Формирование коммуникативной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью средствами игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Факультет педагогический

Кафедра коррекционной работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Методика коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности»

«ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ»

Ищенко Дарья Николаевна

Олигофренопедагогика 3 курс, 36-О

Научный руководитель: Чобот Жанна Павловна

Старший преподаватель кафедры коррекционной работы

Витебск, 2023



Содержание

коммуникативный компетенция игра интеллектуальный

Введение

1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативных компетенций младших школьников

1.1 Понятие и сущность коммуникативных компетенций

1.2 Особенности коммуникативной компетентности у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Роль игры в развитии коммуникативной компетенции

2. Экспериментальное изучение уровня сформированности коммуникативной компетентности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Методы и методика выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

2.2 Проведение и результаты констатирующего этапа эксперимента

2.3 Формирование коммуникативных компетенций младших школьников в процессе проведения факультативного курса для обучающихся 3 классов

2.4 Результаты итоговой диагностики

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Выбирая тему работы «Формирование коммуникативной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью средствами игры», хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность этого вопроса.

Проблема общения и межличностного взаимодействия на наш взгляд очень актуальна. Затрагивая ее, хотелось бы показать необходимость развития коммуникативных способностей. И как средство используется игра.

Игра - это искусственно создаваемое жизненная или проблемная ситуация, которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему в игровую деятельность.

По нашему мнению игра, на сегодняшний день, является одним из главнейших средств развития коммуникативных способностей.

Актуальность работы определяется тем, что современная система школьного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея создания оптимальных условий развития личности младшего школьника, формирование его активности.

Младший школьник должен чувствовать себя активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре.

Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками. В качестве главного условия личностного развития и воспитания детей в своих трудах Л. С. Выготский выдвинул общение: «Высшие процессы детского мышления возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой» [1].

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М. И. Лисиной [2]. Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Опираясь на идеи Л. С. Выготского о том, что главным условием развития и воспитания детей является общение, в своей работе мы отмечаем, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция, которая проявляется в способности личности к речевому общению и в умении слушать [1].

Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции обучающегося - актуальная задача учебно-воспитательного процесса начальной школы.

Формирование коммуникативной компетентности у обучающихся начальной школы - одна из важнейших проблем в учебно-воспитательном процессе.

Коммуникативная компетенция - одна из важнейших характеристик языковой личности. Как показывает практика, обучающиеся начальной школы не всегда в должной мере владеют навыками в коммуникации.

Основные причины:

* недостаточное привлечение возможностей различных средств обучения в работу по формированию коммуникативных умений,

* отсутствие в обучении ситуаций, стимулирующих речевую активность школьников, позволяющих детям более осознанно и свободно пользоваться русским языком в учебных и других целях.

Изучение коммуникативных умений детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет наиболее грамотно построить процесс их обучения, воспитания и развития, делает более успешной социализацию.

В ходе работы над исследованием данной темы, мы структурировали ее так:

Цель работы: изучить коммуникативные умения детей с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью данного исследования можно определить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме развития коммуникативных компетенций.

2. Доказать значимость коммуникативных компетенций в личностном развитии младших школьников.

3. Дать анализ особенностей развития коммуникативных компетенций.

4. Сделать объективные выводы на основании проведенного исследования.

Объект исследования: коммуникативная компетентность у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: формирование коммуникативной компетенции у младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы и передового опыта, - беседа,- наблюдение, - педагогический эксперимент.



1. Теоретические основы формирования коммуникативных компетенция младших школьников

1.1 Понятие и сущность коммуникативных компетенций личности

Формирование и развитие коммуникативной компетенции человека на современном этапе развития общества становится чрезвычайно актуальной проблемой. Развитие новых и совершенствование открытых научных технологий привело человеческое общество к необходимости в нем большого количества людей, которые умели бы определять и решать проблемы по развитию человеческого общества в настоящем и будущем.

Природные задатки, способности и навыки вырабатываются в бытовой практической деятельности, а коммуникативные навыки приобретаются и совершенствуются в процессе общения между людьми.

В научной литературе по психологии и педагогике изложено немало разъяснений и подходов к толкованию понятий «коммуникация» и «общение», представлены их противоположные соотношения. В словаре русского языка эти два понятия с одной стороны отожествляются (приравниваются), а с другой стороны, смысловое образование понятия «коммуникация» (т.е. это сообщение, общение). Понятие «коммуникация» интерпретируется в более широком понимании в сравнении с понятием «общение», но одновременно она является составляющей процесса общения. Поэтому, на наш взгляд, будет правомерным считать понятия «коммуникация» и «общение» идентичными.

Так как наше исследование направлено на формирование коммуникативной компетенции, то считаем правильным начать нашу работу с уточнения с научной точки зрения таких главных понятий, как «компетенция» и «коммуникативная компетенция».

Компетенция (в переводе с латинского «Competentis» означает «способный») - это комплекс знаний, умений и навыков, формируемый в процессе обучения, и проявляемый в способности и готовности субъекта к самостоятельным, выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач [3].

К компетенции можно отнести постоянно развивающиеся качества личности, умение применять полученные знания в разных ситуациях.

Часто используемым в научной литературе за последние годы стал термин «коммуникативная компетенция». Коммуникативная компетенция подразумевает овладение личностью лингвистической грамотностью, знаниями и сведениями о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности.

Существуют и другие объяснения понятия «коммуникативная компетенция»:

* овладение всеми видами и средствами речевой деятельности, культурой речи;

* способность людей решать языковыми средствами различные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

* совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств общения для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

В основе речевой коммуникации стоит схема: отправитель речи, получатель информации, их речевая деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи между отправителем и получателем речи в данном случае будет считаться условием протекания речевого действия, а адресат и адресант - свойством речевых механизмов коммуникации. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

Таким образом, исследователи (М. Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В учебно-воспитательном процессе ситуация общения задается учителем. Предметом речевой деятельности являются мысли, выражающиеся в тесной связи с определенными мотивами и в пределах определенной темы.

Как отмечает Е.В. Коротаева [4], в современной системе образования формирование коммуникативной культуры определяется как приоритетная задача: формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста.

Толкование термина «коммуникация» как определенной деятельности, обусловленной системой социально значимых норм и оценок, образцов и правил общения, приемлемых в обществе, предлагает К.Х. Каландаров [5, с. 2]. Коммуникация - это акт общения, целью которого является обмен информацией. М.С. Каган утверждает, что процесс общения может быть материальным, практическим, духовным, информационным, а коммуникация как процесс состоит лишь в передаче сообщений.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) трактуют общение как один из видов человеческой деятельности [6, 49]. Ученые (Г.М. Андреева, Л.А. Петровская рассматривают общение как высшую психическую функцию личности. Современные философы (М. Каган, Ю.Д. Прилюк) подчеркивают индивидуализирующую и социализирующую функции коммуникации в процессе становления личности. По мнению отечественных исследователей Т.Д. Панченко и Е.Г. Сарапуловой, самопознание и этика коммуникации являются средствами формирования коммуникативных умений [7, с. 40]. Закономерности функционирования и развития личности в процессе общения раскрываются в работах ученых М.И. Боришевского, Т.А. Репиной и др. [8]. А.М. Богуш и Н. Гавриш обращают внимание на необходимость осознания различий между общением и коммуникацией для полноценного формирования коммуникативной деятельности: «жизнедеятельность в обществе требует умения действовать как с позиции субъекта, так и объекта деятельности, быть как участником информационного процесса (адресатом или адресантом), так и партнером в общении [9]. Процессы общения (межличностного взаимодействия) и процессы коммуникации - это восприятие и передача вербальной информации (как непосредственно, так и через средства массовой информации) выступают звеньями единой коммуникативной деятельности».

Теория и практика формирования коммуникативной компетенции разрабатывалась учеными Г.М. Андреевой, Л. Бехман, И.Д. Бехом, Ю.Н. Емельяновым, Ю.К. Жуковым и др.

По мнению А. Хуторского, компетенция - это готовность использовать усвоенные знания, умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач, а понятие компетентность он рассматривает как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к этой компетенции и предмета деятельности [10].

Анализ многих научных источников свидетельствует, что коммуникативная компетенцию - это обобщенное коммуникативное свойство личности, включая развитые коммуникативные способности, сформированные умения и навыки межличностного общения, знания об основных его закономерностях и правилах. Таким образом, сформированная коммуникативная компетенция предоставляет возможность специалисту успешно вступать в различные рода (вербальные и невербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передача информации, ведение переговоров, установление и поддержание контактов, другие).

Можно выделить три основных мотива, способствующих общению:

??деловой (определяется способностью ученика к сотрудничеству с учителем и сверстниками в игре, стремление к общей активности);

??познавательный (потребность к новым впечатлениям и новым познаниям; взрослый человек в этой ситуации является источником необходимой информации или слушателем, способным оценить вопросы и суждения школьника);

??личностный (отдельные личностные качества, отношения с другой личностью; в этом случае общение побуждается самим учеником).

Побуждением к речи может быть и внутренняя (исходящая из потребностей самого человека), и внешняя (исходящая от другого лица) ситуация. Ситуация может включать в себя противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамика изменения ситуации зависит от степени активности коммуникантов, их общей заинтересованности в общении, одинокого круга интересов, их отношением друг к другу и к ситуации [11].

Компетенция как оценочную категорию тщательно исследовали в психолого-педагогической литературе. Как утверждает Е.И. Огарев, компетенция зависит от следующих пяти основных элементов: глубокое понимание сути задач и решаемых проблем; наличие опыта в этой сфере; умение выбирать средства и способы деятельности, адекватные конкретным обстоятельствам месту и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели [12].

Так, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов считают, что «компетенция - это качественно-своеобразное сочетание способностей (качеств, признаков, параметров), от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [13].

Различные подходы к пониманию понятия «коммуникативная компетенция» обусловливают значительное количество определений этого термина.

М. Финоккиаро описывает коммуникативную компетенцию как способность человека понимать и воспроизводить родной язык не только правильно, но и в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни. Таким образом, можно утверждать, что коммуникативная компетенция является системным и сложным образованием. Как утверждает Р. Белл, в современной социолингвистике коммуникативную компетенцию трактуют как своеобразную систему, в функции которой входит балансировка языковых форм, которые опираются на языковую компетенцию коммуниканта в соответствии с социальными функциями [14].

М. Кенел и М. Свейн предложили такую структуру коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов: дискурсивная компетенция - умение объединять отдельные предложения в связное письменное или устное сообщение; грамматическую компетенцию - уровень усвоения коммуникантом грамматического кода, обширный словарный запас, правила правописания и произношения, словообразования и построения предложений; социолингвистическая компетенция - умение своевременно применять и понимать автоматические формы в различных социолингвистических контекстах для выполнения отдельных коммуникативных функций (описание, сообщение, убеждение, запрос информации и т. п.); стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные средства при угрозе срыва коммуникации в случае «недостаточного уровня компетенции коммуниканта или наличие побочных эффектов».

Коммуникативная компетенция означает, что каждому высказыванию присущи свои правила, которые подчиняются общим правилам грамматики, и усвоение которых позволяет обеспечивать способность использовать язык в процессе коммуникации.

Исследователи характеризуют понятие «коммуникативная компетенция» по различным критериям. Это дает понимание того, что структурность этого явления отсутствует, что сопровождается большими сложностями.

Проанализировав имеющиеся определения понятия «коммуникативная компетенция», можем заметить, что оно не является окончательно определенным и имеет динамический характер. Это совокупность умений, знаний, которые дают возможность развивать способности, ориентироваться в любых ситуациях, прежде всего в коммуникативных и в конечном итоге формировать коммуникативные характеристики личности [14].

Итак, коммуникативной компетенцией считаем, во-первых, совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, ориентирования в различных ситуациях общения; во-вторых, систему внутренних ресурсов личности, необходимых для построения продуктивного коммуникационного взаимодействия, которое основывается на психологических, моральных принципах. Отсюда очевидна и перспектива изучения проблемы особенностей формирования коммуникативной компетенции в зависимости от иерархического построения основных личностных структурных компонентов [15].

Наиболее точное разъяснение понятию «коммуникативная компетенция» дал русский ученый Л. Бахман. Он включает в свой термин следующие компетенции:

· языковая (умение высказываться на любом языке с условием усвоения знаний о языке);

· дискурсная (умение связно, логично строить высказывания);

· прагматическая (умение четко передавать информацию);

· разговорная (умение вести разговор в естественном темпе);

· социальная (осознание в выборе для разговора места, времени, манеры, участника диалога);

· речемыслительная (в результате взаимодействия проблемы и знаний создать речевое высказывание).

Исследуя общение как коммуникативный обмен, Л. А. Петровская выделяет целый ряд коммуникативных умений. Но самым важным умением в современном общении определяет -- умение выслушать собеседника.

Анализируя вышеизложенные модели коммуникативной компетенции, сделаем вывод о том, что все они построены на основе системного подхода, предусматривающий исследование коммуникативной компетенции как системы, определение ее внутренних качеств, связей и отношений.

Современные отечественные и зарубежные исследователи в своих многочисленных научных трудах трактуют коммуникативную компетенцию как:

1) совокупность знаний о системе языка и его единиц, их построения и функционирования в языке, о способах формулирования мыслей родным (иностранным) языком и понимание суждений других, о национально- культурных особенностях носителей языка, о специфике различных типов дискурсов;

2) способность говорящего вербальными способами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с поставленными коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и формулировать связные высказывания.

Коммуникативная компетенция максимально обозначает способность человека к общению. Ведь суть этой компетенции заключается в умении личности налаживать активное взаимодействие, или коммуникацию, с другими. В.В. Сафонова утверждает, что коммуникативная компетенция обеспечивает комплексное использование языковых и неязыковых средств с целью коммуникации в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в них, а также инициативность общения [16].

Составляющие коммуникативной компетенции достаточно разнообразны. Перечислим краткий перечень ее наиболее исследованных компонентов, включающий:

1) знания особенностей и проблем тех людей, с которыми имеется потребность общаться;

2) владение соответствующими коммуникативными технологиями;

3) умение анализировать жесты, мимику и интонации собеседника;

4) знакомство с азами ораторского искусства, их практическое применение;

5) способность избегать конфликтов и урегулировать те, что возникли;

6) богатый словарный запас;

7) искусство эмпатии;

8) соблюдение норм этики и этикета;

9) некоторые актерские способности;

10) навыки активного слушания;

11) грамотность и стилистическая нормированность письменной речи;

12) развитая устная речь, уверенная интонация и соответствующая эмоционально-ситуативная окраска;

13) умение аргументировать свои взгляды и отстаивать их.

Такая структура коммуникативной компетенции, как видим, имеет универсальный характер, поскольку подчеркивает большинство значимых аспектов межличностного общения. Межличностным общением называют процесс предметного и информационного взаимодействия между людьми, в ходе которого формируются, конкретизуются, уточняются и реализуются их межличностные отношения (взаимовлияние, восприятие друг друга и т.д.) и проявляются психологические особенности коммуникативного потенциала каждого индивида. То есть при межличностном общении имеет место взаимодействие лиц, где каждый участник реализует определенные цели, одновременно познавая и изменяя себя и собеседника.

В целом, термин «коммуникативная компетенция» не является новым в педагогической литературе, однако однозначно трактовка этого понятия сегодня отсутствует. Чаще всего коммуникативную компетенцию рассматривают как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав коммуникативной компетенции включают определенную совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативного процесса.

Коммуникативную компетенцию на современном этапе развития общества необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи не должно рассматриваться просто как цель овладения ими, но как средство овладения любыми предметными знаниями и умениями на высоком уровне.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать и поддерживать контакт с людьми была определена как коммуникативная компетентность рядом многих исследователей.

1.2 Особенности коммуникативной компетентности у детей с интеллектуальной недостаточностью

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Л. С. Выготским было предложено отличать ядерные признаки от вторичных и третичных наслоений, нарастающих над этим ядром [17].

Ядерным дефектом является тотальное поражение головного мозга.

По мнению Л. С. Выготского, первое осложнение, которое возникает как вторичный синдром оказывается недоразвитие высших психических функций [18].

Общение людей осуществляется в основном с помощью речи. Что касается детей с интеллектуальной недостаточностью, то, по мнению Л.С.Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных умений..

Г. Е. Сухаревой были сформулированы два основных закона, которыми характеризуется интеллектуальная недостаточность: тотальность и иерархичность проявления дефекта [19].

Тотальность дефекта заключается в том, что вследствие органического поражения головного мозга страдает не только познавательная деятельность, но и вся личность в целом.

Нарушения познавательной деятельности выражаются в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью проявляют малый познавательный интерес к чему-либо происходящему. Из-за нарушения высших психических функций для них самих потребности в познании не возникает [17].

Мы рассмотрели основные особенности развития каждой психической функции.

Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует ряд особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится.

Как уже было сказано выше, дети с интеллектуальными недостатками проявляют малый интерес к чему либо, это свидетельствует о малой активности их зрительного восприятия. Это значит, что они не замечают не только новых, но и уже знакомых им предметов, не только в комнате, но и лежащих рядом с ними.

У детей сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона [20]. Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1-2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания. Удержать внимание на длительное время таким детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость детям с интеллектуальными нарушениями делать работу с одним предметом длительное время представляется невозможной. Дети не могут удержать длительное время внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца.

В виду того, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, то быстро переключится с одного объекта на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилась выше.

Мышление является главным инструментом познания. Так как дети с интеллектуальными нарушениями воспринимают только внешние стороны предмета, не понимают внутреннюю логическую связь, то понимание условий и выполнение заданий будет затруднено. Такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, недостаточно сформированы у детей с интеллектуальной недостаточностью и имеют своеобразные черты [20].

Дети с интеллектуальными нарушениями хаотично анализируют предметы, пропускают важные свойства. Обычно они устанавливают только зрительные свойства предметов, таких как форма, цвет, величина.

Индивидуальные или существенные признаки предметов самостоятельно не выделяют. Из-за несовершенства развития умения анализировать, затруднен процесс синтеза. Выделяя в предмете отдельные части, они не могут установить связи между ними, поэтому затруднено представление о предмете в целом.

Дети с нарушениями развития интеллекта не умеют сравнивать предметы. Чаще всего сравнение происходит по несоотносимым признакам. Они затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно им дается установления сходства предметов [20].

Отличительной чертой мышления детей с интеллектуальной недостаточностью от детей с нормой в развитии является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не понимают своей неудачи и довольны своей работой. Слабая регулирующая роль мышления говорит о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием приступают к работе, не дослушав и не поняв инструкцию, не видя цели, не составляя плана действий [20].

Недостатки развития психических процессов восприятия, внимания и мышления неразрывно связанны с памятью детей с интеллектуальным недоразвитием.

Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова «главной отличительной особенностью памяти, является трудность воспроизведения полученной информации» [21], то таким детям трудно воспроизвести полученные знания в сходной ситуации. На воспроизведение информации влияют другие особенности памяти.

Таким детям свойственна нестойкость памяти, т.е. такие дети быстро забывают о том, что им сказали, и то, что они сами делали, тоже могут забыть, если для них деятельность не носит активный характер.

Память детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется еще и такой особенностью, как эпизодическая забывчивость. Из памяти таких детей часто выпадают фрагменты произведенной ими работы и полученной информации. То есть они могут забыть не всю информацию, а только какие-то ее части.

Слабое запоминание характеризуется тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нет понимания и осмысления признаков предметов. Им гораздо легче запомнить внешние признаки, чем внутренние логические связи.

Несмотря на то, что внешние признаки они запоминают хорошо, их непроизвольное запоминание будет результативно только в той ситуации, когда их деятельность носит активный характер и несет некоторые интеллектуальные усилия [22].

На первый взгляд, ребенок интеллектуальной недостаточностью может показаться нормальным, но поговорив с ним можно с легкостью заметить, что есть отклонения.

Во-первых, сразу бросится в глаза то, что ребенок использует простые грамматические конструкции. То есть в его речи вы не услышите сложных составных предложений, в основном это односоставные предложения. Согласование слов в предложении также для таких детей является сложным.

Во-вторых, заметно станет и то, что в предложении чаще встречаются существительные, нежели прилагательные и глаголы.

В результате того, что словарный запас беден, наблюдается различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Малый словарный запас позволяет им поддерживать несложные темы для беседы.

Общение со взрослыми у учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у детей с интеллектуальной недостаточностью длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с нарушением интеллекта длится обычно 6-8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25-30 мин.

Поражение познавательной сферы является, по Л. С. Выготскому вторичным дефектом. Перейдем к тому, что страдает вследствие снижения познавательной функции.

В первую очередь это эмоционально-волевая сфера. Эмоции детей с интеллектуальной недостаточностью однообразны. Оттенки переживаний очень бедны или отсутствуют совсем. Эмоциональные реакции в основном возникают на внешние раздражители, непосредственно касающиеся их самих.

Эмоции неустойчивы и быстро могут быстро и резко изменятся. То есть сначала ребенок может беспричинно заплакать, потом, также беспричинно, начинает резко смеяться или наоборот. Недоразвитие волевых качеств у детей с интеллектуальной недостаточностью говорит о том, что при малейших трудностях в работе они отказываются от ее выполнения. Так же, если работа не привлекает их, то они не будут ее выполнять. Зачастую теряют интерес к выполняемому заданию и бросают его на полпути. Заставить себя что-то сделать они просто не могут, так как не видят интереса и значимости деятельности.

Недоразвитие высших психических процессов и нарушения высшей нервной деятельности является причиной аномального развития личности с интеллектуальной недостаточностью.

Самооценка таких детей зачастую завышена. Все кто исследовал таких детей, говорят, о том, что чем более выражен у них дефект, чем слабее они успевают, тем выше оказывается их самооценка и уровень притязаний.

По мнению Г. М. Дульнева и Б. И. Пинского, такие дети считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой.

Это говорит о том, что такие дети начинают выполнять задание, не дослушав до конца инструкцию, не планируют свою деятельность.

На формирование самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью влияют те же условия, что и для детей с нормой в развитии. Это значит, что если взрослыми давалась положительная оценка их поступков без особых на это оснований, то у детей формируются завышенная самооценка. Заниженная самооценка формируется, если ребенок постоянно видит недовольство окружающих к своей деятельности и если его действия оцениваются отрицательно. Деятельность у детей интеллектуальной недостаточностью носит свои характерные черты.

Всем видам деятельности присущи следующие недостатки:

* Нарушение целенаправленности. Это выражается в том, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо ориентируется в условии задачи и не понимает значимости результатов деятельности. Этому способствует и то, что такие дети не умеют преодолевать встречающиеся трудности [10].

* Трудности переноса опыта в новые условия.

* Узость мотивации, неустойчивость, скудность, одномоментность мотивов, неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результат.

* Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, частичное понимания содержания всей инструкции [23].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с нормой развития, дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками.

Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все равно можно, важно при развитии затрагивать все сферы деятельности.

По мнению Л.С. Выготского, методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен [18].

У детей с интеллектуальной недостаточностью отсталостью нарушения коммуникативных действий заметны уже на первом году жизни.

В. Г. Петрова отмечала, что «дети с интеллектуальной недостаточностью мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий» [24, с. 88].

Речь детей с нарушениями интеллекта развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп в овладении речи и сложность формирования в умении произносить. Причина заключается в недоразвитии психических функций: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим движением. Общение детей с интеллектуальной недостаточностью с другими детьми и с взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло [24].

Учащиеся младших классов с интеллектуальной недостаточностью редко бывают инициаторами общения. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад повторяют часть заданного вопроса.

На низком уровне развития у детей с интеллектуальным недоразвитием легкой степени находятся действия, направленные непосредственно на передачу сообщения.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерной чертой является чрезмерная отвлекаемость. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника.

Необходимо сказать еще и о том, что невербальными средствами при общении дети с нарушением интеллекта практически не пользуются. Невербальная коммуникация во время обмена между людьми информацией при помощи невербальных средств общения: мимики и жестов - редко используются детьми с интеллектуальной недостаточностью [25]. Мимика и жесты таких детей вялые, однообразные.

Коммуникативные действия, развивающиеся в аномальной среде, так же подвергаются недоразвитию.

Коммуникация определяется как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации) [26].

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. В возрасте около года у них можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

Специфика нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Здесь можно сказать о том, что у детей к младшему школьному возрасту, как правило, не происходит преодоление эгоцентрической позиции, т.е. могут свое мнение приписать другому человеку. Это происходит на бессознательном уровне. По обыкновению, они застопориваются на той точке зрения, которая отражает только их мнение.

Это влечет за собой недоразвитие такого коммуникативного действия как кооперация: «Коммуникация как кооперация - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество» [26,с. 121].

Если дети с аномальным развитием принимают только свою точку зрения, то получить положительный результат в совместной деятельности им будет очень сложно, так как не получается согласовывать общий план действий. Это значит, что взаимодействовать со своим партнером и регулировать действия по ходу выполнения задания они не будут, а выполнять задания они будут по своим правилам.

В силу нарушений интеллектуальных способностей для детей с интеллектуальной недостаточностью коммуникативно-речевое действие сложно поддается формированию. Потому что каждому участнику в процессе общения приходиться многократного переходить с позиции говорящего на позицию слушающего [27].

Ребенок должен быстро и неоднократно изменять свою речевую деятельность. Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы [27, с. 98].

Если брать за основу положения Л.С. Выгодский о наличии общих закономерностях нормального и аномального развития, то можно говорить о том, что формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка.

Нарушения интеллекта, особенности поведения и развития определяют качественное своеобразие протекания процесса формирования коммуникативной компетентности и необходимость его специальной организации.

Такими методами развития коммуникативной компетентности могут являться ролевые игры, создание речевых ситуаций, рисование картин.

Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.

1.3 Роль игры в развитии коммуникативных компетенций

Игра возникает, как особый вид деятельности, который представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения и навыки.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление к будущим условиям борьбы за существование.

Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения.

Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения между играющими.

В игре происходит формирование производственного опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре - культуре общения.

Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательная - это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

- коммуникативная - освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;

- самореализация в игре, как полигоне человеческой практики

- игротерапевтическая - преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическая - выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функция коррекции - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализация - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого и межличностного общения.

Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игре находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы школы.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

1. Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.

2. Познавательные, воспитательные, развивающие.

3. Репродуктивные, продуктивные, творческие.

4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические и др.

Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для нее, например:

По характеру игровой методики игры бывают:

1. Предметные.

2. Сюжетные.

3. Ролевые.

4. Деловые.

5. Имитационные.

6. Игры - драматизации.

И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяет среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствами передвижения.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором и движущей силой развития способностей, только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Это особый стиль отношений между педагогом и детьми. Организация детского самоуправления только тогда становится эффективной, когда воспитатель или педагог следует скрытой или явной логике игровых взаимоотношений. Игровая позиция педагога потому превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель - ученик».

Игры не только помогают развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

Игра дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми ребёнок в дальнейшем может встретиться в реальной жизни.

Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, она имеет определенную воспитательную задачу.

Игра - это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у подростка адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой.

Игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет входить в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам, и потребностям современного общества.

В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию. Где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации.

Безусловно, игра - это важный фактор личностного развития ребёнка, по нашему мнению игра является важнейшим средством развития коммуникативных способностей. Ведь общение - это главный вид деятельности.



2. Экспериментальное изучение уровня сформированности коммуникативной компетентности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Методы и методика выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

В процессе изучения теоретического материала по данному вопросу мы выделили наиболее эффективные методы исследования формирования коммуникативной компетенции у школьников младшего возраста. Это следующие методы: беседа, наблюдение, поведенческий тренинг, игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, деловая, развивающая, подвижная, строительная) и игровое задание.

Коммуникативная компетенция в начальной школе формируется в процессе развития младших школьников. Она является сложным личностным новообразованием, которое включает в себя систему представлений, ценностные отношения, коммуникативные универсальные действия и опыт коммуникативной деятельности.

В своей исследовательской работе, что бы достичь на практике поставленных цели и задач, мы остановились на следующих методах.

Наблюдение - общенаучный метод исследования, который в психологии и педагогике предполагает целенаправленную систематическую визуальную фиксацию исследователем психолого-педагогических явлений.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Игровые задания - установленный педагогом объем работы по изучению какого-либо вопроса, который обучаемым необходимо выполнить самостоятельно в каких-либо условиях, предназначенный для группы или индивидуально.

2.2 Проведение и результаты констатирующего этапа эксперимента

Практика по исследованию проходила на базе школы, реализующей адаптированные общеобразовательные программы, «Средняя школа №6 г. Полоцка» в 3 классе. Всего в исследовании приняли участие 28 учеников (13 девочек, 15 мальчиков). Выбор данной выборки респондентов обусловлен тем, что учащиеся третьих классов наиболее чувствительны к определению уровня сформированности коммуникативной компетенции личности.

Были поставлены следующие задачи:

- диагностика исходного уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников;

- разработка программы внеурочной деятельности по формированию коммуникативных компетенций младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

- диагностика уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников в результате внедрения программы внеурочной деятельности;

- обобщение результатов опытно-поисковой работы.

На подготовительном этапе опытно-поисковой работы диагностические исследования были посвящены изучению исходного уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с теоретическими положениями, изложенными в первой главе настоящего исследования, коммуникативная компетенция личности младшего школьника представляет собой базовую интегральную характеристику личности, отражающую уровень умения обучающегося взаимодействовать, или контактировать, с другими лицами, обеспечивающей овладение социальной реальностью с помощью коммуникативных механизмов и дающей возможность эффективно влиять на свое поведение и поведение других в среде, где происходит общение.