Формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики

Гра "Зіграємо казку" була варіацією попередньої, лише не в площині, а в просторі. Завдання учні отримували майже те саме, тільки тепер вони мали стати акторами і відтворити сценічну дію. Вони могли використовувати "реквізити": стільці, одяг, музичні інструменти.

Першою складністю було обмеження часу, тому більше двох "постановок" за урок ми не продивлялись. Також довелося використовувати жеребкування, адже учні виявились усі активними, зацікавленими, і ми обирали за першим і другим разом команди, що мали показувати сценки за допомогою "чарівної скриньки", в яку складали листочки за надписами.

Другою складністю виявилось невміння дітей домовитись за певний, запропонований вчителем, час. Цю задачу вирішували іноді за допомогою вчителя, який призначав "капітана", якого мали слухатися всі інші. Хоча це дещо змінювало задачі, передбачені грою, адже учні мали самі домовитися. Та до кінця року проблема лідерства вирішилась сама собою і великих конфліктів не викликала.

Зіграти казку виявилось складніше, ніж намалювати. На початку роботи діти просто обирали сюжет, мало орієнтуючись на характер музики, її темп, особливість мелодії. Після програвання ми обов'язково обговорювали це все, відмічали, що, наприклад, мелодія "не просто звучить", вона "ніби розмовляє", або "як стежка: то вгору, то вниз, то голосно, то тихо", супровід мелодії нагадує "дзюрчання струмка", "цокіт копит". Виходячи з цього діти обирали нові образи, нових персонажів.

Методика, розроблена нами мала такі педагогічні умови: встановлення стосунків, заснованих на взаєморозумінні в класному колективі; невимушене спілкування за допомогою музично-дидактичної гри; відсутність гострої критики на уроці; створення педагогічних ситуацій з метою самореалізації учнів при врахуванні особистісних якостей кожної дитини. Окрім цього ми намагалися дати дітям відчуття свободи у самовираженні, спонукати їх до власних висновків, глибшого і більш усвідомленого переживання власних емоцій, Наша методика мала навчити не лише мислити творчо, але і вміти спокійно та критично відноситися до пoмилок, не боятися їх, підштовхнути дітей до творчої діяльності. Окрім занять, перелічених вище, ми пропонували учням малювати, писати твори на вільну тему, складати власних пісень, вигадувати ігри тощо.

Протягом навчального року ми використвовували розроблену нами програму для роботи з дітьми, що входили до експериментальної групи.

Моніторинг проводився за допомогою повторних анкетувань, аналізу результативності дидактичних ігор та тестів Дж.Гілфорда в кінці року.

Аналіз анкет показав, що на початку експериментальної роботи на перше запитання діти обох груп давали короткі, нерозгорнуті та однозначні відповіді. Наприклад, на запитання: "Які характерні особливості ви знаєте для пори року осінь?" - вони відповідали: "Жовте листя", "дощ", "хмари", "холодно".

Після впровадження формувальної методики відповіді в експериментальній групі стали більш докладнимим, розгорнутими та художніми: "Навесні розпускається листя", "Весняне тепле повітря перетворює сніг на струмочки", "Весною повертаються з теплих країв пташки"

При прослуховуванні музичних фрагментів (Чайковський "Пролісок", Вівальді "Зима" 3 ч.) на констатувальному етапі відповіді були також короткими, більше схожими на спробу відгадати, ніж відчути і уявити образність. Це показує, що ці сфери особистості учнів розвинені слабо, не керуються свідомістю учня.

Після експерименту відповіді стали нагадувати невеличкі твори на задану тему, при чому тематику учні обирали самі, в більшості випадків правильно уявляючи образ, виражений в музиці. У них збагатився музичний тезарус.

За музично-дидактичними іграми спостерігалися такі результати.

"Ритмічна естафета" - на початку роботи (перші заняття) діти помилялись у відтворенні ритму, сім з десяти не могли правильно повторити ритм. Після впровадження формувальної методики (в кінці року) вісім з десяти учнів змогли без помилок відтворити запропонований ритм з першого або другого разу.

"Відлуння" - ця гра одразу сподобалась. Учні із задоволенням повторювали за вчителем мотив, майже завжди встигаючи змінити динаміку, але в помірному темпі. Коли темп прискорювався, вся увага переключалась на те, щоб встигнути проспівати склади і нерідко діти не схоплювали динамічних змін.

В кінці року весь клас злагоджено повторював мотиви поспівок, навіть, коли темп прискорювався, школяри встигали за темпом без великих труднощів. Складності виникали лише під час проспівування двофразових поспівок.

У грі "Музичне привітання" протягом року діти можуть вивчити декілька різних варіантів (з часом все складніших), а вчитель буде пропонувати: "Сьогодні вітаємось першим варіантом", - або просто заспівує, а діти мають згадати, який саме варіант вітання сьогодні. Пізніше вчитель ділить клас на два-три "табори", кожен з яких має обрати свій варіант відповіді на вітання вчителя.

Метою цієї гри було разширення інтонаційних уявлень, навчення керувати своїм голосом, розвинути пам`ять, увагу. На перших заняттях мотиви музичного привітаннря були доволі стереотипними, діти часто повторювали мотив, запропонований вчителем або проспіваний учнем, що вітався попереднім. Також були випадки вітань, що побудовані на широких стрибках голосом по регістрам, тобто, була відсутня мелодійнаі ритмічна складова.

Після проведеної роботи діти проявляли винахідливість у виборі музичної фрази для привітання та дуже швидко орієнтувались і повторювали незнайомий мотив. Загальне інтонування в класі покращилося.

"Темброва гра" - спочатку діти довго вагалися, не знали, який вибрати інструмент, тому що ніколи не бачили і не чули звучання багатьох з них. Також вони не мали уявлення про те, яким інструментом можна представити образ, запропонований вчителем.

У ході експерименту, після ознайомлення з інструментами і кількох повторень гри учні швидко підбирали інструменти і не помилялись в їх назві, а також із задоволенням пропонували свої варіанти образів ("мій портфель іде до школи", "лялька прибирає кімнату").

"Опоненти" - коли школярі перший раз проходили гру, вони не могли підібрати необхідні слова і помічали мало відмінностей між фрагментами. Поступово словниковий запас збагачувався, діти навчилися прислуховуватися і відрізняти дрібниці і відтінки звучання.

Після пройденої програми їм було запропоновано прослухати один і той самий твір, виконаний на різних інструментах ("Турецький марш" В.Моцарта у виконанні на фортепіано та на скрипці). Результатом стало те, що діти з кожної команди знайшли більше ніж десеть різних характеристик.

У грі "Відгадай" - учні були дуже зацікавленні з самого початку грою, але більше половини не мали уявлення про зовнішній вигляд багатьох інструментів і плутали їх звучання і назви. В кінці року діти з легкістю могли розрізнити навіть схожі за тембрами інструменти (кастаньєти та ложки, пандейра та бубен, дзвіночки та трикутник).

Школярі були дуже зацікавлені грою "Намалюємо казку", їм дуже подобалися підібрані музичні фрагменти, але вони мали проблеми з вибором образу. Не всі могли уявити собі, який персонаж чи елементи пейзажу підходять, але майже усі хтіли малювати. Результати дуже добре видно по малюнкам - на перших двох багато вільного місця, а казкові герої статичні. Наступні картини намальовані яскравими кольорами, майже все місце зайнято, появилося багато дрібниць, які кажуть про характер музики або героїв.

Під час звучання музичного фрагменту необхідно підібрати образи (казкові персонажі, елементи пейзажу тощо), які б виразили головну думку твору, а скомпонувати їх потрібно в загальній картині на великому листі ватману. Умовою, яка відрізняє творче завдання (просто намалювати) від гри є обов'язкова послідовність: учні вишиковуються в чергу, кожний має намалювати лише один фрагмент до запропонованої казки і звільнити місце для наступного учасника. Виміряти можна буде за показниками часу (швидше чи повільніше, ніж до експерименту), та усвідомлення кожним членом групи спільної композиції (див. додаток 2, "Намалюємо казку").

Гра "Зіграємо казку" доповнює попередню гру «Намалюємо казку». У дітей було багато цікавих ідей, але вони не могли швидко вибрати образ, або персонаж. Сценки були короткі, а сюжет не розвивався. Згодом в них з'явилися досить сміливі рішення, дія не була вже статичною та використовувалися нові акторські елементи висвітлення ідеї.

У грі "Повтори" діти охоче брали участь, але не всі могли з першого або другого разу правильно відтворити мелодію. Перший етап гри давався набагато краще, хоча були діти, які не змогли до кінця вірно повторити за вчителем. Другий етап був складнішим, спочатку жоден учень не міг виправити вчителя, але після кількох повторювань кільком це вдалося.

Протягом гри "Придумай" - коли звучала знайома мелодія, школярам було складно придумати нове закінчення пісні, вони використовували традиційний кінець. Поступово вони почали змінювати і придумивати нові елементи, а потім фрази. Закінчити незнайому їм мелодію було не так важко, але не завжди продовжували в заданій тональності.

Наприклад, "Темброва гра" стала одним з показників результативності нашої методики. Якщо на початку діти зі складностями обирали інструменти для образу, помилялись, не завжди вдало підбирали ритм, то в кінці року більшість маже без сумнівів могла вибрати інструмент для вираження образів і навіть маленьких сценок ("Ведмідь спить", "Зайчит і Лисичка", "Дощик в лісі і в полі" тощо…)

Почуття є рушійною силою і найбільш сильно вони впливають на особистість саме в молодшому шкільному віці. Якщо в цей період надати дитині відчуття безпеки почуттів, поваги до думок, почне формуватись самобутня і неординарна особистість, для якої в майбутньому не буде перешкод, викликаних страхом чи невпевненістю. Наша методика мала навчити не лише мислити творчо, але і вміти спокійно та критично відноситися до помилок, не боятися їх. Окрім того, надати розуміння, що творчість і самостійність - це перш за все різнобічний досвід. Тому навіть ті діти, які стверджували, що не вміють (або не хочуть) малювати, з часом погодилися, що це допомагає у вирішенні задач, здавалося б, далеких від музики і малювання.

Дана методика розвиває також самосвідомість, спонукає до саморозвитку і набуття нового та різноманітного досвіду. Це є важливим, оскільки лише усвідомлене бажання, підкріплене яскравим емоційним імпульсом, може стати запорукою глибокого і якісного засвоєння нового матеріалу.



2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Під час проведення формувального експерименту доводилось часто спостерігати, як учні під час гри стають більш серйозними, уважними, контролюють свої дії та поведінку, на що вказує рідкість помилок і зривів.

Після аналізу повторних тестів Гілфорда та відповідей в анкетах ми зробили порівняння результатів експериментальної та контрольної групи. Динаміка рівнів сформованості творчих здібностей молодших школярів у нашому дослідженні показала ефективність застосування авторської формувальної методики на уроках музичного мистецтва.

Маємо в наявності показники, які в числовому значенні демонструють прогрес у розвитку творчих здібностей у школярів, до яких була застосована методика формування засобами музично-дидактичної гри.

Відповіді за анкетами показали розширення словникового запасу, музичного тезарусу та образного змісту у вираженні власної думки. У експериментальній групі речення у відповідь на запитання стали розгорнутими, художніми, неординарними та усвідомленими, кожне носить відбиток характеру, втілює особливості мислення дитини, відображає її внутрішній світ і цікавість до запропонованої теми. В той час як в контрольній групі переважаючим залишилось стереотипне мислення, обмежений образний зміст та опосередкований словниковий запас.

Наявні рівні творчого мислення за тестами Дж.Гілфорда, унаочнено в таблиці 3.1.

Перенесите сюда таблицу с 66 стр.



Таблиця 3.1 Наявність творчого мислення (результати за тестами Дж.Гілфорда, формувальний експеримент)

НОМЕР ТЕСТУ ГРУПА	1	2	3	4	5	6	7
КОНТРОЛЬНА ГРУПА	Швид- кість	14	15	10	10	7	9	8	10	5,7	6,1	16	14	5	7
	Гнуч-кість	8	9	-	-	-	-	4	7			11	12	-	-
	Оригі- нальність	10	10	15	15	5	10	5	10	5,8	6,2	10	10	10	10
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ГРУПА	Швид-кість	12	18	12	20	8	17	6	19	6,4	6,8	14	18	6	9
	Гнуч-кість	8	11	-	-	-	-	5	12			10	16	-	-
	Оригі- нальність	5	15	10	15	5	20	5	15	5,7	6,3	10	10	10	20

Сірим кольором виділені результати, які були одержані на початку експерименту, в білих клітинах - результати, які показали учні наприкінці експерименту. За тестами видно швидку стрибкоподібну зміну результатів в експериментальній групі, і поступову, повільну - в контрольній.

В таблиці 3.2 ми відобразили порівняльні результати тестування двох груп. Сірим кольором виділені показники, що були на початку експерименту, в білих клітинках - ті, які ми отримали в кінці.

Так, щодо мотиваційно-емоційного компоненту видно, що в експериментальній групі показники низького рівня зменшились удвічі, а показники високого рівня - збільшилися. У контрольній групі у показниках середнього та низького рівнів змін не відбулося.

А сюда нижеследующую таблицу:



Таблиця 3.2 Рівні сформованості творчих здібностей учнів ЕГ наприкінці експерименту за усіма структурними компонентами

	Рівні
Компоненти	Високий	Середній	Низький
	%	%	%
Мотиваційно-емоційний	37	51	12
Когнітивно-евристичний	24	61	15
Комунікативно-дільнісний	57	33	20
Середнє значення у %	39,3	48,3	15,6

Показники когнітивно-евристичного компоненту в контрольній групі змінилися на краще, т.б., збільшилися показники середнього рівня, зменшилися - низького, а ось високого залишилися без змін, що може свідчити про певну кількість дітей з умовно стійкими якостями мисленнєвої та пізнавальної сфер. Експериментальна група показала покращення показників: зменшення низького рівня на десять відсотків і майже на стільки ж збільшення високого рівня.

За показниками комунікативно-діяльнісного компоненту у контрольній групі також є позитивні зміни, що може бути результатом покращення відносин між учнями, які вибудовувались протягом року. В експериментальній групі відбулося підвищення показників високого рівня майже вдвічі та зменшення низького рівня на десять відсотків.

Таблиця 3.3 Динаміка рівнів сформованості творчих здібностей молодших школярів

	КОНТРОЛЬНА ГРУПА	ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ГРУПА
Компоненти	Високий %	Середній %	Низький %	Високий %	Середній %	Низький %
Мотиваційно- Емоційний	25	22	44	55	31	33	25	37	44	51	31	12
Когнітивно- евристичний	15	15	60	63	25	22	15	24	60	61	25	15
Комунікативно-діяльнісний	24	26	46	44	30	28	24	57	46	33	30	20
Середній Показник	31,25	31,25	50	54	28,6	27,6	21,3	39,3	39,3	48,3	28,6	15,6

За загальними показниками, вираженими в останньому рядку, ми бачимо такі дані: в ЕГ результати низького рівня знизилися, а високого - зросли майже вдвічі, в той час як в КГ зміни в тих самих показниках несуттєві. Результати середнього рівня в ЕГ також показують виразну позитивну динамку - 9 відсотків, а в КГ - це лише чотири відсотки. -Что это за цифры? Из какой таблицы это видно?

Отримані статистичні дані дослідження демонструють позитивні зрушення у формуванні творчих здібностей молодших школярів у результаті запропонованої методики.

Програма дослідно-експериментальної роботи передбачала три етапи: констатувальний, формувальний та контрольний. Констатувальний етап експерименту передбачав діагностику рівня сформованості творчих здібностей молодших школярів, виявити основні напрямки в питаннях формування творчих здібностей у сучасній психологічній та педагогічній науці.

Нами розроблено методику діагностики сформованості творчих здібностей учнів, яка мала на меті виявити їх вихідний рівень. Було виявлено рівень сформованості творчого мислення молодших школярів, проаналізовано ступінь підготовленості дітей до творчої діяльності, виявлено рівень музичної обізнаності дітей, виявлено фактори впливу на формування творчих здібностей молодших школярів.

Проведена діагностика творчих здібностей учнів на уроці музики саме в процесі колективної музичної діяльності із застосуванням музично-дидактичних ігор дала можливість зясувати вихідний рівень сформованості творчих здібностей молодших школярів: 50 відсотків учнів мають середній рівень сформованості творчих здібностей, 28 відсотків - низький, і лише 21 відсоток школярів володіють творчими здібностями на високому рівні.

На основі даних констатувальної діагностики було з'ясовано, що існує потреба в розробці спеціальної методики формування творчих здібностей молодших школярів, зокрема ,засобами музично-дидактичної гри. Нами розроблено методику формування творчих здібностей, досліджено її ефективність у застосуванні в навчальному процесі.

Наша експериментальна методика спрямована на формування не лише творчих здібностей, але і розширення спектру прояву емоцій, поповнення інтелектуальної сфери учнів конкретними знаннями і навичками, які мають прикладне значення - наприклад, уміння працювати в команді, нестандартно мислити.

Складовими поетапної методики виступили інформаційні, наочні, дієво-практичні методи, вписать новые методы

У роботі з формування творчих здібностей молодших школярів ми дотримувалися наступних дидактичних принципів загальної та музичної педагогіки:

індивідуального підходу;

цінності дитячої творчості;

єдності емоційного та раціонального;

інтеграції мистецтв;

поступовості: від простого до складного;

принцип поваги особистості дитини.

Формування творчих здібностей молодших школярів була можлива за дотримання таких умов: встановлення стосунків, заснованих на взаєморозумінні в класному колективі; невимушене спілкування за допомогою музично-дидактичної гри; відсутність гострої критики на уроці; створення педагогічних ситуацій з метою самореалізації учнів при врахуванні особистісних якостей кожної дитини.

Проведений формувальний експеримент і наступний аналіз здобутих результатів у контрольній та експериментальній групах засвідчив значні відмінності в динаміці формування співацьких навичок підлітків.

Після проведення експерименту ми отримали нові результати: більшість залишилась за середнім рівнем сформованості - 48 відсотків, але значно зросли показники високого рівня - 39 відсотків та зменшилися показники низького рівня - 15 відсотків.

За результатами формувального експерименту можна зазначити, що кількість учнів ЕГ, віднесених до високого рівня сформованості творчих здібностей порівняно з кількістю учнів КГ більша на 8,2 %, до низького - менша на 12 %, кількість учнів ЕГ, що відповідають середньому рівню - менша на 5,7 %. Что это за цифры? Это же для прнимера, насколько я понимаю, потому они и курсивом. Вам нужно писать свои итоговые результаты

Проведене дослідження показало ефективність запропонованої методики формування творчих здібностей молодших школярів.



Загальні висновки

Зміна освітньої парадигми зумовлює необхідність переосмислення сфери виховання творчої особистості засобами мистецтва та розробку оптимальноъ методики, ефективних умов, що відповідають сучасним методологічним та теоретичним засадам.

Становлення особистості забезпечує початкова ланка освіти, яка формує початкові вміння та навички школяра, закладає інтерес до творчості та самореалізації. Формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики у початковій школі є актуальною проблемою педагогічної науки, теорії та методики музичного виховання.

У дослідженні наведено теоретичне узагальнення та практичне вирішення проблеми формування творчих здібностей молодших школярів, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні та визначенні специфіки означеного феномену, розробці та експериментальній перевірці методики формування творчих здібностей молодших школярів засобами музично- дидактичної гри та дало підстави для наступних висновків.

Теоретичний аналіз філософської, психолого- педагогічної, методичної літератури з проблеми дослідження дозволив уточнити сутність понять "творчість","здібності", "обдарованість" на основі яких було дано визначення поняття "творчі здібності", що обумовлює рівень результативності виконання творчої діяльності, і яке ми розуміємо як ….

Формування творчих здібностей молодших школярів засобами музично-дидактичної гри передбачає врахування особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів.

Аналіз наукової та навчально- методичної літератури з означеної проблеми дозволив виділити основні аспекти її дослідження (філософський, соціологічний, фізіологічний, психологічний) і дав змогу виокремити компоненти сформованості творчих здібностей молодших школярів (мотиваційно-емоційний, когнітивно-евристичний, комунікативно-діяльнісний) та визначити відповідні критерії їх діагностики.

Критеріями сформованості творчих здібностей молодших школярів засобами дидактичної гри у відповідності до компонентної структури визначено: рівень сформованості потреб до творчої діяльності (показники: вписати нове стійкість інтересу до нової інформації; зацікавленість у досягненні результату); ступінь пізнавальної активності (показники: здатність до набуття знань; наявність асоціативного мислення); міру здатності до продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань (показники:здатність до творчої взаємодії; здатність засвоювати та використати набуті знання новим чином). Застосування даного критеріального апарату у констатувальному експерименті дозволило з'ясувати рівні сформованості творчих здібностей молодших школярів (високий, середній, низький).

Констатувальне дослідження виявило низку суперечностей і показало, що робота з формування творчих здібностей молодших школярів є невирішеною проблемою і потребує подальшого вдосконалення. Результати констатувального експерименту засвідчили, що в учнів 2-х класів переважає середній (50 %) рівень сформованості творчих здібностей, низький складає 28,6 %, а високий рівень продемонстрували 21,4 % дітей, що дало підставу для розробки експериментальної методики формування творчих здібностей молодших школярів.

Педагогічними умовами реалізації формувальної методики виявилися: встановлення стосунків, заснованих на взаєморозумінні в класному колективі, невимушене спілкування за допомогою музично- дидактичної гри; відсутність гострої критики на уроці; створення педагогічних ситуацій з метою самореалізації учнів при врахуванні особистісних якостей кожної дитини; Окрім цього ми намагалися дати дітям відчуття свободи у самовираженні, спонукати їх до власних висновків, глибшого і більш усвідомленого переживання власних емоцій. Наша методика мала навчити не лише мислити творчо, але і вміти спокійно та критично відноситися до помилок, не боятися їх.

Формувальний експеримент складався з двох етапів педагогічної роботи: перший - художньо-емоційний та другий - інтелектуально-практичний. Розроблена формувальна методика, метою якої є підвищення рівня творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку на уроці музики, уможливлює їх формування засобами музично-дидактичної гри. Складовими методики є методи: художнього порівняння; активізації музичної уваги та творчих проявів дітей, метод музичної імпровізації, метод демонстрації музичних творів, метод художньо-педагогічного аналізу, метод художньої ілюстрації, метод аналізу засобів музичної виразності.

Для впровадження методики використовувалися колективна, індивідуальна та групова (в малих групах) форми роботи на основі наступних дидактичних принципів загальної та музичної педагогіки: новое! органічної єдності художнього й технічного виховання; індивідуального підходу; принцип поступовості: від простого до складного; принцип емоційно-ціннісного ставлення до творів музичного мистецтва.

Результати формувального експерименту дали змогу констатувати суттєві позитивні зміни в рівнях сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку, що є підтвердженням ефективності розробленої авторської методики.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшого вивчення і наукового обґрунтування потребують, зокрема, функції формування творчих здібностей молодших школярів засобами музично-дидактично гри на уроках музики загальноосвітніх навчальних закладів.



Список використаних джерел

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.- №4.- с.80- 81.

2. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі / Анатолий Николаевич Алексюк . - К. : Рад. школа, 1981. - 206 с.

3. Амонашвілі Ш.А. Психологічні основи педагогіки співробітництва: Книга для вчителя. - К.: Освіта, 1991. - 111 с.

4. Ананьєв Б.Г. Питання дидактики і психології початкового навчання. Матеріали наукового наради. [Під ред. проф. Б.Г. Ананьєва і А.А. Люблінської.] Л., 1959. - 98 с.

5. Апраксина О.А. Музика у вихованні творчої особистості / / Музичне виховання в школі. - М.: Музика. - 1984. Вип. 3.

6. Апраксина О.А. Методика музичного виховання в школі. М., 1983.

7. Архангельський Л.М. Соціально- естетичні проблеми теорії особистості. М., "Думка", 1974.

8. Арчажнікова Л.Г. Професія - вчитель музики: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1984. - 112с.

9. Асафьев Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - 2- е вид. - Л.: Музика, 1973. - 144 с.

10. Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Баренбойм Л. За півстоліття: Нариси, статті, матеріали. - Л.: Рад. композитор, 1989. - 368 с.

12. Бермус А.Г.Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.- 2004 г. - № 2.- с.84- 85.

13. Біблер В.С. Школа діалогу культур: Ідеї, досвід, перспективи / (В. С. Біблер, Р. Р. Кондратов, І. Є. Берлянд та ін.) - Кемерово, 1993. - 415 с.

14. Борисова О.О. Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музічної навчально- ігрової драматізації: Автореферат дис. канд. пед. наук. / Укр. держ. пед. ун- т ім. М.П. Драгоманова. - К., 1994. - 20 с.

15. Бородай Ю.М. Уява й теорія пізнання. (Критичний нарис кантівського вчення про продуктивної здатності уяви). М., "Вища школа", 1966. - 150 с.

16. Верховинець В.М. Весняночка: Ігри з піснями для дітей дошк.і мол. шк. в. /В.М. Верховинець [5- те вид.]. - К. : Муз. Україна, 1989. - 343 с.

17. Ветлугіна Н., Кенеман А. Теорія і методика музичного виховання в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

18. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - К.: Муз. Україна, 1978. - 256 с.

19. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М.: Просвещение, 1960. - 327 с.

20. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. / Под ред. М. Ярошевського. - М.: Педагогіка, 1987. - 344 с.

21. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психологічний нарис. - 3- е вид. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

22. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психология развития ребенка. / Л. С. Выготский. - М.: Смысл- Эксмо, 2003. - 326 с.

23. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.- 1981 г.- с. 55- 56.

24. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 1987

25. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 376 с.

26. Горбенко С.С. Історія гуманізації музичної освіти дітей шкільного віку: навч. посібник / С.С.Горбенко. - Кам'янець- Подільський, 2007. - 347 с.

27. Давидов В.В. Проблеми розвивального навчання: досвід теоретич. І експертів. психологічний. дослідні. / АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1986 .- 240с.

28. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. / Ріс. акад. освіти, психологічний. ін- т Міжнар. Ассоц. "Розвивальне навчання". - М.: ОПЦ ІНТОР, 1996. - 541 с.

29. Давыдов В В Проблемы развивающего обучения - М - 1986

30. Давыдов. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М 1973

31. Дружинин В. Н. Психология творчества / Психологический журнал. / В. Н. Дружинин. - 2005. -109 с.

32. Ельконін Д.Б. Гра і психічний розвиток дитини - дошкільника. В зб.: "Праці Всеросійської наукової конференції з дошкільного виховання", М., Учпедгиз, 1949.

33. Ельконін Д.Б. Психологія музичної діяльності: Теорія і практика. - М., 1995. - 280 с.

34. Ельконін Д.Б. Психологія формування особистості і проблеми навчання. - М., 1994. - 350 с.

35. Зак АЗ Методы развития способностей у детей М 1994

36. Запорожець А.В. Психологія сприйняття дитиною- дошкільням літературного твору: "Праці Всеросійської наукової конференції з дошкільного виховання". М., Учпедгиз, 1949 .- 237с.

37. Ильичев Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. М.- 1983 г. - с. 649.

38. Кабалевський Д.Б. Прекрасне пробуджує добре. М.: Педагогіка, 1973. - 336 с.

39. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

40. Кабалевській Д.Б. Про трьох кітів та ІншІ Цікаві Речі. - К.: Муз. Україна, 1973. - 190 с.

41. Кедров Б.М. Про творчість в науці і техніці: (науково- популярні нариси для молоді). - М.: Мол. гвардія, 1987. - 192 с.

42. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: [У 2- х т.] / За ред. А.І. Піскунова (відп. ред.) И др. - М.: Педагогіка, 1982 - 22 см. - (пед. бібліотека): Т. 2, 1982. - 576 с.

43. Компанієць Г. Вовк І семеро Козен: Опера для дітей. У 6- ти картинах. - Київ: Мистецтво, 1990. - 64 с.

44. Кон І.С. Психологія ранньої юності: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

45. Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. - М.: Політвидав, 1984. - 336 с.

46. Коршунов А.М. Теорія відображення і творчість. М.: Політвидав, 1971. - 255 с.

47. Костюк Г.С. Музичне мистецтво і формування нової людини: I СБ ст. / Упоряд. А.Г. Костюк; Редкол.: А.Г. Костюк (гол. ред.) Та др.I. - К.: Муз. Укр., 1982. - 238 с.

48. Костюк Г.С. Музичне сприйняття як предмет комплексного дослідження: Зб. ст. / Упоряд. А.Г. Костюк. - К.: Муз. Укр., 1986. - 126 с.

49. Круглова Л. Что делает человека счастливым ?// Народное образование. - 1996 г.- №8.- с.26- 28.

50. Крутецкий В.Н. Психология.- М.: Просвещение, 1986 г. - с.203.

51. Ксензова Г.Ю.Успех рождает успех.// Открытая школа.- 2004 г.- №4.- с.52

52. Кудін В.О. Естетичне виховання студентів. / Відп. ред. І.Ф. Надольний. - К.: Вища школа, 1984. - 31 с.

53. Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно- практический журнал. - 2002 г. - № 1.- с. 36- 42.

54. Леонтович М.Д. Нотна грамота. Підручник для навчання співів у народних школах. - Київ, 1920. - Рукопис ЦНБ АН УРСР. Ф. 50. - № 1513.

55. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136 с.

56. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. - М.: Знання, 1979. - 48 с.

57. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975.

58. Леонтьєв О.М. Емоції і почуття. - М.: Політвидав, 1956.

59. Масол Л.. Ігрові художньо- педагогічні технології у процесі викладання інтегрованого курсу “Мистецтво” / Початкова школа. - 2007. - № 1. - С. 46-54.

60. Мелик- Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности /Александр Александрович Мелик- Пашаев. - М. : Знание, 1981. - № 1. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия: “Педагогика и психология”)

61. Мерлин З.С. Психология индивидуальности. - М.- 1996 г.- с. 36.

62. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33- 42.

63. Моляко В. О. Актуальні соціально- психологічні аспекти проблеми обдарованості / В.О. Моляко Обдарована дитина. - 1998. - №1. -С.3 - 5.

64. Моляко В.О. Психологія рішення школярами творчих завдань. - Київ: Рад. шк., 1983. - 95 с.

65. Моляко В.О. Психологія творчої діяльності. К., 1978. - 47 с.

66. Неменский Б.М. Мудрість краси. Про проблеми естетичного виховання: Книга для вчителів. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

67. Неменский Б.М. Шляхи олюднення школи / / Нове педагогічне мислення / / Под ред. А.В. Петровського / - М.: Педагогіка, 1989 .- 278 с.

68. Немов Р.С. Психология. - М.- 2000 г. - с.679.

69. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. -М.- 2000 г.- с.757.

70. Проблемы теории творчества / А.Т.Шумилин. - М.: Высш.шк.1989. - 141с.

71. Рагозіна В.В.Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів / В. В. Рагозіна «Мистецтво та освіта». - 1997. - 248 с.

72. Ражніков В.Г. Резерви музичної педагогіки. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

73. Ражніков В.Г. Три принципи нової педагогіки в музичному навчанні. Питання психології. - 1988. № 1. С. 33 - 41.

74. Ростовській О.Я. Методика Викладання музики у початковій школі: Навч.- метод. посібник. - 2- е вид., Доп. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 216 с.

75. Степанова Л. П. Музично- творча діяльність за системою К. Орфа та деякі аспекти її застосування в процесі розвитку поліфонічного слуху молодших школярів на уроках музики / Л. П. Степанова // Наукові записки : [зб. наук. статей] / Нац. пед. ун- т імені М. П. Драгоманова ; укл. : П. В. Дмитренко, Л. Л. Макаренко. - К. : Вид- во НПУ імені М. П.Драгоманова, 2008. - 310 с.- Вип. LXXIV (74). - С. 201-208. - (Серія педагогічні та історичні науки).

76. Страхова Н.М.Новые подходы к организации образовательного процесса.// Завуч начальной школы.- 2003 г. - № 3.- с.107.

77. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.- Ярославль. - 1997г.- с.138.

78. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5т. - Т. 3. - К.: Рад. шк., 1977. - 670 с.

79. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М. 1988 г. - с. 171- 174.

80. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. - М., 1961.
Шацька В.М. Музично- естетичне виховання дітей та юнацтва. - М.: Педагогіка, 1975. - 197 с.

81. Теплов Б.М. Психологія та психофізіологія музичних відмінностей: Ізбр. психол. тр. / Б.М. Теплов; Під ред.: М.Г. Ярошевський; Рос. акад. освіти, Моск. псіхол.- соц. ін- т. - М.: МПСІ Воронеж: МОДЕК, 2003. - 639 с.

82. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. М- л., Изд- во АПН, 1947. - 335 с.

83. Тюников Ю.Сценарный подход в педагогическом взаимодействии.// Педагогическая техника. - 2004 г.- № 2.- с.87- 88.

84. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание младшего школьника. - М. - 1961 г.- с. 75- 76.

85. Хуторский А.В.Развитие творческих способностей.- М.: Владос, - 2000 г. - с.22.

86. Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004 г. - № 5. с. 6- 12.

87. Шацька В.М. Музика в школі. М., 1963.

88. Шванцара И Диагностика психического развития - Прага 1978

89. Щербо А.Б., Джола Д.М. Естетична виховання учнів у початковий класах. - Київ: Рад. шк., 1969. - 235 с.

90. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. - М.- 1979 г. с.98.

91. Эльконин ДБ Избранные психологические труды - М1989г.

92. Юцевич Ю.Є. Музика. Словник- довідник / Ю.Є. Юцевич. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 352с.

93. Яворський Б.Л. Вибрані праці / Заг. ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: Сов. композитор, т. 2. ч. I, 1987. - 366 с.

94. Яворський Б.Л. Спогади, статті та листи. - М.: Музика, 1962. - Т.1. - 670 с.

95. Якиманська І.С. Розвивальне навчання. - М.: Педагогіка, 1979. - 144с.



Додатки

Додаток 1

? | ? | Ї - де віз в тем-ний ліс
| ? ? | От то - по - та ко - пыт Пыль по по - лю ле - тит
| | ? | Бом, бом, ті - лі - бом
| ? | ? Со - не-чко, со - неч-ко Глянь у ві - ко - неч-ко
| ? | | Ко - тик ма - лень - кий Ко - тик сі - рень - кий

Додаток 2

Зразки музично-дидактичних ігор для розвитку творчих здібностей молодших школярів.

"Ритмічна естафета"

Умови гри:

Від чотирьох до шести дітей виходять на середину класу, стають один за одним. Вчитель тихенько простукує по плечу першого учня ритм. Учні повинні "передати" ритм один одному.

"Відлуння"

Умови гри:

Вчитель знайомить дітей з мелодією поспівки.

Потім пропонує пограти: "Я співаю - ви повторюєте як відлуння".

Вчитель співає голосно - діти відгукуються теж голосно;

вчитель співає тихо - діти відгукуються теж тихо.

На наступному етапі грають між собою діти:

в одному з варіантів учень займає місце вчителя, у другому - грають між собою дві групи дітей.

Додаток 3

Картки емоційних характеристик музики

СУМНА - журлива, занепокоєна, жалібна, щімка, засмучена, пригнічена, знебарвлена, знеможена.

СПОКІЙНА - просвітлена, дрімотна, світла, незворушна, байдужа, злагоджена, розважлива.

БАДЬОРА - жвава, бравурна, сяюча, завзята, промениста, моторна, розважальна.

ГЕРОЇЧНА - могутня, заклична, мужня, сильна, стійка, незламна, богатирська.

ЕНЕРГІЇНА - стрімка, швидка, активна, нестерпляча, прудка.

ЛІРИЧНА - чарівна, зворушлива, співуча, задушевна, замріяна, інтимна.

РЕВОЛЮЦІЙНА - оптимістична, життєрадісна, сувора, гнівна, непохитна.

НІЖНА - приємна,тиха, м'яка, легка, трепетна, слабка, наївна, приваблива, млосна.

ПРИСТРАСНА - запальна, невгамовна, нестриймана, насичена, кипуча, буйна, бурхлива.

ПОЕТИЧНА - задумлива, мрійлива, зворушлива, скромна, благородна, духовна.

РАДІСНА - святкова, грайлива, весела, дзвінка, співуча, іскриста, захоплена.

ВЕЛИЧНА - тріумфальна, помпезна, безмежна, величальна, піднесена, урочиста, вітальна.

ТРАГІЧНА - траурна, страшна, невтішна, вмираюча. скорботна, зловісна, вгасаюча.

ВОЛЬОВА - рішуча, напориста, настирлива, розиашиста, - ??? незалежна, переконлива, впевнена.

ГРАЦІОЗНА - елегантна, витончена, делікатна, капризна, вишукана, тендітна, вередлива.

ЛАСКАВА - лагідна, пестлива, сердечна, тепла, мила.

ЖАРТІВЛИВА - грайлива, незграбна, віртлава, недоладна, пустотлива, насмішкувата, кумедна, легковажна.

СХВИЛЬОВАНА - збуджена, бентежна, тривожна, насторожена, неспокійна, поривчата.

ТАЄМНА - фантастична, космічна, ексцентрична, магічна, інтригуюча, загадкова.

ГРІЗНА - гнівна, розлючена, зла, владна, невпинна.

ВАЖКА - напружена, різка, масивна, невідступна, немилосердна.

Додаток 4

Характеристика засобів музичної виразності

МЕЛОДІЯ

Плавна, протяжна, проста,спокійно-стримана, приємна, співуча, легка, чиста, прониклива, трепетна, задушевна, задумлива, загадкова, лукава, енергійна, стрімка, граціозна, поривчаста, пристрасна, смілива, рішуча, вольова, бурхлива, романтична, полум'яна.

РИТМ

Рівномірний, чіткий, виразний, впевнений, стриманий, твердий, непокірний, пружний, маршовий, нерівномірний, невиразний, в'язкий, легкий, лінивий, танцювальний, поривчастий.

ТЕМП

Дуже повільний, спокійний, повільний, протяжний, грайливий, невпевнений, помірний, стриманий, чіткий, танцювальний, маршевий,швидкий, стрімкий, впевнений, бурхливий, рухливий.

ДИНАМІКА

Тиха, слабка, одноманітна, невиразна, знебарвлена, вгасаюча, заніміла, голосна, наростаюча, виразна, барвиста, могутня, напружена.

ТЕМБР

Яскравий, сліпучий, святковий, дзвінкий, холодний, м'який, приємний, благородний, світлий, прозорий, чистий, темний, глухий, похмурий, соковитий, неприємний, зловісний, холодний, насичений, тривожний, напружений, безбарвний, фантастичний.

РЕГІСТР

Низький, насичений, теплий, густий, приглушений, середній, прозорий, приємний, світлий, високий, дзвінкий, іскристий, яскравий, блискучий.

Размещено на Allbest.ru