатывать уверенность в себе; предлагать одноклассникам, которые пользуются авторитетом поддерживать своего одноклассника.

Родители тоже могут способствовать младшему школьнику установлению контактов со сверстниками. Для этого они должны быть приветливы и гостеприимны, в том случае, когда ребенок приводит своих друзей домой, угощать их тем, что им нравятся, приглашать их на совместные прогулки, экскурсии, походы в кино, стремиться помочь ребенку делать первые шаги к установлению положительных взаимоотношений с одноклассниками.

Чтобы поддерживать самооценку маленького человека на достаточно высоком и адекватном уровне, ребенок сам должен осознавать собственные способности и иметь возможности для их реализации. Дети в младшем школьном возрасте стремятся овладевать разнообразными умениями, стараются делать что-либо лучше всех. В случае успеха у ребенка развивается чувство собственной умелости, полноценности, а в случае неудачи - наоборот, чувство неполноценности. Для ребенка важно, чтобы его умение оценивали, как взрослые, так и его ровесники. Он должен ощущать собственную ценность и уникальность. Например, если успеваемость ребенка на низком уровне, но в то же время он достаточно хорошо рисует, то в таком случае можно организовать в школе выставку его работ. Это может изменить и отношение ребенка к учебе и одноклассникам, и отношение одноклассников к нему.

Осознание ребенком собственных сильных и слабых сторон способствует формированию его самостоятельности, уверенности в себе, независимости, компетентности в общении со сверстниками.

Помимо того, что общение со сверстниками напрямую влияет на самооценку и помогает социализации детей, оно еще и стимулирует их учебу. К концу 1 класса дети способны воспринимать учебные задачи как стоящие перед всем классом. Они уже умеют замечать, кто из одноклассников мешает работе, кто хорошо усваивает учебный материал, а кто плохо. Доказано, что равноправное общение в коллективе дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Если педагог организует работу, а учащиеся работают самостоятельно, то они намного лучше учитывают позиции сверстников, их точки зрения. Благодаря этому развиваются рефлексивные действия (рефлексия - это способность воспринимать и оценивать собственные взаимоотношения с другими членами коллектива). Также в процессе совместной работы ученики обучаются обращать внимание не только на результат, но и на способ собственных и чужих действий.

Постепенно у младших школьников появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами одноклассников. Вначале общественная направленность проявляется в стремлении делать все сообща со сверстниками, делать то, что делают другие. Именно поэтому младшие школьники часто подражают друг другу (например, если один ребенок поднимает руку, это делают и другие). Постепенно общественная направленность получает развитие. Дети начинают чувствовать себя частью коллектива.

Отношения со сверстниками формируют у детей стремление удовлетворять нужды и потребности других людей. Это подтверждает эксперимент, проведенный В. Г. Яковлевым: детям прочитали рассказ В. П. Катаева «Цветик-семицветик», после чего они должны были анонимно в письменной форме ответить на вопрос, как бы они истратили волшебные лепестки. У большинства детей в ответах имелись желания, направленные на удовлетворение потребностей и интересов других людей (стать врачами, «чтобы не было больных», быть сильными, «чтобы защищать всех маленьких и слабых»).

Общественная направленность является одной из предпосылок усвоения ребенком требований, предъявляемых ему детским коллективом. Но для того, чтобы лучше усваивать эти требования, коллективу необходим организатор. Роль организаторов выполняют старосты, дежурные. Формируются так называемые «отношения деловой зависимости» (по выражению А. С. Макаренко).

Младшие школьники стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение товарищей. Для этого они вынуждены считаться с мнением коллектива, подчиняться его правилам и традициям. Благодаря этому формируются нравственные чувства и стремления. Так же, как и дошкольники, младшие школьники много жалуются друг на друга. Мотивом этих жалоб является стремление ребят добиться правильного поведения со стороны всех учеников. В первом классе дети открыто жалуются учителю друг на друга, и тот, на кого жалуются, не обижается. В 3-4 классе ученики начинают обсуждать поступки и действия товарищей между собой и влиять на них путем общественного мнения. Если кто-то из учеников жалуется учителю, его начинают осуждать и воспринимать как ябеду. В случае неправильной воспитательной работы возникает тенденция покрывать товарища, даже если он совершил плохой поступок. Это говорит о создании учениками 3-4 классов собственных норм поведения, регулирующих взаимоотношения в классе. В этом возрасте мнения товарищей легче усваиваются и часто оказывают большее влияние на каждого отдельного ученика, чем мнение учителя.

Согласно шкале Гезелла, в 6 лет дети проявляют явный интерес к заключению дружеских отношений; хорошо ладят с друзьями, но без надзора взрослого долго вместе не играют; спорят, физически борются, стремятся настоять на своем; часто жалуются; могут проявлять властолюбие по отношению к некоторым детям, исключать из игры третьего; не умеют проигрывать и жульничают ради выигрыша. Для детей 9 лет характерны следующие признаки: у большинства детей есть хороший друг одного с ним возраста и пола, они принадлежат к определенной группе детей; хорошо ладят с друзьями, несмотря на встречающиеся ссоры и разногласия; в большей степени проявляют интерес к деятельности, чем к собственному отношению к другу, присутствует кооперативная деятельность.



1.3 Содержание и виды подвижных игр для младшего школьного возраста

Подвижные игры играют очень значимую роль в развитии целого комплекса физических качеств: скоростных, координационных, силовых способностей, а также выносливости и гибкости. Подавляющее количество подвижных игр требует от игроков проявления быстроты, иными словами, как можно быстрее убежать, догнать, молниеносно реагировать на разнообразные сигналы.

Постоянно меняющаяся игровая ситуация, которая требует от игроков мгновенного перехода от одних игровых действий к другим, способствует воспитанию координационных способностей.

Подвижные игры со скоростно-силовой направленностью развивают силовые способности детей. Развитию и совершенствованию выносливости способствуют подвижные игры с многократными повторениями напряженных движений с непрерывной двигательной деятельностью, которая связана с достаточно большой затратой сил и энергии. Подвижные игры с довольно частыми изменениями направления движения способствуют развитию гибкости.

Подвижные игры носят в большинстве своем коллективный характер и тем самым воспитывают чувство товарищества, солидарности и ответственности. Они помогают развитию самосознания в связи с возникающими в процессе игры самыми разнообразными задачами, требующими своевременной оценки ситуации, принятия решения и его выполнения.

Правила игр способствуют воспитанию дисциплинированности, честности, выдержки. Детские подвижные игры способствуют и художественному воспитанию, развитию творческого воображения. Они приучают к наблюдательности, логическому мышлению. В зависимости от роли играющего развиваются организаторские способности.

Образовательное значение имеют подвижные игры, по двигательной

структуре родственные отдельным видам спорта. Они направлены на совершенствование и закрепление разученных предварительно технических и тактических приемов различных видов спорта.

В играх развивается способность правильно оценивать пространственные и временные отношения, быстро и точно реагировать на сложившуюся ситуацию в часто меняющейся обстановке.

Игры на местности ведут к образованию навыков, необходимых туристу, следопыту.

Игры с предметами (мячами, мешочками, флажками) способствуют повышению кожно-тактильной и мышечно-двигательной чувствительности, совершенствованию двигательных функций рук и пальцев (особенно необходимы они для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

Главным содержанием подвижных игр являются разнообразные движения и действия играющих. При правильном руководстве игры оказывают благотворное влияние на сердечнососудистую, мышечную, дыхательную и другие системы организма. Подвижные игры повышают функциональную деятельность, вовлекают в динамическую работу различные крупные и мелкие мышцы тела, увеличивают подвижность в суставах.

Особенно полезно проведение подвижных игр на открытом воздухе. Под влиянием движений в игре активизируются все стороны обмена веществ (углеводный, белковый, жировой, минеральный). Мышечная работа стимулирует функции желез внутренней секреции. Игры оказывают благотворное влияние на нервную систему, что достигается оптимальными нагрузками и правильной организацией процесса игры.

Широкое использование подвижных игр способствует снижению гиподинамии, так как компенсируется дефицит двигательной активности.

Подвижные игры в начальной школе являются незаменимым средством решения комплекса взаимосвязанных задач воспитания личности младшего школьника, развития его разнообразных двигательных способностей и совершенствования умений. В этом возрасте они направлены на развитие творчества, воображения, внимания, воспитание инициативности, самостоятельности действий, выработку умения выполнять правила общественного порядка.

Многообразие двигательных действий, входящих в состав подвижных игр, оказывает комплексное воздействие на совершенствование координационных и кондиционных способностей. В этом возрасте закладываются основы игровой деятельности, направленные на совершенствование естественных движений, элементарных игровых умений и технико-тактические взаимодействия.

В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой для детей является игра. Игра -единственная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Ира органически присуща детскому организму и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого -умельцем.

Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим. Игра помогает сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых.

Игра воспитывает сознательную дисциплину, дети приучаются к соблюдению правил справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других. Игра для детей - важное средство самовыражения, проба сил. С помощью игры преподаватель может лучше узнать своих воспитанников, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности, что позволяет ему найти наиболее правильные пути воздействия на каждого из детей. Подвижные игры - это эмоциональная деятельность, поэтому они представляют большую ценность в воспитательной работе. Основной особенностью подвижных игр является ярко выраженная роль движения в содержании игры (бега, прыжков, метаний, бросков, передачи и ловли мяча, сопротивлений). Эти двигательные действия направляются на преодоление различных препятствий, трудностей, поставленных на пути достижения цели игры. А достижение цели требует от учащихся активных двигательных действий, выполнение которых зависит от творчества и инициативы самих участников.

Важнейший результат игры - это радость и эмоциональный подъем. Именно благодаря этому замечательному свойству подвижные игры больше чем другие формы физической культуры адекватны потребностям растущего организма в движении, способствует всестороннему гармоничному физическому и умственному развитию детей, развитию координации движений, ловкости, меткости. Подвижные игры доступны и интересны. В них можно играть и в зале, и на спортивной площадке, и во дворе. Большое место подвижные игры занимают в физическом воспитании детей младшего школьного возраста, так как они благоприятствуют комплексному совершенствованию двигательных навыков, нормальному физическому развитию, совершенствованию мышечной, дыхательной и других систем организма. Игры способствуют всестороннему развитию ребенка. Игры расширяют круг представлений, развивают наблюдательность, сообразительность.

Образовательное значение имеют игры, родственные по двигательной структуре отдельным видам спорта (спортивные игры, легкая атлетика, гимнастика). Велико значение подвижных игр в воспитании физических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости. В играх эти качества развиваются в комплексе. Характерной чертой подвижных игр является не только богатство и разнообразие движений, но и свобода их применения в разнообразных игровых ситуациях, что создает большие возможности для проявления инициативы и творчества. Подвижные игры способствуют объединению коллектива, массовому охвату детей физическими упражнениями, являются замечательным средством всестороннего физического развития.

Наличие большого числа простых, естественных движений помогает переключить умственную деятельность на физическую, меняя характер работы определенных центров коры головного мозга и давая нервной системе активный отдых.

Подвижные игры - самое лучшее лекарство для детей от двигательного голода - гиподинамии

1.4 Классификация подвижных игр

Подвижные игры имеют разные классификации.

1.Они могут быть командными и некомандными.

2. Игры делят по нагрузке:

? малой подвижности.

? средней подвижности.

? большой подвижности.

3. Игры, направленные на развитие определенных качеств:

? Для совершенствования ориентировки в пространстве.

? Для совершенствования ловкости.

? Для развития скоростно - силовых качеств.

? Для совершенствования быстроты.

? Для развития силы.

? Для развития выносливости.

? Для развития координации.

? Для развития гибкости.

4. Подвижные игры могут быть с предметами и без предметов.

5. Игры, основанные на видах спорта.

? на материале гимнастики с основами акробатики.

? На материале легкой атлетики.

? На материале лыжной подготовки.

? На материале спортивных игр (футбол, баскетбол, волейбол и т.д.)

6. По степени сложности.

7. С учетом их возрастных особенностей.

8. С учетом полового признака (игры для мальчиков, для девочек, общие игры).

9. По содержанию (творческие, имитационные, игры с музыкальным сопровождением, сюжетные, игры-забавы, игры-состязания).

10. В зависимости от взаимоотношений играющих: а) игры, в которых игроки не вступают непосредственно в соприкосновение с «противником»; б) игры с ограниченным соприкосновением с «противником»; в) игры с непосредственной борьбой «соперников».

11. По форме организации занятий (игры на уроке - подготовительная, основная, заключительная части; во внеурочное время; на спортивном празднике и т.д).



2. Исследование влияния подвижных игр на развитие взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методы исследования

Объектом исследования данной работы является развитие взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте.

Предметом исследования являются подвижные игры как средство развития взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте.

Цель исследования была сформулирована следующим образом: изучить влияние подвижных игр на развитие взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте.

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности и особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте;

2. Рассмотреть особенности подвижных игр в младшем школьном возрасте и их влияние на развитие взаимоотношений со сверстниками;

3. Организовать исследование по применению подвижных игр как средства развития взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте;

4. Представить результаты исследования применения подвижных игр как средства развития взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте.

В эксперименте приняли участие учащиеся третьего и четвертого классов МБОУ СОШ №10 им. В.Ф.Быковского городского округа павловский Посад Московской области. Исследование проводилось с 20 января 2024 года по 01апреля 2024 года с привлечением 27 учащихся. 15 учащихся 4-го класса, среди которых 10 мальчиков и 5 девочек, а также 12 учащихся 3-го класса, среди которых 7 мальчиков и 5 девочек.

Для решения задач исследования были выбраны следующие методы:

1. Анализ литературных источников проводился с целью подробного изучения психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста, а также с целью изучения особенностей взаимоотношений между сверстниками в младшем школьном возрасте;

2. Опытно-практическая деятельность - составление методики проведения уроков физической культуры, на основе увеличения времени, которое отводилось на подвижные игры;

3. Анкетирование, которое проводилось до эксперимента с внедрением методики, а также после эксперимента;

4. Синтез полученных данных проводился с целью изучения развития взаимоотношений до проведения эксперимента и после него;

Методика социометрии подразумевает определение товарищеских взаимоотношений и психологического благополучия класса в целом. При помощи данной методики можно выяснить, кто из детей по своей или не по своей воле стал «изгоем» в своем классе, а также скорректировать проблему на начальной стадии ее проявления. Для проведения исследования были выбраны 2 класса начальной школы, в которых абсолютно разная психологическая атмосфера и абсолютно разные взаимоотношения среди детей. В этих классах был применен модифицированный вариант социометрической методики Рене Жиля.

Ребенку дается бланк с изображением стола и стульев и предлагается посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день рождения, а на отдельные стульчики тех, кого бы он не хотел пригласить. Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, с тем, чтобы как можно глубже проникнуть в широту и разнообразие связей ребенка, выявить его потребность в общении. Чтобы предупредить эмоциональную порывистость и исполнительность детей (они могут попытаться заполнить все стульчики), надо подробно разъяснить им, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей, отсаживать только самых неприятных и не обязательно заполнять все стульчики. Обработанные данные необходимо свести в таблицу в виде социометрического документа - социоматрицы. Социоматрица - таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В социоматрице положительные выборы («посажу за стол») обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные выборы (сверстник посажен на стульчик в углу) - «минусом». Взаимные выборы, положительные и отрицательные обводятся кружочком. Далее подсчитывается сумма произведенных выборов. Предложенная методика дает возможность определить следующие социально психологические характеристики межличностных отношений:

- социовалентность детей (степень включенности во взаимоотношения);

- статус детей и статусную структуру группы;

- сплоченность группы и взаимность контактов;

- уровень конфликтности (агрессивности) группы;

- детей, которые являются объектами групповой агрессии.

2.2 Анализ уровня развития взаимоотношений младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

За основу определения уровня взаимоотношений младших школьников была взята социометрическая методика Рене Жиля. В приведенных социометрических матрицах была смоделирована социально- коммуникативная ситуация в третьем и четвертом классах. Анализ исходных данных уровня взаимоотношений младших школьников отражены в следующих социометрических матрицах: результаты третьего класса (I группы) отражены в Таблице 1, четвертого класса (II группы) в Таблице 2.

Таблица 1

Социоматрица 1

№	Кто выбирает	Кого выбирают	Количество выборов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	Сделан	Взаимн
														+	-	+	-
1	Алёна К.	0		-						+	+		+	3	1	3	1
2	Илья Е.		0	-		-	+	+	-	+	+	-	+	5	4	2	0
3	Кирилл Е.	-	+	0	+	-	+	+	+	+	+	+	+	9	2	3	2
4	Александр Ж.			-	0	-	+				+	-	+	3	3	2	0
5	Вера И.	+		-		0				+	+		+	4	1	1	1
6	Даниил Л.	+	+	+	+	-	0	+	-	+	+		+	8	2	5	0
7	Анатолий Л.	-	-					0			+	-	-	1	4	1	0
8	Егор М.		+		+	+	+	-	0	-	+	+	-	6	3	0	0
9	Виктория П.	+	-	+	-	+	+	-	+	0	+	+	+	8	3	7	0
10	Виктория С.	+	+	-	+	-	+	+		+	0	-	+	7	3	7	0
11	Максим С.	+	+	+	+	-	+	+	-	+	+	0	+	9	2	2	0
12	Ульяна С.	+		-		-				+	+	-	0	3	3	3	0
Итого: количество полученных ответов	+	6	5	3	5	2	7	5	2	8	11	3	9	66		36
	-	2	2	6	1	7	0	2	3	1	0	5	2		31		4



Таблица 2

Социоматрица 2

№	Кто выбирает	Кого выбирают	Количество выборов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	Сделан	Взаимн
																	+	-	+	-
1	Сергей А.	0							-							+	1	1	0	1
2	Виктория В.	+	0	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	14	0	5	0
3	Данил Г.	-	-	0	-	-	+	+	+		+	+	+	+	+	+	9	4	2	0
4	Виктория З.	+	+	+	0	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	14	0	4	0
5	Аделина К.	+	+	+	+	0	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	14	0	3	0
6	Дмитрий К.	-	-	+	-	-	0	+	-	-	+	-	+	+	+	+	7	7	7	2
7	Кирилл К.	-	-	-	-	-	+	0	+		+	+	+	+	+	+	8	5	7	0
8	Кирилл М.	-	-	-	-	-	-	-	0	-	+	-	-	-	+	+	3	11	3	3
9	Анастасия М.	-	+	+	+	+	+	+	+	0	+	+	+	+	+	+	13	1	7	0
10	Арсений М.	-	-	+	-	-	+	+	+	+	0	+	+	+	+	+	10	4	10	0
11	Артем П.	-	-		-	-	-	+	+	-	+	0	+	-	+	+	5	7	4	1
12	Сергей Т.		+	+		-	+	+	+	+	+	+	0	+	+	+	11	1	10	0
13	Александра Т.	-	+	+	+	-	+	+	-	+	+	+	+	0	+	+	11	3	10	0
14	Руслан Т.	-		+	-		+	+	+		+		+	+	0	+	8	2	8	0
15	Максим Ш.	-	-	+	-	-	+	+	+	+	+	+	+	+	+	0	10	4	10	0
Итого: количество полученных ответов	+	3	5	10	4	3	11	12	11	7	13	10	12	11	13	14	138		90
	-	10	7	2	8	9	2	1	3	3	0	2	1	2	0	0		50		6

Начать анализ социометрических данных целесообразнее всего с социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что в свою очередь позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов (отраженных в социоматрице в строчках по горизонтали). Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

В данном исследовании наблюдается социовалентностная ситуация, которая обуславливается своеобразием коммуникативных возможностей данной категории детей. В данных двух группах младших школьников наблюдаются устойчивые, достаточно активные коммуникативные взаимоотношения, дети достаточно общительные в целом.

В I группе младших школьников (3 класс - 12 человек) шестеро детей имеют положительные контакты (Кирилл Е., Даниил Л., Егор М., Виктория П., Виктория С., Максим С.). Преобладание негативных выборов выявлено лишь у одного третьеклассника - Анатолия Л. У остальных же пяти детей коммуникативные установки являются несколько двойственными, у некоторых положительные и отрицательные выборы по количеству совпадают (Александр Ж., Ульяна С.). А у остальных (Алена ., Илья Е., Вера И.) положительные выборы немного не достают до того уровня, что у тех, кто имеет преобладающие положительные выборы.

Во II группе школьников (4 класс - 15 человек) положительные взаимоотношения преобладают над отрицательными. Большинство детей - десять четвероклассников имеют положительные контакты со своими одноклассниками (Виктория В., Данил Л., Виктория З., Аделина К., Анастасия М., Арсений М., Сергей Т., Александра Т., Руслан Т., Максим Ш.).

Отрицательные выборы и негативные контакты с одноклассниками имеют трое детей (Сергей А., Кирилл М., Артем П.). У остальных двоих детей (Дмитрий К., Кирилл К.) коммуникативные установки имеют двойственный характер, они положительным, но в то же время порой отрицательным образом идут на контакт с одноклассниками.

Таким образом, данные о социовалентности свидетельствуют о том, что в I группе детей (3 класс) тенденция положительных взаимоотношений равняется нейтральным (двойственным) и негативным вместе взятым. В этой дети хоть и включены в систему взаимоотношений, однако уровень социально-коммуникативных потребностей не настолько высок. Во II группе детей (4 класс) положительные взаимоотношения превосходят негативные и нейтральные с большим перевесом. В этой группе практически все дети вовлечены в систему взаимоотношений и их уровень социально- коммуникативных потребностей достаточно большой, так как большая часть данной группы активно взаимодействуют друг с другом.

Статусная структура группы - это своего рода социально- психологический показатель, который отражает положение детей в системе взаимоотношений в коллективе. Социально-психологический статус определяется количеством выборов, которые были получены от сверстников, и свидетельствуют о степени признания в коллективе (классе).

По социально - психологическому статусу школьники в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные - (получившие 8 и более положительных выборов), предпочитаемые (больше 5 выборов), принятые (положительные и отрицательные выборы примерно одинаковые (отрицательные могут превосходить на 1-3 выборов), но положительных не меньше 2-3), изолированные (число положительных выборов равно отрицательных) и отвергаемые (получившие преимущественно отрицательные выборы). Социометрические статусы делятся на высокие («звезды» и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые).

В данном исследовании, в I группе младших школьников (3 класс) в число наиболее популярных детей («звезд») вошли 3 человека (Виктория П., Виктория С., Ульяна С.). К числу предпочитаемых относятся 5 человек (Алёна., Даниил Л., Илья Е., Александр Ж., Анатолий Л.). Под критерии принятых не подошел ни один из учащихся данной группы детей. К числу изолированных детей относится лишь 1 ребенок (Егор М.). Отвергаемых в группе оказалось 3 человека (Кирилл Е., Вера И., Максим С.).

Во II группе младших школьников (4 класс) в число наиболее популярных детей вошло 10 человек (Данил Л., Дмитрий К., Кирилл К., Кирилл М., Арсений М., Артем П., Сергей Т., Александра Т., Руслан Т., Максим Ш.).

К числу предпочитаемых относится 1 человек (Анастасия М.), также как и в число принятых детей вошел 1 человек (Виктория В.). В группу изолированных детей не вошел ни один ребенок. А вот в число отвергаемых вошло 3 человека (Сергей А., Виктория З., Аделина К.).

По данным Карповой Г.А., Артемьевой Т.П. (24, с 87), чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней. В основе такого подхода лежит учет психологического потенциала статуса. Высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, высокую самооценку; интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка.

Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого, изолированного и отвергаемого школьника обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У лишенного достаточного признания в классе складывается заниженная самооценка, особенно в условиях невыгодного для него сравнения с популярными детьми.

Особенно опасно положение отверженного. Как правило, отверженные дети - объекты групповой агрессии. Отрицательные коммуникативные порывы создают для личности хроническую стрессовую ситуацию, лишают возможности самоутверждаться. Постепенно формируется, становится привычным отчужденный или конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Как изолированные, так и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, с неизбежностью ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные, криминогенные компании.

Из анализа психологического потенциала статусов видно, что соотношение высоких и низких статусов является сильным диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности, преобладающего в данном коллективе. Если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отвергаемых детей минимально (1-2 человека), то статусная структура группы считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отвергаемых составляет 2-3 человека, то среднеблагополучным; если же преобладают низкие статусы, а число изолированных и отверженных более трех - то неблагополучной.

В данном исследовании, в I группе детей на высокие статусы («звезды» и предпочитаемые) приходится 8 человек, на низкие (принятые, изолированные, отвергаемые) - 4 человека, причем трое из них - отвергаемые, таким образом данную группу детей имеет статус среднеблагополучной.

Во II группе детей на высокие статусы приходится 11 человек, на низкие - всего лишь 4 человека, из которых 1 изолированный и трое отвергаемых. Тот факт, что на долю «звезд» и предпочитаемых приходится подавляющее количество учащихся, то можно сделать вывод, что данная группа младших школьников имеет статус благополучной группы.

Таким образом, данные о статусной структуре говорят о том, что большинство детей в обеих группах находятся в достаточно благоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность - важный социально-психологический показатель, по которому можно судить о наличии отношений взаимного расположения - нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость учеников в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по удельному весу положительных взаимных выборов среди общего количества положительных выборов: