Теоретико-методологічні передумови професійної підготовки вчителів природничих наук

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ НАУК

Кузьмінський Анатолій Іванович доктор педагогічних наук, професор,

професор кафедри педагогіки, психології, соціальної роботи та менеджменту

Луценко Олена Іванівна кандидат біологічних наук, доцент, завідувачка кафедри теорії і методики викладання природничих дисциплін

Анотація

У статті розглянуто умови професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів природничих наук. Автори наголошують, що розв'язання проблеми теоретико-методологічних передумов професійної підготовки вчителя природничих наук варто шукати в осмисленні категорій «культура» і «методологія» і, як наслідок, в усвідомленні того факту, що, напевно, не будь-яка діяльність вимагає певної культури її організації, а також методологічного обґрунтування. Установлено, що нові моделі професійної підготовки нині ґрунтуються на засадах диференціації, диверсифікації, багаторівневості, фундаменталізації, стандартизації, комп'ютеризації, індивідуалізації, неперервності, гуманізації й гуманітаризації.

Ключові слова: передумови, підготовка, вчитель, професійний, фундаменталізація.

Annotation

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL PREREQUISITES OF THE PROFESSIONAL TRAINING OF NATURAL SCIENCE TEACHERS Kuzminsky Anatolii

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding Member of the National Academy of Sciences of Ukraine, Professor of the Department of Pedagogy, Psychology, Social Work and Management Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

Lutsenko Olena Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Theory and Methods of Teaching Natural Sciences

Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

Постановка проблеми

У сучасній науковій літературі та освітній періодиці дедалі частіше порушуються питання вдосконалення системи професійної підготовки майбутнього вчителя, дискутується зміст його професійно-педагогічної культури. Це свідчить про певні зрушення в усвідомленні ролі та місця вчителя, а отже, й про відмову від спрощеного розгляду професійно -педагогічної діяльності й системи професійної підготовки педагогів. Уважаємо, що вчитель є визначальною постаттю навчально - виховного процесу, носієм змісту освіти й педагогічних технологій навчання та виховання. Він здійснює управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і реалізовує програму виховання учнівського колективу, на науково обґрунтованих засадах забезпечує належні умови розвитку, самореалізації й самовизначення учнів у різноманітних видах діяльності. Підвищені вимоги до професійної діяльності й особистості вчителя визначають специфіку організації його професійно-педагогічної підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У сучасних соціокультурних умовах професійно-педагогічна підготовка покликана розв'язувати два комплекси взаємозалежних завдань: по -перше, сприяти соціальному розвитку особистості майбутнього педагога, його загальноосвітній, культурологічній і світоглядній підготовці; по-друге, забезпечувати професійне становлення у обраній галузі педагогічної діяльності [7].

Розвиток особистості педагога, оволодіння відповідними знаннями й здатностями, які дозволяють йому робити обґрунтовані висновки стосовно стану й перебігу педагогічного процесу та ефективно діяти, що є метою, підґрунтям й умовою ефективної професійної діяльності. Однак, провідні вчені, які досліджують питання вдосконалення змісту професійної освіти (В. Бондар, С. Гончаренко, Н. Грицай, Н. Гузь, І. Зязюн, В. Кремень, В. Кузь, В. Луговий, О. Мороз, Н. Ничкало, В. Радул, О. Савченко, С. Сисоєва, Л. Хомич та ін.), небезпідставно вважають, що в сучасних умовах сформований образ професійно-педагогічної культури вже не забезпечує професійний і кар'єрний успіх учителя, його конкурентоспроможність, високий рівень професіоналізму та педагогічної майстерності. У результаті осмислення змісту професійної діяльності вчителя, який нині охоплює функції викладача, вихователя, методиста й дослідника педагогічної реальності, виходить на рівень проєктування й конструювання педагогічних систем, виокремлюється новий культурний феномен - методологічна культура вчителя. Незважаючи на суттєвий доробок у цьому напрямі, поняття «методологічна культура» остаточно ще не усталилося в освітній практиці. Довгий час уважалося, що цей феномен може розглядатися лише в контексті професійної культури вченого, дослідника чи професійного методолога і що він упливає на успішність їхньої основної діяльності - пошук нового знання. Намагання визначити зміст й актуальний склад професійно-педагогічної культури, що має охоплювати всі сфери діяльності вчителя і при цьому не розпадатися на окремі складники, спонукало вчених до формулювання певних висновків. По -перше, професійно-педагогічна культура не є «мозаїчним» утворенням, але може бути представлена як інтегрована єдність множин культур, що виводять на формування особистості майбутнього професіонала через розмаїття складників його самовизначення у професійній діяльності [10]. По-друге, у сегментній структурі професійно-педагогічної культури є особливе утворення, котре інтегрує решту компонентів і слугує її стрижнем і спрямовувальним вектором розвитку. По-третє, культура, що бере на себе функцію системотвірного чинника, є окремим аксіологічним, акмеологічним, системним, цілісним, антропологічним, культурологічним феноменом і не може бути ототожнена ні з науково -філософською, ні зі світоглядною, ні з інтелектуальною культурою вчителя. Проте й дотепер остаточно не визначеними залишаються питання місця методологічної культури в метасистемі професійно-педагогічної культури, а також її специфічних функції, що забезпечують насамперед методологічну діяльність нехарактерну для освітньої практики.

Отже, мета нашого дослідження - визначити теоретико-методологічні передумови професійної підготовки вчителів природничих наук.

Виклад основного матеріалу

Розв'язання проблеми теоретико-методологічних передумов професійної підготовки вчителя природничих наук варто шукати в осмисленні категорій «культура» і «методологія» і, як наслідок, в усвідомленні того факту, що, напевно, не будь-яка діяльність вимагає певної культури її організації, а також методологічного обґрунтування. Репродуктивна діяльність, віддзеркаленням якої може бути рутинна повсякденна робота вчителя-функціонала на рівні раз і назавжди засвоєних технологій, не вимагає методологічних підходів. Інша річ - продуктивна діяльність, спрямована на отримання об'єктивно нового або суб'єктивно нового результату в ситуації невизначеності методів, прийомів і способів організації освітнього процесу [3]. Визнаючи важливість методологічної культури, значне число дослідників цієї проблеми водночас уважає її характеристикою педагога-дослідника, який, власне, й виробляє нове знання на основі всебічного методологічного аналізу. Пед агогу-практику для творчого осмислення педагогічного досвіду достатньо системи методологічних знань. Утім педагогічні реалії сьогодення спростовують тезу про чітке розмежування функцій учених, методистів і практиків. У сучасній освітній практиці освітня діяльність учителя потребує цілеспрямованого і професійного дослідження. С. Гончаренко, Н. Граматик, Ю. Шапран та інші визначають, що в умовах пошуку нових цілей велике значення має педагогічний зміст, до якого активно залучаються вчителі -практики, та методологічна культура, яка в ньому культивується. Це не лише підвищує науково -дослідницький рівень викладачів, а й посилює всі лідерські функції педагогів як трансляторів культурного досвіду в освітньому процесі. Актуальність методологічної культури для вчителя пояснюється сучасним стрімким розвитком як загальнонаукових, так і тематичних методів у поєднанні з процесами глобалізації та інформатизації. Такий стан С. Гончаренко влучно називає «скупченням» різних знань, методів, підходів, напрямів [6]. У результаті вчителі часто не мають інструментів, необхідних для розв'язання конкретних проблем. Саме вони потребують рефлексійного аналізу та реконструювання з метою отримання (створення) нової наукової системи, за допомогою якої можливе виконання завдань і досягнення педагогічних цілей [6]. У результаті виникає методологічна ситуація, для розв'язання якої вчителеві потрібно самовизначитися зі своїми науковими поглядами, професійними перевагами й уподобаннями, оцінити й узагальнити власний педагогічний досвід і досвід інших педагогів, сформувати певну методологічну позицію, що має узгоджуватися загалом із професійно-педагогічною позицією. Якими б ґрунтовними знаннями стосовно методів наукового дослідження педагогічної реальності не володів педагог, вони виявляються недостатніми. Її продуктами стають певні програми, система логічно зв'язаних принципів чи положень, евристичні правила, приписи тощо. Використання наукового інструментарію в освітній практиці дозволяє підвищити ефективність діяльності вчителя і запобігти роботі методом «спроб і помилок».

Велике значення має методологічна культура вчителя в галузі предмета викладання. В умовах плюралізму, гнучкості навчальних планів, варіативності програм, підручників і навчальних технологій, широкого впливу ЗМІ, підвищення ролі дослідницької роботи учнів, поглиблення профільного спрямування суттєву роль відіграє рівень оволодіння вчителем провідними сучасними науковими теоріями, історією науки, дослідними стратегіями, процедурами методологічного аналізу, комплексом гносеологічних, теоретико-пізнавальних питань про співвідношення теорії і експерименту, фундаментального і фактологічного рівнів пізнання, про співвідношення між абсолютною і відносною істинами, про пізнання як нескінченний процес наближення до абсолютної істини внаслідок пізнання відносних істин. Методологічна культура в галузі природничих наук дозволяє вчителеві вийти на загальнонауковий, загальнофілософський рівень сприйняття навколишнього світу. З огляду на це вважаємо, що методологічна культура є важливою рисою особистості в сучасному суспільстві, вона відображає рівень освіченості й ерудиції майбутнього вчителя природничих дисциплін, проявляється й розвивається під час засвоєння ним практичної й науково - дослідної педагогічної діяльності, а також діяльності з дослідження у галузевій науці. Методологічна культура як окремий культурний феномен визначає здатність учителя до певного способу пізнання та фіксації явищ в ідеальному плані, до критико-рефлексійного аналізу процесу формування та інтеграції змісту знань, передумов професійно-педагогічної діяльності та власного саморозвитку, їх прогнозування й творчого перетворення на світоглядних і культурологічних засадах сучасної науки і педагогічної практики. Водночас, незважаючи на те, що в історії педагогіки та вищої школи започатковано ідейно-методологічну традицію підготовки вчителів, на сьогодні розроблено концепції та створено систему професійної підготовки вчителів природничих наук. Кожен дослідник залежно від завдань і напрямів розвитку має своє бачення сутності передумов методологічної культури вчителя, її становища й ролі в метасистемі професійно -педагогічної культури, чинників, що впливають на її формування та розвиток.

Важливо теоретично узагальнити й акцентувати увагу на стратегічних ідеях, сучасній конфігурації принципів методологічної культури вчителя, зосередитись на конкретних педагогічних й дослідницьких, що мають містити конкретну стратегію розвитку методологічної культури майбутніх учителів [4, 8, 23].

Зміни в соціально-економічному, інформаційно-технологічному й духовному розвитку України, докорінні зміни в системі й структурі загальної середньої освіти, необхідність інтеграції національної освіти в європейський освітній простір вимагають створення системи професійної підготовки нового покоління вчителів. Останнім часом розроблено концептуальні положення, які базуються на засадах Конституції України, Державної теорії розвитку освіти, законів «Про освіту» та «Про вищу освіту», модернізації освітніх програм підготовки майбутніх учителів біології та здоров'я людини і природознавства, Концепції «Нова українська школа», Глобальної програми дій ЮНЕСКО в галузі освіти для сталого розвитку (Partner Networds of the Global Action Programme on Education for Sustainable Development), спрямованих на трансформацію освітнього середовища, розвиток творчого потенціалу вчителів.

У Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти наголошується на необхідності створення системи педагогічної освіти, яка ґрунтується на світовій і національній спадщині та усталених європейських традиціях і забезпечує підготовку педагогічних працівників, здатних здійснювати професійну діяльність в умовах демократії. Гуманістичні основи є підґрунтям для реалізації освітньої політики як пріоритетної функції держави з метою розвитку й самореалізації особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних запитів, потреби бути конкурентоспроможною на ринку праці [19].

Зміна орієнтації освітньої методики - від становлення особистості до стратегій розвитку особистості та її саморозвитку - потребує диференційованої, диверсифікованої, багаторівневої, базової, комп'ютеризованої, персоніфікованої, неперервної, гуманної культуралізації й гуманізації теорії та практики освіти і вважається абсолютним пріоритетом ХХІ століття. Ці пріоритети зазначені в основному документі, прийнятому в рамках Болонського процесу [24].

Розглянемо найбільш значущі з них:

Фундаменталізація вищої освіти передбачає перегляд аксіологічних орієнтирів і пріоритетів, перехід від примату практичних і вузькоспеціальних знань до розвитку загальнокультурних і наукових форм мислення. Основою фундаменталізації є методологічно важливі, головні, стрижневі, системно сформовані та незмінні знання, які відповідають загальному світогляду й мисленню особистості та її адаптації до мінливих соціально-економічних й технологічних умов.

Л. Васильченко зауважує, що базова освіта, як інструмент участі в сучасній інтелектуальній культурі, має на меті сприяти досягненню нових рівнів компетентності. Механізмом фундаменталізації професійної підготовки є розроблення і введення в освітній процес базових навчальних курсів із професійних, філософських, психологічних і педагогічних дисциплін. Результати аналізу системи професійної підготовки майбутніх учителів природничих наук свідчать, що існують значні розбіжності щодо цього.

Побутує думка, що вчителями повинні бути насамперед фахівці з усебічною математичною та природничо-науковою освітою, утім дехто вважає, що методичний складник є більш важливим, адже він сприяє ефективній організації викладання й навчання і поліпшенню умов праці вчителя. Існує також думка, яка розглядає лише фундаменталізацію аспектів галузевих наук, не поширюючи цю вимогу на інші, особливо гуманітарні дисципліни.

Проте фундаменталізацією є така методологія формування змісту освітнього процесу, яка припускає гармонійне поєднання загальноосвітніх і спеціальних знань, моральних, естетичних і соціальних цінностей, забезпечує можливості для повноцінного розуміння теоретичних підстав професійної й соціальної діяльності, що розвиває здатність до цілісного мислення, охоплює взаємозв'язки окремих галузей знань і створює передумови для подальшого життєвого та професійного самовизначення особистості [5].

Загалом процес фундаменталізації, наголошує Л. Липова, передбачає збільшення обсягу й ролі дисциплін загальнонаукового циклу (не тільки логіко-математичних і природничо-наукових знань, а й соціально-психологічних, філософських, культурно-історичних, а також суспільно-політичних); посилення зв'язків між дисциплінами навчального плану; перебудову циклу професійних дисциплін із посиленою увагою до світоглядних і соціальних проблем; забезпечення формування в процесі освіти методологічної культури фахівця; вивчення спеціальних дисциплін, орієнтованих на формування навичок володіння засобами і технологією інформаційної культури тощо [15; 16].

Отже, якщо в минулому дискусії велись навколо двох пріоритетів професійної підготовки вчителя - предметно орієнтована чи педагогічно орієнтована освіта - то сьогодення характеризується усвідомленням необхідності гуманітарних, культурологічних та інших концепцій, які об'єднали б наявні погляди.

А. Степанюк виокремлює цю тенденцію з аналізу зарубіжного досвіду підготовки вчителя і вказує на доцільність і актуальність дисциплін, зв'язаних з культурою і загальною освітою, оскільки саме через них майбутній учитель може всебічно оволодіти всією розмаїтістю форм засвоєння знань, що належать як до його власної, так і до «чужої» культурної традиції. У такий спосіб буде формуватися новий тип учителя, який уже не є транслятором лише культурної спадщини, а володіє різними джерелами пізнання, що наявні у різних культурах [23]. Досягнення природничих наук, їх уплив на життя людей, нарощування темпів науково-технічного й інформаційно-технологічного прогресу не могли не позначитися на змісті професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін. Наряду із цими тенденціями до фундаменталізації щодалі гостріше відчувається необхідність «гуманізації» («олюднення») та гуманітаризації (переорієнтації на Людину) тих галузей людської практики, що раніше вважалися суто раціональними аспектами пізнання. С. Гончаренко наголошує на правильному тлумаченні цього принципу, адже гуманітаризація має здійснюватися не через зменшення обсягу й кількості природничо -математичних дисциплін у структурі професійної підготовки, а передусім завдяки виявленню й використанню наявного в них «гуманітарного потенціалу» - того внутрішнього притаманного їм ресурсу, що здатен забезпечити розвиток мислення, формування світогляду, виховання почуттів, відповідальності, розвиток екологічної й громадянської свідомості, становлення цілісної картини світу, духовності, культури особистості в тих, хто навчається. Гуманітаризація покликана, пом'якшити суперечності технічної цивілізації, зв'язані з однобічним розвитком наук про природу на шкоду наукам про людину. Вона спрямована на подолання утилітарно-економічного, технократичного підходу до освіти як до системи підготовки кадрів і робочої сили з його нехтуванням людиною і духовними цінностями [6]. На думку С. Гончаренка, гуманізація освіти - це переорієнтування дисциплінарного змістового принципу викладання основ природничих знань на вивчення загальної картини світу, світу культури, світу людей.

Процес гуманізації здійснюється через систему заходів, які визначають пріоритетом розвиток загальнокультурних компонентів у змісті, формах і методах освіти, причому відображають їх у легкій формі долучення до загальносвітової філософсько-культурної спадщини, філософсько-етичної концепції, історії науки, а також підвищення статусу гуманітаріїв у сферах освітніх програм з їх докорінним відродженням [6].

Гуманітаризація освіти, за С. Гончаренком, - це її переорієнтація з предметно-змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної картини світу, насамперед світу культури, світу людини; на формування в молоді гуманітарного й системного мислення. Гуманітаризація здійснюється через систему заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів у змісті, формах і методах навчання, що передбачає відображення в ньому в доступній формі світової філософської й загальнокультурної спадщини, філософських й етичних концепцій, історії науки, а також підвищення в освітньому процесі статусу гуманітарних дисциплін за умови радикального їх оновлення [6]. Складником нової європейської освітньої політики, що оптимізує сприйнятливість системою вищої освіти потреб суспільства й економічних пріоритетів, є диверсифікованість. професійний підготовка вчитель педагогічний

Диверсифікація (новолат. diversificatio - зміна, різноманітність; від лат. diversus - різний і facere - робити) - це диференціація або широка розмаїтість різних типів курсових програм у підготовці фахівців, а також освітніх послуг загалом. Диференціацію закладів вищої освіти за назвами, статусом, організаційно - правовою формою, можливостями присудження ступенів називають зовнішньою диверсифікацією, а диференціацію профілів спеціалізацій, періодів навчання, додаткових освітніх послуг в одному освітньому закладі - внутрішньою диверсифікацією [6; 9]. Диверсифікація походить від ідеї паралельного розвитку «елітної», «масової» й «універсальної» освіти, що склалась історично. Як відомо, нині професійну підготовку вчителя здійснюють класичні університети, педагогічні університети, педагогічні інститути, що розрізняються концепціями й механізмами професійного становлення.

Університетська педагогічна освіта є предметом широкого дослідження. Науковці цілком слушно вважають, що педагогічна підготовка в закладах вищої освіти на основі базових дисциплін сприяє глибоким і всебічним знанням майбутнього фахівця з предмета викладання і характеризується широким гуманітарним профілем навчання, що здійснюється на міждисциплінарній основі. Науково-педагогічний складник також репрезентований у вищій освіті, а широка система спецкурсів і спецсемінарів готує фахівця із загальною освітою в різних сферах суспільного і культурного життя [20-22]. Таким чином, у стінах класичного університету готують викладача-предметника, здатного не тільки забезпечувати якісне засвоєння учнями навчального матеріалу, а й здійснювати керівництво навчально -дослідною діяльністю школярів у загальноосвітніх закладах нового типу, профільних класах. Окремо варто наголосити на сформованому в останні десятиліття новому виді закладу вищої освіти - педагогічному університеті, де мають поєднуватися наукові дослідження з практикою підготовки кадрів для сфери освіти. Педагогічні університети покликані забезпечувати наступність, неперервність, відкритість усієї системи педагогічної освіти, реалізовувати інтеграцію національних, регіональних і світових вимог до професійного й наукового рівнів сучасного вчителя [17; 25]. Педагогічні навчальні заклади фахової передвищої освіти орієнтуються на формування професійної спроможності педагогів, тому зміст професійної підготовки вибудовують на основі методичного і практичного складників.

Існує багато підходів до структурування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя. Однак за будь-яких умов по її завершенні має бути досягнутий визначений рівень професійної компетентності фахівця, що дозволить йому успішно виконувати професійно -педагогічні функції. Відповідно до Закону України «Про вищу освіту» впроваджуються стандарти вищої освіти (освітні стандарти), які забезпечують функціонування в державі єдиного освітнього простору. Під стандартом освіти розуміють систему основних параметрів, що приймаються як державна норма освіченості, яка своєю чергою, відображає суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості й системи освіти щодо досягнення цього ідеалу [13]. Такими параметрами є: зміст освіти, зміст навчання, засоби діагностики якості освіти, нормативний термін навчання. Норми і вимоги, які встановлюються стандартом, є основою оцінювання якості вищої освіти, професійної підготовки та освітньої діяльності вищих навчальних закладів, незалежно від їх типів, рівнів акредитації і форм навчання. Зовнішню структуру стандартів вищої освіти становлять державний компонент, галузевий компонент і компонент, що визначається вищим навчальним закладом самостійно. Ці компоненти відображають певну педагогічну концепцію професійної освіти і концентрують у собі вимоги й механізми професійної підготовки фахівця. Професійна підготовка майбутнього вчителя здійснюється за двома освітніми ступенями (ОС) - бакалавр, магістр, що відрізняються один від одного рівнем вимог до знань, умінь і компетентностей, сформованої здатності до виконання завдань і обов'язків певного рівня професійної діяльності. Зміст освіти і навчання регламентується освітньо-професійними програмами (ОПП) підготовки фахівців - нормативним терміном і нормативною частиною змісту навчання за певним напрямом або спеціальністю відповідного освітнього ступеня, що встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освіти й професійної підготовки фахівця.

Освітньо-професійна програма є основою для складання навчального плану спеціальності. Навчальний план містить перелік предметів, що вивчаються, обсяг їх у навчальних годинах і кредитах, розподіл за роками навчання, семестрами і тижнями, способами організації рубіжного, підсумкового контролю, державної атестації тощо. У структурі навчального плану, так само, як і в освітньо-професійній програмі, є інваріантний і варіативний складники. Інваріантна частина складається із циклу соціально - гуманітарних, фундаментальних та фахово орієнтованих дисциплін. Варіативна частина програми включає предмети, спецкурси, спецсемінари тощо. Професійна підготовка як якість особистості та процес містить декілька структур, вимірів і рівнів. Професійна підготовка, будучи складною, неоднорідною та гіпертекстуальною, дає можливість розглядати вивчати її в різних системах (вимірах). Професійна підготовка спрямовує майбутнього вчителя на засвоєння загального й спеціального теоретичного блоків, педагогічної психології, практики, науково-дослідницького, культурологічного та інших блоків освітнього процесу. Загальнонаукова підготовка фахівців спрямована на оволодіння студентами методологією наукового пізнання, законами розвитку суспільства, природи, людини, закономірностями, принципами, методами розвитку фундаментальних наук, основними теоріями й концепціями, категоріями й термінами, науковою мовою загалом. Головним показником загальнонаукової підготовки є сформований рівень наукового світогляду майбутнього фахівця, рівень його методологічної культури.

Фундаментальна підготовка передбачає вивчення теоретичних основ загальнофілософських, загальнокультурних, психолого-педагогічних і спеціальних знань відповідно до новітніх досягнень науки. У сучасному контексті фундаменталізації навчання, пояснює Н. Грицай, особливого значення набуває засвоєння не лише методології науки, а й методології творчої, дослідницької діяльності, пізнання й самопізнання. Методологія як стрижень фундаментальної підготовки набуває статусу особистісно значущої теорії мислення, діяльності, суб'єкт-суб'єктного діалогу, що забезпечує системність, інтегративність, цілісність, прогностичність знань [8, 12].

Предметна підготовка зв'язана із засвоєнням усього комплексу наукової інформації з основних дисциплін базової спеціальності майбутнього вчителя. Психолого -педагогічна підготовка є процесом і результатом становлення професійної спрямованості майбутнього фахівця через вивчення обов'язкових освітніх компонентів психолого-педагогічного й методичного циклів відповідно до обраної спеціалізації, коли студенти опановують наукові основи педагогічної діяльності, необхідні для освоєння педагогічної теорії й аналізу педагогічної практики [13]. Ядром професійно-педагогічної підготовки, зазначає Ю. Шапран, повинні бути фундаментальні знання в галузі педагогіки й психології, основи яких здобуваються в процесі вивчення відповідних освітніх компонентів. Цю частину підготовки варто вважати інваріантною, обов'язковою для майбутнього вчителя будь-якої спеціальності. Варіативна ж частина повинна бути реалізована з урахуванням особливостей профілю фахової наукової підготовки студента, його особистих інтересів і схильностей. У структурі змісту інваріантної частини суто педагогічної підготовки, що природно спирається на психологію й фізіологію, учений виокремлює три основні блоки: фундаментальні теоретичні знання (загальнофілософські проблеми виховання, теорії освіти й навчання, організаційні аспекти народної освіти), технологічні знання (власне педагогічна підготовка майбутніх учителів із загальнодидактичних або технологічних позицій), базові професійно - педагогічні вміння (діагностичні, проєктивні, конструктивні, комунікативні, аналітичні). Методична підготовка формує фахові знання майбутнього вчителя в галузі предмета викладання, зокрема знання різних форм, методів, методичних прийомів, засобів організації освітнього процесу. Вона є більш високим рівнем порівняно з предметним, орієнтуючи особистість на практичну професійну діяльність [25]. Практична підготовка передбачає вплив на майбутніх учителів неперервних і ефективних освітніх (педагогічних) методів, починаючи з третього семестру. Навчально-залікова практика вважається формою професійної підготовки, що забезпечує практичне пізнання закономірностей і принципів професійної діяльності, допомагає оволодіти організаційними методами, тобто певним професійним випробуванням. Функціями навчальної практики є адаптивна, виховна, розвивальна та діагностична [2].

Практична підготовка, стверджують Ю. Шапран та Л. Довгопола, певною мірою формує в майбутнього вчителя живі знання про педагогічну реальність, уміння й навички, які дозволяють керувати цією реальністю, та в сукупності - визначений рівень професійної компетентності [25]. Головним показником практичної педагогічної підготовки є сформований рівень особистості вчителя із системним баченням педагогічного процесу, що володіє основами педагогічної культури, компонентами педагогічної майстерності, які визначають у майбутньому розвиток індивідуального стилю його педагогічної діяльності [7]. Форми і терміни проведення практики визначаються для кожного освітньо -кваліфікаційного рівня з урахуванням специфіки спеціальностей, а її термін становить від 16 % загального бюджету часу. Система виробничої (педагогічної) практики набуває в умовах сьогодення наскрізного й неперервного характеру, забезпечує реалізацію студентом тих самих провідних функцій - навчальної, розвивальної, виховної, а також побудову педагогічної взаємодії із суб'єктами освітнього процесу, що, власне, і є основою діяльності педагога. Так, у Глухівському національному педагогічному університеті імені Олександра Довженка склалася саме така система педагогічних практик для здобувачів освіти 014 Середня освіта «Біологія, здоров'я людини» зі спеціалізаціями (табл. 1).

Таблиця 1

Система педагогічних практик