Пересказ литературных произведений как средство развития навыков монологической речи детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Краевое государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Барнаульский государственный педагогический колледж»

Курсовая работа

Основная профессиональная образовательная программа по специальности - Дошкольное образование

Пересказ литературных произведений как средство развития навыков монологической речи детей

Выполнила: Аглуздина Н.В.

Студентка 294 группы

Руководитель: Рубаненко С.А.

Оценка___________________

Барнаул 2021

Оглавление

Введение

1. Теоретические и методические основы формирования монологической речи дошкольников посредством пересказов литературных произведений

1.1 Понятие, значение и особенности развития монологических умений у детей дошкольного возраст

1.2 Задачи и содержание обучения детей дошкольного возраста связным высказыванием

1.3 Пересказ как метод формирования монологической речи у детей дошкольного возраста

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность нашей работы обусловлена большой социально-педагогической значимостью изучаемого вопроса. Владение связной монологической речью - одна из центральных задач развития дошкольников.

Бородич А.М, писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочнению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение» [1, с. 70].

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики. Она представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связанные между собой.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов-самостоятельному рассказу и пересказу. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предполагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребёнка чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают его речевые умения.

Развития связной речи были актуальны во все времена и её проблемами занимались многие исследователи.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения морфологической стороны речи дошкольниками имеют работы А.Н. Гвоздева, О.И. Соловьёвой, В.А. Сохина, Д.Б. Эльконина, Л.А Венгера, В.Л Марковой.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес детей, формируют умения описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Подлинно художественные произведения развивают у детей эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей. Начиная со средней группы, программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию.

Большое значение имеют индивидуальные и подгрупповые занятия, в процессе которых создаются условия для активного участия каждого ребёнка в пересказе. Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес детей, формируют умения описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей. Начиная со средней группы, программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию. Большое значение имеют индивидуальные и подгрупповые занятия, в процессе которых создаются условия для активного участия каждого ребёнка в пересказе.

На пятом году жизни ребенка уже достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата, что позволяет осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков. В высказываниях пятилеток существенно меняется содержание, на которое влияет общее развитие детей, развитие их способности наблюдать, сравнивать, обобщать, увеличение словаря и тому подобное. Высказывания пятилеток становятся более связными, объемными, информативными, они тематически завершены, есть все структурные компоненты, устанавливаются связи между отдельными предложениями.

Цель работы - теоретически обосновать возможности и психолого-педагогические условия использования пересказа как средства развития монологической речи детей дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс развития монологической речи детей в условиях дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования - пересказ литературных произведений как средство развития навыков монологической речи детей.

Задачи работы:

? охарактеризовать монолог как объект исследования в современной науке;

? раскрыть задачи и содержание обучения детей дошкольного возраста связным монологическим высказываниям;

? обосновать возможность использования пересказа как метода формирования монологической речи детей дошкольного возраста;

? охарактеризовать условия организации работы по развитию монологической речи дошкольников на занятиях по пересказу литературных произведений.

Наметив научный аппарат работы по заданной теме, переходим к изложению теоретической части работы.

1 Теоретические и методические основы формирования монологической речи дошкольников посредством пересказов литературных произведений

1.1 Понятие, значение и особенности развития монологических умений у детей дошкольного возраста

пересказ литературное произведение дети

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий[ 8, с. 34].

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи.

Развивать монологическую речь необходимо начинать с 2-х лет в процессе чтения и разучивания потешек, прибауток. С 4 лет детям доступны такие типы монолога как - описание и повествование.

Формировать у детей монологическую речь необходимо со среднего возраста. В старшем дошкольном возрасте детям доступен тип монолога - рассуждения в одно - два предложения.

При формировании у детей монологической речи были поставлены следующие задачи:

1) Развивать связную монологическую речь. Учить составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картинкам, из личного и коллективного опыта.

2) Стимулировать и развивать речевое творчество детей.

3) Развивать словарь детей за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей.

4) Поддерживать интерес к рассказыванию.

5) Уделять особое внимание воспитанникам с нарушением речи.

6) Воспитывать интерес к языку и желание говорить правильно.

В дошкольном детстве перед каждым ребенком стоит задача научиться связным и аргументированным высказываниям. Такая форма речи называется монологической, и без нее немыслимо школьное обучение. Монологическая речь у детей дошкольного возраста заключается в способности связно описать игрушку или рассказать о прогулке, интересных событиях. Подобные истории - важная часть общения со взрослыми и сверстниками.

Ключевая сложность при развитии способности к монологу - недостаточный словарный запас и слабо сформированный грамматический строй речи. Дошкольники младшего и среднего возраста знают не так много слов, чтобы построить хотя бы короткий рассказ, сформулировав содержательные предложения [12, с. 12].

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

На первом этапе у ребенка вырабатываются языковые автоматизмы.

Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-куммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «снизу-вверх» и «сверху вниз».

Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания:

1) Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2) Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3) Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4) Доказать, что …

5) Определить основную идею текста.

6) Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

7) Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).

8) Придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу-вверх» намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении - порождать связные высказывания в устной и письменной форме [3, с. 29].

Данный путь может быть выбран учителем:

На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

1) У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

2) Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

3) В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

4) Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи).

Опоры в развитии навыков монологической речи бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения:

1) Возраст и уровень общей образованности учащихся.

2) Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.

3) Особенности речевой ситуации.

4) Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.

5) Индивидуальные особенности личности обучаемых.

Таким образом в основе этого подхода лежит предположение о том, что поэтапное усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении порождать связные высказывания в устной и письменной форме. Данный путь может быть выбран педагогом, на начальном этапе обучения, когда дети еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

1.2 Задачи и содержание обучения детей дошкольного возраста связным высказыванием

В программе «От рождения до школы» учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, формирование словаря, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте.

Программа для детей дошкольного возраста нацелена на формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов, упражняя детей в умении драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

Согласно программе, к концу года дети смогут:

? значительно увеличить свой словарь, в частности, за счет

слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка;

? активно употреблять слова, обозначающие эмоциональное

состояние (сердитый, печальный), этические качества (хитрый, добрый), эстетические характеристики (нарядный, красивый), разнообразные свойства и качества предметов;

? понимать и употреблять слова-антонимы; образовывать новые слова по аналогии со знакомыми словами (сахарница, сухарница);

? осмысленно работать над собственным произношением,

выделять первый звук в слове;

? осмысливать причинно-следственные отношения; употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

? подробно, с детализацией и повторами рассказывать о содержании сюжетной картинки;

? с помощью взрослого повторять образцы описания игрушки, драматизировать отрывки из знакомых произведений;

? рассказывать невероятные истории, что является следствием бурного развития фантазии;

? активно сопровождать речью свою деятельность (игровые,

бытовые и другие действия).

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой [16, с. 16].

В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями.

Обучение связной речи в дошкольном возрасте помогает совершенствовать составление описательных и повествовательных рассказов, использование элементов рассуждения, развивает умение употреблять в связном высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги действующих лиц.

В программе «Радуга» учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. В средней группе у детей накапливают запас художественных произведений всех жанров, формируют умение с удовольствием слушать знакомые и новые произведения; участвовать в драматизациях, пробовать проявить себя в разных ролях.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. В старшей группе дети пересказывают небольшие рассказы, воспроизводят текст по иллюстрациям. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Обучение связной речи детей дошкольного возраста помогает совершенствовать составление описательных и повествовательных рассказов, использование элементов рассуждения, развивает умение употреблять в связном высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги действующих лиц.

1.3 Пересказ как метод формирования монологической речи у детей дошкольного возраста

Остановимся на проблемах развития речевых навыков в процессе обучения пересказу, поставленных в работах современных педагогов и психологов.

Сохин Ф.А, считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли [10, с. 53].

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Сохина Ф.А, ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Широко известны мысли Сохина Ф.А, о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка.

Для развития «дара слова» Сохин Ф.А, предлагал разного рода упражнения: они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находится в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы находить главную мысль и схватить самую систему изложения.

Великий русский писатель Л.Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Книги для детей написанные самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, меткостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Принцип систематичности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. К свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Беседа должна вестись естественно и непринужденно, краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного. Особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу - этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей. Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Е.И. Тихеева не отрицала пересказ литературного произведения как фактор, развивающий речь детей, но отводила ему второстепенное место, на первый план выдвигался самостоятельный рассказ ребенка, при этом давала указание, как проводить пересказывание, для которого предлагала отбирать совершенные образы художественной литературы. И еще одно важное качество рассказа: у него должно быть ясное соотношение частей с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Таким образом, мы можем из сказанного сделать вывод, что пересказ формирует представление ребенка о структуре связного высказывания.

О.С. Ушакова выявила особенности построения пересказа готового литературного текста и самостоятельного высказывания - по картинке, об игрушке, на предложенную воспитателем тему [15, с. 45]. Всесторонний анализ речевых высказываний позволил сделать следующее заключение.

При пересказе текст известен и взрослому, и ребенку. Перед ребенком ставится учебная задача: воспроизводить, пересказывать текст, чтобы научится правильно говорить, хорошо рассказывать. Ребенок знает, что ничего нового он взрослому не сообщает. Поэтому нередко высказывания детей носят чисто информационный характер: дети передают основное содержание сказки или рассказа и совершенно не задумываются над формой выражения этого содержания.

При самостоятельном рассказывании воспитатель тоже ставит задачу, выполнение которой ребенком способствует развитию его речи, формированию ее связности. Однако коммуникативная ситуация существенно меняется: содержание рассказа, который составляет ребенок, не известно слушающим, им интересно слушать, а говорящему интересно рассказывать.

Анализ детских рассказов, составленных самостоятельно, выявил, что связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности «программирования» речевого высказывания самой различной сложности.

Эти выводы соотносятся с теми требованиями, которые предъявляла к пересказу и самостоятельному рассказыванию Е.И. Тихеева. А ее предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания - описания или повествования.

Большое значение работе с живым словом придавала Тамбовцева, А.Г., считая, что рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи. Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям.

Тамбовцева А.Г., дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Тамбовцевой А.Г., по художественному рассказыванию, использованию иллюстраций и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний [11, с. 21].

Хуторской А.В., выдвинул предположение о том, что развитие связной монологической речи нужно начинать с письменной речи, так как она является наиболее планируемой (программируемой), чем устная речь.

Используя прием составления письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в то же время строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи и, благодаря этому, по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней [14, с. 53].

В исследованиях О.С. Ушаковой установлено, что наибольшая эффективность в обучении связной речи достигается при условии, что работа проводится не фронтально, а по подгруппам и индивидуально. Индивидуальная работа ставит своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка. Руководство со стороны взрослого проводится в обстановке естественного общения.

В детском саду детей обучают разным видам пересказа: подробному, близко к тексту, выборочному, сжатому, творческому.

В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаще используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он служит средством закрепления в детской памяти содержания, прочитанного во всех деталях, а также средством усвоения логики образца и его языка.

Начинать обучение дошкольников подобному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивами поведения, и диалогами, доступным языком (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других.

Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические произведения, поэтические басни.

Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производится из разных частей текста. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы и т.п.

Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.

В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа:

? пересказ по заданию педагога - пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки;

? пересказ по иллюстрации - воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором творчества;

? пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой - все про Мороза Синего Носа (сказка «Два мороза»). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.

Для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка «Морозко», рассказ Л.Пантелеева «Честное слово» и др.).

Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л.Н. Толстого «Птичка» можно опустить описание устройства западни - ловушки для птиц.

Данный пересказ формирует у детей умение вычислять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников эта представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе [11, с. 64].

Для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие.

Сжатые пересказы - необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привезти к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробным и сжатым пересказами [7, с. 44].

Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс.

Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания.

В детских садах в старших группах используется следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

? пересказ от лица одного из героев;

? пересказ с «творческими дополнениями».

По мнению Ляминой Г.М., пересказ от лица героя активно ставит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения [6, с. 32].

Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения - с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку «Лиса и волк» дети могут передать от лица лисы, волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа.

Позиция героя побуждает ребенка выделить, «вырвать» из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть.

Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя.

Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.

1) Вводная часть.

Ее цель - подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Так, перед чтением рассказа Я. Тайца «Для всех» можно напомнить детям, как они ловили солнечных зайчиков. Это позволит им более ярко представить описанную ситуацию. Словесное описание совпадает с наглядным образом из их опыта. Перед чтением рассказа Б. Житкова «На льдине» необходимо побеседовать с детьми о том, почему опасно находится на льдине. Это поможет ребятам глубже осознать драматичность событий рассказа, правильно оценить поведение рыбаков.

Подготовить детей к восприятию произведения помогает также рассматривание иллюстраций и картин. Например, картины, изображающие рака и лису (сказка «Лиса и рак»), дают возможность детям увидеть, какие у рака слабые тонкие ноги, но цепкие клешни, сравнить размеры того и другого, что в свою очередь помогает им воспринять комичность ситуации, в которой маленький рак обхитрил большую лису.

Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.

2) Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.

3) Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах.

Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.

4) Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.

5) Пересказ произведения детьми.

В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.

При обучении пересказу используются разнообразные приемы.

Прежде всего необходимо, чтобы дети осмыслили содержание литературного произведения, логические связи между его отдельными событиями, отдельными элементами. В этом, по мнению многих авторов, большую роль играют вопросы, задаваемые детям.

С помощью вопросов факты и явления начинают приобретать для детей иной, более глубокий смысл. Вопросы будят мысль дошкольников, дают ей определенное направление, развивают способность вдумчиво вслушиваться в читаемое, обеспечивают культуру слушания. Роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям за внешней тканью рассказа (сказки) увидеть те социальные отношения и идеи, которые составляют их сущность, научить их читать подтекст рассказа (сказки), не удовлетворяясь лишь воспроизведением его фабулы, вдумываться, т.е. вести с ними беседу по поводу прочитанного [3, с. 10].

В методической литературе предлагаются использовать план пересказа. На практике при работе с детьми чаще всего используются готовые планы, составленные педагогами. Детей дощкольного возраста следует специально учить составлению плана, так как применение готовых планов пересказа затрудняет выработку навыка умственной работы. Составление плана предполагает разбивку текста на смысловые части, установление их последовательности.

Для понимания произведения важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления. Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом этапе основной задачей является формирование умения составлять план текста сначала сам по себе, т.е. как интеллектуальное действие. На втором - формирование умения использовать составленный план в целях воспроизведения текста. Вначале обучение осуществляется с использованием наглядных средств (готовых картин, рисунков, выполненных самими детьми), а затем без опоры на их. Приведем один из вариантов обучения детей составлению плана в виде наглядно-схематической модели:

? текст читается целиком;

? текст читается по отдельным смысловым частям;

? после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на вопросы: «О ком (о чем) говорится в послушанной части рассказа (сказки)?»; «Что говорится (сообщается) об этом?»;

? после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны сами нарисовать картинку в виде контура (схемы) простым карандашом на листе белой бумаги и дать заголовок;

? когда все части проанализированы и нарисованные картинки разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них предлагается повторить названия, придуманные к каждой части.

Опираясь на нарисованный план, детям легче воспроизвести литературный текст, сохраняя его последовательность, не пропуская существенных событий.

Важным приемом обучения пересказу является оценка. В процессе пересказа педагог поощряет ребенка улыбкой, кивком головы, вселяя в него уверенность в своих силах.

В конце пересказа он дает краткий анализ.

Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:

? осмысленность, т.е. полное понимание текста;

? полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;

? последовательность;

? использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отельных слов синонимами;

? правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

? культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения).

Для развития творческого начала Гербова В.В., предлагает в старшем дошкольном возрасте использовать словесное рисование. Дети словом описывают мысленно представленные эпизоды проведения и героев в этих эпизодах.

Словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа (сказки). Также могут выбираться наиболее красивые и в то же время доступные детям картины.

Чтобы словесно нарисовать картину, ребенок должен знать текст: обстановку, в которой совершаются события, облик персонажей. Все это требует точного выбора слов. К одному рассказу (сказке) могут быть нарисованы 2-3 картины.

На занятии применяется также игра-драматизация. Воспроизводя в игре содержание произведения, каждый участник должен так или иначе реагировать на слова и поведение своих партнеров. Чем глубже дети воспринимают, понимают и переживают эпизоды, слушая сказку (рассказ), тем правдивее они отражают их в игре. В свою очередь выразительная передача в игре художественных образов помогает детям лучше понять основное содержание произведения.

Таким образом, пересказ, как вид монологического высказывания, занимает важное место в системе речевой работы в детском саду. Его роль высоко оценивалась многими учеными-исследователями, которые подчеркивали значения пересказа в умственном, нравственном, эстетическом развитии ребенка. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако, эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Описание практического опыта работы по развитию монологической речи дошкольников на занятиях по пересказу литературных произведений.

В своей работе мы раскрываем разные приемы обучения детей пересказу литературных произведений. Приведём несколько примеров.

Занятие по пересказу русской народной сказки «Лиса и Рак» проводилось в начале учебного года. Сказка очень короткая и динамичная, в ней действуют персонажи, знакомые ребятам по многим другим фольклорным произведениям.

Мы старались помочь детям уяснить главное в характере сказочных персонажей; учили выразительно передавать речь героев, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц. После чтения сказки провели беседу, в ходе которой дети отвечали на вопросы, отражающие основные моменты сюжета. Дети должны уяснить, как сообразительность Рака помогла ему проучить хитрую и самоуверенную Лису.

Что при встрече сказала Лиса Раку? (Давай с тобой перегоняться!).

Как проговорила она эти слова? - воспитатель предлагала детям передать с помощью интонации самоуверенность Лисы.

А как вы думаете, сразу или немного помедлив, ответил Лисе Рак? (Помедлив).

Да, он, наверное, обдумывал, как провести Лису и ответил не сразу: значит, когда Рак говорил, он уже знал, как перехитрить Лису, поэтому говорил уверенно, с усмешкой.

По нашей просьбе один из ребят попробовал произнести ответ персонажа с соответствующей интонацией.

Что же сделал Рак, чтобы перехитрить Лису? Правильно, он уцепился Лисе за хвост. (Эту фразу мы произнесли с задором, весело, акцентируя внимание детей на слове «уцепился», с тем, чтобы дети запомнили его и употребили в пересказе.)

Отвечая на вопрос: «А когда Рак отцепился?», дети конкретнее представляли себе описанную в сказке ситуацию: чтобы оказаться впереди Лисы, Рак отцепился, только когда Лиса, добежав до места, обернулась назад и вильнула хвостом.

Что услышала Лиса? -- этот вопрос побудил дошкольников воспроизвести самый конец сказки - слова Рака: А я тебя давно тут жду!

Мы предложили детям произнести эту фразу выразительно, с усмешкой в голосе, подчеркнуто выделяя слово «давно». В заключение мы спросили, что можно сказать о Лисе и о Раке и помогли охарактеризовать сказочных персонажей.

По окончании беседы мы вновь рассказали сказку, предложили нарисовать Рака и Лису и сообщили, что на следующем занятии дети будут ее пересказывать.

На занятии, которое было проведено через два дня после этого, мы повторно прочитали текст сказки и предложили подготовиться к его пересказу, рассмотрев нарисованные детьми рисунки.

В процессе руководства пересказом мы применяли различные методические приемы. В случае неудачной замены ребенком того или иного слова, мы использовали подсказ. Если ребенок допускал длинную паузу, воспитатель вступала в пересказ и продолжала его.

Важным методическим приемом является разбор детского пересказа: необходимо оценивать его полноту, отмечать проявленную самостоятельность, использование различных интонаций и темпа речи. Дети также привлекались к оценке рассказов товарищей, например отмечали, какие слова из сказки («Давай с тобой перегоняться», «А я тебя давно тут жду!») они старались не пропустить, отчетливо ли произносили фразы, выразительно ли пересказывали и т.д.

После того, как несколько детей рассказали целиком всю сказку, мы предложили разыграть ее в лицах (при этом воспитатель произносила авторский текст, а дети -- речь персонажей. В качестве усложненного варианта занятия и авторский текст поручали кому-либо из детей).

Дети два-три раза пересказывали сказку в лицах, и в конце занятия мы предложили им рассказать про Лису и Рака маме, папе, бабушке, дедушке, брату, сестре, проиллюстрировав свой пересказ рисунком.

Педагог привлекал детей к изложению содержания уже знакомого произведения и упражнял их в отсроченном пересказе. Отсроченный пересказ способствовал выработке умения сохранять в памяти усвоенный материал в достаточно полном объеме и через определенный отрезок времени воспроизводить его. Так у детей постепенно пополняется запас художественных произведений, которые они свободно, живо пересказывали не только на занятиях, но и в ситуациях повседневного речевого общения со взрослыми и сверстниками.

Было проведено занятие по пересказу сказки К. Д. Ушинского «Умей обождать». Решались следующие программные задачи: учить дошкольников осмысленно и эмоционально воспринимать художественное произведение, усваивать его структуру и языковой материал; активизировать интерес к пересказу.

В ходе занятия, прочитав текст сказки, мы провели беседу, цель которой - повысить интерес детей к сказочным персонажам, их действиям, поведению; подчеркнуть логическую связь между частями сказки; выделить нужную лексику и синтаксическую структуру фраз путем практического использования их в вопросах и пояснениях, объяснили слова, сложные по семантике(«зеленехонькая»).

Участвуя в беседе, дети начали сами оперировать языковым материалом произведения. Беседу начали с вопроса «Вспомните, как начинается сказка». При этом обратили внимание детей на традиционный сказочный зачин: «Жили-были себе брат да сестра, петушок да курочка». Далее дети отвечали на вопросы: «Что говорила курочка петушку, когда он стал клевать зеленехонькую смородину? Почему петушок заболел? Когда во второй раз курочка советовала петушку обождать? А что сделал Петя? Когда в третий раз курочка давала совет обождать?».

В свои вопросы мы преднамеренно включали слова и выражения из сказки (например, «зеленехонькая смородина»). Такой методический прием настраивает детей на использование в своих пересказах авторских слов и выражений. Вопрос «Как курочка объясняла петушку, почему надо обождать?» побуждал их воспроизвести разговорную речь персонажей.

В ходе беседы была прочитана та часть текста, в которой содержатся нужные словосочетания и обороты речи. Таким путем мы еще раз старались привлечь внимание детей к лексике и синтаксическому строю произведения. Это особенно важно в тех случаях, когда литературный материал оказывается для них сложным. В заключение беседы вновь прочитали текст и предложили детям составить план пересказа, чтобы восстановить последовательность событий. Сказка велика по объему, и дошкольники учились рассказывать ее коллективно, по частям -- один ребенок передавал содержание первой, логически законченной части, второй пересказывал середину сказки, третий -- заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяла пересказ. В конце занятия мы попросили еще раз объяснить название сказки «Умей обождать?» и оценили качество детских пересказов.

Таким образом, дети дошкольного возраста знакомились с различными способами пересказа и практически осваивали их.

Рассказы и сказки К. Д. Ушинского («Умей обождать», «Бишка», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Сила не право» и многие другие) являются ценным литературно-художественным материалом, к которому обращаются педагоги при обучении детей связной речи.

Речевая деятельность детей на занятии проявилась в разнообразных формах: сначала они воспроизводили материал художественного произведения в форме пересказа, а затем использовали его в процессе собственного словесного творчества. Это способствовало более полному и глубокому усвоению литературно-художественного материала, усиливало его воздействие на развитие связной речи детей. В конце занятия мы отметили детей, хорошо справившихся с заданием.

Применение на занятиях по обучению детей дошкольного возраста пересказу литературных произведений таких вышеперечисленных методических приемов, как пересказ с опорой на схемы, использование изобразительной и театрализованной деятельности, приема отсроченного пересказа способствуют более эффективному формированию монологической речи детей.

Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1-2 раза в месяц как часть занятия). Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее. Нельзя предлагать детям для воспроизведения длинные и сложные рассказы. Конечно же, некоторые дети могут пересказать их, но, как правило, результаты не удовлетворяют ни ребенка, ни воспитателя.

Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности.

Более глубокому осмыслению текста способствуют беседа после чтения рассказа, его иллюстрирование перед пересказом, игра-драматизация, дидактические игры. Например, игра-драматизация помогает детям пережить и осмыслить литературное произведение, понять его образы и в дальнейшем лучше его воспроизводить.

Дидактические игры обучают детей думать и выражать свои мысли и тем самым помогают правильно воспринять и воспроизвести текст.

В процессе беседы после чтения художественного произведения (до его пересказа) педагоги, как правило, задают детям вспомогательные вопросы, порой неправильно сформулированные. Чаще всего вопросы воспитателя направлены главным образом на работу памяти, а не мышления. В этом случае беседа не достигает цели. Лучше задавать такие вопросы, которые помогают анализировать рассказ, осмысливать связь между фактами и делать выводы.

Уже в работе с детьми средней группы можно широко применять беседу. Во время беседы дошкольники с помощью взрослого анализируют произведение, что дает возможность одним воспитанникам проверить и углубить свое понимание, другим - уточнить понимание, третьим - понять свои ошибки. Для дошкольников, которые неправильно поняли произведение, одной беседы недостаточно, с ними надо работать дополнительно.

Коллективная беседа позволяет детям совместно пережить произведение, обменяться мнениями, обдумать сказанное сверстниками, иногда поспорить и при умелом руководстве воспитателя прийти к правильным выводам.

Наблюдения и практические занятия с детьми показали, что беседа облегчает осмысление литературного произведения. Без нее некоторые дети не понимают основной идеи произведения. Беседа учит думать, воспитывает стремление общими усилиями разобраться в трудных местах. Ребенок испытывает удовлетворение не только от того, что он сам отвечает на вопросы, но и от того, что его сверстники отвечают на них. Беседа будит пытливость детей.

Важно, чтобы дошкольники не только осмыслили содержание произведения, сумели хорошо его воспроизвести, но и поняли его идею, основные этапы развития действия. Анализ научно-методической литературы показал, что любое связное высказывание монологического типа требует развития у детей следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи. Все исследователи данной проблемы единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи у детей дошкольного возраста.

Заключение

Актуальность работы несомненна. В наше время люди мало общаются, черпая информацию из Интернета. Речевой опыт большинства современных детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно, разговорная речь бедна и малословна. Социальные проблемы общества часто не позволяют родителям уделять достаточного внимания всестороннему развитию своих детей. Телевидение и компьютер заменили собой живое речевое общение.

Наша работа была ориентирована на выявление оптимальных условий развития речевых навыков детей шестого года жизни посредством пересказа литературных произведений, поскольку владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе дошкольного образования. Кроме того, усвоение значительной части школьной программы основано на пересказе. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, мышления и внимания. При этом совершенствуется структура речи и произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Целью работы было теоретически обосновать возможности и психолого-педагогические условия использования пересказа как средства развития монологической речи детей дошкольного возраста. При решении задач мы пришли к выводам, что любое связное высказывание монологического типа требует развития у детей следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи. Все исследователи данной проблемы единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи у детей дошкольного возраста.

Мы изучили исследования, посвященные данной проблеме и подчеркнули, что вопросом развития монологической речи детей посредством пересказывания литературных произведений занимались такие исследователи, как Е.А. Флерина, Е.И. Тихеева, ОЛ.С. Ушакова и др.