Формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики

Успішній творчій діяльності за Г. Андрєєвим сприяють моральні якості особистості. До них належать чесність як інтегративна моральна якість, що включає в себе правдивість, принциповість, вірність взятим на себе обов'язкам, суб'єктивну переконаність у правильності своєї справи, щирість перед самим собою й іншими людьми.

Наступний компонент - комунікативні якості особистості. До них належать здатність оволодівати передовим досвідом інших людей, швидко “схоплювати” і засвоювати нові раціональні методи й прийоми творчої діяльності: здатність до співробітництва, продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань; здатність відстоювати свою точку зору і переконувати у процесі дискусії; здатність успішно розв'язувати конфліктні ситуації у процесі колективної творчості.

Здатність особистості до самоуправління в процесі творчої діяльності включає в себе: цілеспрямованість - якість, що проявляється у докладанні інтелектуальних і вольових зусиль для досягнення мети в різних ситуаціях навчально-творчої діяльності; здатність до планування, яка характеризує вміння виділяти проміжні цілі, раціонально розподіляти сили, час і засоби у процесі творчої діяльності; здатність до самореалізації особистості, яку характеризують вміння мобілізувати себе, цілеспрямовано й активно використовувати свої здібності для досягнення цілей; здатність до самоконтролю, яка проявляється у вмінні особистості знаходити і виправляти свої помилки; самооцінку - здатність особистості об'єктивно оцінювати свої можливості, індивідуальні особливості й досягнення.

Для успішної творчої діяльності необхідні естетичні якості особистості. Головною з них є здатність керуватися у творчій діяльності принципами гармонії, краси, симетрії, цілісності, удосконалювати на основі цих принципів міжособистісні стосунки.

Індивідуальні особливості особистості, що сприяють успішній творчій діяльності - це, перш за все, темп і стиль діяльності, які залежать від темпераменту людини, особливостей її нервових процесів. А також, працьовитість особистості у творчій діяльності як здатність тривалий час виконувати творче завдання.

Для визначення суті і компонентів творчих здібностей у процесі музичної діяльності необхідним був розгляд цієї проблеми у музикознавчому контексті.

Музична діяльність має три основні різновиди: сприймання, виконання і творення. Наскрізне пронизування творчістю всіх компонентів музичної діяльності визначає особливість власного підходу до музичного навчання, яке розглядається як творчий пошуковий процес, спрямований на стимулювання творчих здібностей дітей у процесі музичного пізнання засобами дидактичної гри.

Очевидним є взаємозвґязок між формуванням мотивації дитини й ефективністю її пізнавальної діяльності. Мотивація музично-творчої діяльності зуумовлена природою і специфікою музики як мистецтва, основним мотивом є естетична потреба, що спрямовує на глибоке, творче оволодіння мистецтвом. У молодшому шкільному віці активно формується пізнавальний інтерес до музики, який переростає в музично-пізнавальну потребу, що проявляється в прагненні до нової музичної інформації, бажанні експериментувати зі звуками, тобто до власних імпровізацій.

Абстрактні, багатозначні музичні образи народжують у суб'єкта асоціації, завдяки яким образ набуває особистісного смислу, що співвідноситься з індивідуальним життєвим та художнім досвідом дитини відповідно до особливостей її сприймання, образно-асоціативного мислення, уяви тощо.

Зусилля традиційної музичної педагогіки спрямовувалися переважно на формування художньо-образних асоціацій загального типу, що засвоюються як суспільно-історичний досвід. У сучасному педагогічному контексті пріоритетнішим стає спрямованість на формування художньо- асоціативного фонду "індивідуального типу", що повґязаний з багатьма індивідуальними чинниками і проявляється у власному музичному образі (Б.Мейлах), створенні варіанту осмислення (В.Медушевський), відчутті в музичному творові не тільки музично-жанрових і стильових ознак, а й насамперед, глибокого особистісного змісту, тобто в інтерпретуванні музичного образу, що вже саме по собі є творчою діяльністю. Таке розуміння зумовлює шляхи розвитку творчих здібностей не тільки в продуктивних видах музичної діяльності, а й у діяльності сприймання і мислення.

Сутність творчого мислення учнів А.Рахімов визначає за певними критеріями. Одним з головних, на думку вченого, є здатність до постановки нових проблем. Наступним є здатність до аналізу та змістовим узагальненням явищ, не пов'язаних між собою очевидним зовнішнім зв'язком. Конвергентні мислителі (обережні, нетворчі, непродуктивні) обмежуються вузькими рамками однієї структури, бачать тільки зовнішні та прямі функції предметів. Люди з творчим мисленням (дивергентні мислителі) здатні до широкого і змістовного бачення світу. Вони мислять діалектично: розв'язують задачі шляхом всебічного теоретичного і діалектичного аналізу умов, потім знайдені способи узагальнюють для розв'язання будь- яких задач.

Багатство та різноманітність розумової діяльності є показником здатності до розумових дій та вироблення творчих ідей. Людину з творчим мисленням відрізняє уміння швидко знаходити нові варіанти вирішення задачі, виходи із ситуації. Учні здатні легко генерувати ідеї. Кількість висунутих ідей за певний час і є показником розвитку творчої здібності.

Іншим критерієм є здатність до моделювання і гнучкого розв'язання проблем. Саме ця якість дозволяє швидко переходити від однієї категорії до іншої. Водночас творчому мисленню властива відсутність зовнішньої й внутрішньої ригідності - йому притаманна варіативність і рухливість ідей.

Ще один показник творчого мислення - здатність до рефлексії. Оригінального підход до проблеми виражається в самостійності, незвичайності, дотепному розв'язанні по відношенню до традиційних способів. Маючи таку рису, людина може обмірковувати свої дії, за яких вона з'ясовує їхню сутність.

Творчі здібності у процесі музичної діяльності визначаються як інтегральна характеристика особистості, що відображає її властивості та особливості, спрямовує на перетворювальну діяльність і забезпечує творчий рівень цієї діяльності завдяки єдності трьох основних структурних компонентів - мотиваційного, мислительного і практично-діяльнісного (В. Рагозіна)

На основі аналізу наукової літератури, в межах нашого дослідження ми виділяємо мотиваційно-емоційний, когнітивно-евристичний, комунікативно-діяльнісний компоненти творчих здібностей молодших школярів.

Мотиваційно-емоційний компонент розкриває мотиваційну та емоційну сфери. Мотиваційна є пусковим механізмом потреби в оволодінні новою інформацією, знаннями, способами інтелектуальної діяльності. А також включає індивідуальні особливості, зокрема, цілеспрямованість, здатність до планування. Остання характеризує вміння виділяти проміжні цілі, раціонально розподіляти сили, час і засоби у процесі творчої діяльності.

Емоційна сфера розкриває емоційно забарвлений інтерес дитини до мистецької діяльності (емоційна сприйнятливіть, багатство емоційних переживань, інтенсивність емоційних реакцій, чутливість, вразливість, здатність до суб'єктивних емоційно-естетичних реакцій, емпатії). Мотиваційно-емоційний компонент можна розуміти і як звичайну цікавість дитини до нової діяльності, інформації або способів вирішення поставленої задачі.

Когнітивно-евристичний компонент включає, з одного боку, інтелектуально-логічні властивості особистості: здатність до набуття знань, аналітико-синтетичної діяльності, до здійснення розумових операцій порівняння, виділення головного тощо. А з іншого боку, також, включає інтелектуально-евристичні здібності: висунення гіпотез, генерування оригінальних ідей, фантазування, незалежність суджень, асоціативність мислення.

Комунікативно-діяльнісний компонент - це якості особистості, до яких належать здатність оволодівати передовим досвідом інших людей, швидко “схоплювати” і засвоювати нові раціональні методи й прийоми творчої діяльності. Це здатність до співробітництва, продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань, здатність відстоювати свою точку зору, здатність успішно розв'язувати конфліктні ситуації у процесі колективної творчості, а також здатність особистості об'єктивно оцінювати свої можливості, індивідуальні особливості й досягнення, уміння обирати доцільні прийоми в процесі вирішення завдань, самостійного застосовувати набуті знання, уміння та навички.

Критеріями сформованості творчих здібностей молодших школярів засобами дидактичної гри у відповідності до компонентної структури визначено: рівень сформованості потреб до творчої діяльності, який характеризується показниками: стійкість інтересу до нової інформації; зацікавленість у досягненні результату; здатність до суб'єктивних емоційно-естетичних реакцій; ступінь пізнавальної активності, який охоплює показники: здатність до набуття знань; наявність асоціативного мислення; міру здатності до продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань, який містить такі показники: здатність до творчої взаємодії; здатність використати набуті знання новим чином у нових ситуаціях.

Таблиця 1.1 Компоненти, критерії та показники сформованості творчих здібностей молодших школярів

КОМПОНЕНТИ	КРИТЕРІЇ	ПОКАЗНИКИ
Мотиваційно- емоційний	Рівень сформованості потреб до творчої діяльності	Стійкість інтересу до нової інформації; зацікавленість у досягненні результату; здатність до суб'єктивних емоційно-естетичних реакцій.
Когнітивно- евристичний	Ступінь пізнавальної активності	Здатність до набуття знань; наявність творчого мислення.
Комунікативно- діяльнісний	Міра здатності до продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань	Здатність до творчої взаємодії; здатність використати набуті знання новим чином у нових ситуаціях.

Виокремлені критерії та показники у відповідності до компонентів унаочнено в таблиці 1.1. На основі критеріїв та показників ми визначили три рівні сформованості творчих здібностей молодших школярів: високий, середній та низький.

До високого рівня ми віднесли учнів, які: характеризуються високою захопленістью процесом музичної діяльності, із задоволенням беруть участь у музично-дидактичних іграх, вони допитливі, мають стійку довільну увагу, виявяють бажання досягти найкращого з можливих результатів, емоційно сприйнятливі, демонструють багатство емоційних переживань (мотиваційно-емоційний компонент); проявляють бажання до творчої взаємодії, із задоволенням спілкуються з однолітками, захоплено поринають в спільну діяльність, мають пожвавлене мислення і уяву, нерідко бувають ініціатором та лідером малої групи (комунікативно-діяльнісний компонент); інформацію засвоюють з першого разу майже в повному обсязі, мають розвинене, неординарне асоціативне, творче мислення, швидко віднаходять необхідне порівняння, вміють пов'язувати і використовувати матеріал, засвоєний в різні періоди навчання у нових ситуаціях (когнітивно-евристичний компонент).

Середній рівень, це учні, які: здатні до творчої взаємодії, але лише з пропозицій вчителя, на уроках вони пасивні але уважні, постерігають за іграми і іншою діяльністю на уроці, не відволікаються на сторонні подразники, якщо запросять їх до гри, вони не будуть відмовлятись, можуть бути допитливими, але не зацікавленими у результаті, емоційно сприйнятливі, але палітра емоційних переживань дещо бідна (мотиваційно-емоційний компонент); допитливі та зацікавлені у результаті роботи, вміють швидко налаштуватись на нову діяльність, не прагнуть керувати іншими, але з задоволенням допомагають партнерам по грі (комунікативно-діяльнісний компонент); засвоюють знання після 2 - 3 повторів, не завжди точно, але за допомогою асоціацій можуть відновити, або пригадати втрачену частину, прагнуть до нової діяльності, із задоволенням сприймають новий матеріал (когнітивно-евристичний компонент).

До низького рівня ми віднесли учнів, які: не проявляють бажання до взаємодії з однолітками в межах навчально- виховного процесу, відволікаються від заняття, результат власної діяльності не хвилює їх, емоційно мало сприйнятливі, (мотиваційно-емоційний компонент); відрізняються нестійкою увагою, уповільненим мисленням, емоції проявлають в'яло та непереконливо, не проявляють бажання до товариської діяльності, відмовляються брати участь у спільних іграх, ведуть себе відособлено, не допитливі, відмовляються від участі в спільній діяльності (комунікативно-діяльнісний компонент); нові знання засвоюють погано, складно усвідомлюють зв'язок між раніше вивченим матеріалом і недавно наданим, асоціативне, творче мислення розвинуте слабо, складно підбірають порівняння, часто повторуючи те, що було сказано до них (когнітивно-евристичний компонент).



Висновки до першого розділу

На сучасному етапі розвитку суспільства проходить перегляд теоретичних позицій відносно природи творчості, критеріїв діагностики творчих здібностей у цілому, ведуться пошуки джерел креативності, педагогічних умов, які сприяють розвитку творчого потенціалу школярів.

Особливо гостро стоїть проблема творчості та розвитку творчих здібностей молодших школярів: уяви, інтуїції, мислення, оригінальних засобів дій, відходу від шаблонів і т. ін. Творчі здібності існують у кожної дитини.

Творчість - надзвичайно широке поняття. У найширшому сенсі вона виступає як механізм розвитку, як вплив, що веде до розвитку. Творчість - продуктивна форма активності і самостійності людини. Її результатом є наукові відкриття, винаходи, створення нових музичних, художніх творів, рішення нових завдань. Творчість - це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується у діяльності при наявності спеціальних здібностей у тій чи іншій конкретній діяльності.

Під "здібностями" ми розуміємо стійкі індивідуальні психологічні властивості людини, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Вони виявляються в тому, як людина навчається, набуває певні види діяльності, включається у творче життя суспільства.

У нашому розумінні творчі здібності молодших школярів - це індивідуальні властивості особистості, які, ґрунтуючись на попередньому досвіді дитини, забезпечують високий рівень зацікавленості у новій діяльності та інформації, швидкість засвоєння нових знань, здатність до успішної перетворювальної діяльності.

Молодший шкільний вік є одним з найважливіших періодів для розвитку творчих здібностей дітей. Підвищене емоційне сприйняття, образне мислення та творче уявлення сприяють утворенню найбільш сприятливих умов для розвитку музично-творчих здібностей в процесі творчої діяльності.

Розвиваючись у процесі діяльності, спеціальні музичні здібності, такі, як емоційна чуйність, оперування музично-слуховими уявленнями, впливають і на розвиток творчих здібностей у цілому. Отже, такі музичні здібності є музично-творчими.

Особливості мислення і пізнавальної діяльності визначають специфічні властивості творчості молодших школярів, яка має в значній мірі наслідувальний характер. дидактичний гра творчий здібність

Творче начало є у кожної дитини, і завдання педагога полягає в тому, щоб не пропустити сприятливий момент для формування в неї творчих здібностей, що в багатьох аспектах відбувається через гру. А гра для молодших школярів - це основний вид діяльності, який забезпечує повноцінний розвиток особистості.

Через гру дитина оволодіває духовними цінностями, засвоює попередній соціальний досвід. Важливе значення гри в тому, що дитина отримує перші уроки колективного мислення. Через гру найбільш яскраво проявляються творчі можливості і спрямування дітей.

Музична діяльність має три основні різновиди: сприймання, виконання і творення. Наскрізне пронизування творчістю всіх компонентів музичної діяльності визначає особливість власного підходу до музичного навчання, яке розглядається як творчий пошуковий процес, спрямований на стимулювання творчих здібностей дітей у процесі музичного пізнання засобами дидактичної гри.

Аналіз наукової та навчально-методичної літератури з означеної проблеми дозволив виділити основні аспекти її дослідження (філософський, соціологічний, фізіологічний, психологічний) і дав змогу виокремити компоненти сформованості творчих здібностей молодших школярів (мотиваційно-емоційний, когнітивно-евристичний, комунікативно-діяльнісний).

Критеріями сформованості творчих здібностей молодших школярів засобами дидактичної гри у відповідності до компонентної структури визначено: рівень сформованості потреб до творчої діяльності (показники: стійкість інтересу до нової інформації; наполегливість у досягненні результату; здатність до суб'єктивних емоційно-естетичних реакцій); ступінь пізнавальної активності (показники: здатність до набуття знань; наявність творчого мислення); міру здатності до продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань (показники:здатність до творчої взаємодії; здатність використати набуті знання новим чином у нових ситуаціях).

Застосування даного критеріального апарату у констатувальному експерименті дозволило з'ясувати рівні сформованості творчих здібностей молодших школярів (високий, середній, низький).



Розділ 2. Експериментальне дослідження процесу формування творчих здібностей молодших школярів засобами музично-дидактичної гри

2.1 Діагностика рівнів сформованості творчих здібностей молодших школярів

Для з'ясування стану проблеми сформованості творчих здібностей молодших школярів та простеження за динамікою розвитку досліджуваного явища було розроблено програму експериментальної роботи, що включала констатувальний, формувальний та контрольний етапи експерименту. Вона передбачала вирішення наступних завдань:

розробити методику формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики, розробити критеріальний апарат дослідження;

провести констатувальну діагностику, визначити рівні сформованості творчих здібностей учнів початкової школи;

запровадити авторську методику формування творчих здібностей засобами музично-дидактичної гри в навчальний процес;

дослідити ефективність запропонованої методики;

вивчити, систематизувати і проаналізувати результати проведеного експерименту.

Констатувальний педагогічний експеримент проводився на базі Ліцею № 241 "Голосіївський" м. Києва. До роботи було залучено 48 школярів двох класів, які складали експериментальну ( 23 учнів 2-А класу) і контрольну (25 Учнів 2-Б класу).

Мета етапу констатувальної діагностики дослідження полягала у виявленні стану сформованості творчих здібностей молодших школярів, що брали участь у експерименті.

Завдання етапу констатувальної діагностики:

проаналізувати ступінь підготовленості учнів до творчої діяльності;

виявити та проаналізувати рівень музичної обізнаності дітей;

визначити готовність учнів до спілкування у процесі проведення музично- дидактичних ігор;

здійснити констатувальну діагностику, виявити фактори впливу на формування творчих здібностей молодших школярів.

Програма констатувального експерименту спрямована на:

дослідження показників мотиваційно-емоційного, когнітивно-евристичного, комунікативно-діяльнісного компонентів у відповідності до критеріїв: рівня сформованості потреб до творчої діяльності, ступеня пізнавальної активності, міри здатності до продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань;

- виявлення рівнів сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку за визначеними критеріями.

На першому етапі нашою метою було дослідження показників мотиваційно-емоційного компоненту, зокрема, потрібно було з'ясувати ставлення дітей до самостійної творчої діяльності, а також виявити реальний рівень творчих можливостей учнів. Також на першому етапі ми частково виявили рівень когнітивно-евристичного компоненту, а саме, рівень музичної обізнаності дітей других класів.

На другому етапі ми з'ясовували показники когнітивно-евристичного (наявність креативного мислення) та комунікативно-діяльнісного компонентів. Комунікативно-діяльнісний компонент і рівень його сформованості ми з'ясовували в процесі спільної творчої діяльності учнів, ставлячи перед ними задачі, що потребували колективного рішення.

Для отримання даних, які б допомогли вирішити вищезазначені завдання, було використано такі методи: аналіз психологічної та педагогічної літератури з музичного виховання школярів; вивчення методичного розвитку творчих здібностей молодших школярів; педагогічне спостереження; бесіда, опитування, анкетування, тестування, а також творчі завдання.

Враховуючи попередні розділи, ми розробили методику діагностики сформованості творчих здібностей. Відповідно до критеріїв, розроблених в розділі 1.3, наша методика визначає рівень творчих здібностей та вміння їх використвовувати, виконуючи завдання.

Ми використовували як групову діагностику, так і індивідуальну. Для виявлення рівня продуктивності розробленої нами методики ми обрали дві групи учнів: експериментальну та контрольну. До експериментальної групи (ЕГ) увійшли учні 2-А классу, відповідно, до контрольної групи (КГ) увійшли учні 2-Б классу.

На першому етапі ми провели анкетування учнів, яке передбачало відповіді на питання :

1. Які характерні особливості для кожної пори року ви знаєте?

2. У вас в листочку чотири пори року. Після слухання музики, яка зараз прозвучить для вас, ви підкреслите назву тієї з пір року, яку, як ви вважаєте, виражає ця музика.

3. Зараз один за одним ви прослухаєте два фрагменти музики. Напишіть, яку пору року змальовує кожен з них.

Перевірити показники мотиваційно-емоційного компоненту частково можна користуючись методом спостереження, уважно слідкуючи за спрямованістю уваги дітей під час подання нового матеріалу та бажанням брати учать у музичній діяльності.

Перше запитання мало виявити здатність учнів до розгорнутих усвідомлених відповідей, виявити насиченість образного тезарусу, а також спостережливість і увагу.

Друге і третє запитання мало розкрити здатність до емпатії, до відчуття настрою в музичному творі, до розуміння емоційної думки, вираженої звуками. Також вторинним завданням залишалось виявити уміння обґрунтувати своє враження.

Для виявлення показників когнітивно-евристичного компоненту ми застосовували "Музичне привітання", яке проявляє здатність дитини до повторення запропонованого мотиву, до самостійної імпровізації, а також просто виявляє уміння керувати голосом. Вчитель пропонує учням вітатися та прощатися музичними фразами, придуманими самостійно.

Наступні завдання мають ігрову форму і стосуються музичних здібностей та стану музичної обізнаності дітей.

Музично-дидактична гра "Ритмічна естафета" проявляє внутрішній та зовнішній слух, музичну пам'ять. "Відгадай" ця гра визначає рівень сформованості звукових уявлень, темброву пам'ять та асоціативне мислення. Крім того, вона має спонукати використовувати вже набуті знання для того, щоб зрозуміти і відчути, що саме виражає музичний приклад. Вчитель спочатку знайомить дітей з тембрами різних інструментів, а потім пропонує відгадати, який саме інструмент звучить. Можна також ускладнити звучанням двох чи більше інструментів.

"Темброва гра" одразу виявляє здатність до образного сприйняття не лише музичного фрагменту, а й самого тембру інструменту, виявляє розуміння учнем характерстик конкретного предмету або образу. Проводиться вона так. Перед дітьми викладені музичні інструменти: пандейра, трикутник, дзвіночок, бубен, маракас, кастаньєти, ксилофон. Вчитель тримає картки з назвами різних тварин та явищ природи (ведмідь, зайчик, пташка, слоник, вітерець, струмок, гроза, дощик ….). Кожний з дітей витягне дві картки і спробує показати їх звуками цих інструментів, а інші учні спробують вгадати. Одночасно можна брати один, або два інструменти.

Для індивідуальної діагностики застосовувалися наступні ігри. Гра "Повтори" визначає рівень координації між слухом та голосом, також стан музичної пам'яті. Вчитель співає нескладну мелодію, учень повторює.

Вчительспіває добре знайому дитині мелодію, але з помилкою. Учень має відтворити вірну мелодію.

Гра "Придумай" також визначає рівень координації між слухом та голосом, але виявляє ще і музичне та креативне мислення. Вчитель співає знайому для учня мелодію, але не до кінця і зпропонує закінчити. У іншому варіанті вчитель наспівує будь-яку просту мелодію, пропонує завершити дитині (дійти до тоніки). Цей варіант виявляє в учня почуття ладу, метро-ритму.

Рівень словникового запасу учнів та знання музичного тезарусу дозволяє виявити музично-дидактична гра "Опоненти". Діти поділяються на дві групи. Вчитель пропонує два фрагменти музики, наприклад, інструментальний та вокальний. Після прослуховування діти по одній характеристиці від кожної команди мають описати свій фрагмент. Виграє та команда, яка віднайшла більше характеристик.

Хоча усі проведені у ході діагностики музично-дидактичні ігри передбачали задіяність творчих груп та усього колективу класу, тобто частково віддзеркалювали навички комунікації та колективної музичної діяльності, два останні завданні ми давали виключно з метою перевірки показників комунікативно- діяльнісного компонента. Це музично-дидактичні ігри "Відлуння" та "Намалюємо казку". Гра "Відлуння" діагностує злагодженість класного колективу, інтонаційну підготовку, рівень володіння голосом та концентрацію уваги.

Гра "Намалюємо казку" є показником злагодженої колективної роботи класу. Під час звучання музичного фрагменту необхідно підібрати образи (казкові персонажі, елементи пейзажу тощо), які б виразили головну думку твору, а скомпонувати їх потрібно в загальній картині на великому листі ватману.

Гру "Зіграємо казку" починає вчитель, який грає на інструменті фрагмент мелодії яскраво характеристичної, потім викликає 3 - 4 дітей і пропонує придумати коротеньку сценку, яка б ілюструвала це фрагмент.

У ході експерименту, на другому етапі діагностики, ми застосовували модифікований тест Дж.Гілфорда для виявлення креативного мислення учнів других класів. З точки зору діагностики креативності, існуючі підходи і методики можна представити у структурі іншої класифікації, основою якої служить регламентованість або нерегламентованість діяльності випробуваного при виконанні тесту, спрямованого на виявлення рівня розвитку творчих здібностей.

Така система складається з трьох груп: до першої відносяться тестові методики, що регламентують діяльність випробуваного; до другої - слабо регламентують, до третьої - не регламентуючі діяльність випробуваного.

До першої групи можна віднести тести Р. Айзенка, тобто тести інтелекту, де основними параметрами виміру виступають тимчасово- швидкісні характеристики; в таких тестах час вирішення лімітується, фіксується точністю вирішення завдань. Р. Айзенк вводить поняття "загального інтелекту", що являє собою сукупність різноманітних здібностей. Рівень розвитку кожної здібності визначається рівнем розвитку загального інтелекту. Творчі здібності розуміються ним як вищий рівень загального інтелекту.

До другої групи можна віднести тести на креативність, запропоновані Я.Пономарьовим, який під творчими здібностями розуміє здатність розпізнавати і асимілювати в діяльності побічний продукт, що народжується в процесі діяльності і не має прямого відношення до мети.

До третьої групи відносяться тести, не регламентують діяльність випробуваного, у яких випробуваний не обмежується ні часом, ні варіативністю рішень, задаються тільки початкові умови. До таких тестів відносяться тести Е. Торренса, Дж. Гілфорда, які розводять поняття інтелекту і креативності, розглядаючи креативність як дивергентність мислення.

Дж. Гілфорд, Е. Торренс розглядали креативність як здатність людини відмовитися від стереотипних способів мислення. Основними факторами креативності визнаються:

* оригінальність, нетривіальність, незвичайність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної оригінальності;

* семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти можливість його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці;

* образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони;

* семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей.

На основі цих теоретичних передумов Дж.Гілфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (ARP), які тестують переважно дивергентну продуктивність.

За тестами Дж.Гілфорда ми змогли оцінити рівень тих якостей, які є властивими дітям з вираженими творчими здібностями. Ми побачили, що рівень в обох групах майже однаковий, де в чому різняться окремі показники, але загальний результат в обох групах має незначну відмінність. (див. таблицю 2.1).

Швидкість виконання першого тесту в експериментальній групі виявилась на дві одиниці меншою, ніж в контрольній, гнучкість виявилась однаковою, оригінальність знову ж таки в експериментальній групі була нижчою вдвічі.

За другим тестом показники були такими: швидкість в контрольній групи на дві одиниці менша, а оригінальність на одну третину вища.

Третій тест також показав близькі результати: оригінальність по п'ять одиниць, гнучкість та швидкість в контрольній групі нижча за експериментальну, але лише на одиницю.

Таблиця 2.1 Наявність креативного мислення (результати за тестами Дж.Гілфорда, констатувальний експеримент)

НОМЕР ТЕСТУ ГРУПА	1	2	3	4	5	6	7
КОНТРОЛЬНА ГРУПА	Швидкість	14	10	7	8	5,7	16	5
	Гнучнкість	8	-	-	4		11	-
	Оригінальність	10	15	5	5	5,8	10	10
ЕКСПЕРИМЕН- ТАЛЬНА ГРУПА	Швидкість	12	12	8	6	6,4	14	6
	Гнучкість	8	-	-	5		10	-
	Оригінальність	5	10	5	5	5,7	10	10

Четвертий тест дав такі показники: за оригінальністю обидві групи знову виявились рівні, швидкість і гнучкість в контрольній групі менша.

В п'ятому тесті контрольна група випередила експериментальну за показниками оригінальності, але високі показники швидкості і гнучкості залишились за експериментальною групою.

Показники шостого тесту є однаковими для шкали оригінальності. Гнучкість та швидкість в контрольній групі мають вищі цифри.

І останній, сьомий, тест показав, що групи однакові за оригінальністю і майже однакові за швидкістю.

Після проведеного нами формувального експерименту за тими ж самими тестами ми сподівалися отримали нові, покращені результати.

Таким чином, нами проведена діагностика творчих здібностей учнів на уроці музики саме в процесі колективної музичної діяльності із застосуванням музично-дидактичних ігор. Вона дала можливість зясувати вихідний рівень сформованості творчих здібностей молодших школярів, що унаочнено в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2 Рівні сформованості творчих здібностей молодших школярів (констатувальний експеримент)

	Рівні
Компоненти	Високий %	Середній %	Низький %
Мотиваційно-емоційний	25	44	31
Когнітивно-евристичний	15	60	25
Комунікативно-діяльнісний	24	46	30
Середній рівень	21,4	50	28,6

З таблиці видно, що високий рівень наявності мотиваційно-емоційного та комунікативно-діяльнісного компонентів мають лише чверть від усіх учнів, а когнітивно-евристичний притаманний взагалі лише 15-ти відсоткам. Показники вищевказаних двох компонентів навіть схожі за результатами, це може бути основою для припущення, що міра здатності до продуктивної взаємодопомоги і рівень потреб у творчій діяльності мають між собою зв'язок, адже дитяча творчість залежить не лише від бажання власне дитини, але і від міри зацікавленості у цій діяльності близьких, знайомих, однолітків, вчителів.

Рівень розвитку когнітивно-евристичного компоненту є середнім для більшості учнів. Такий показник є характерним для цього віку, адже творче мислення потребує цілеспрямованого розвитку, а здатність до набуття знань залежить в більшості від яскравості і доступності подання матеріалу.

В этой таблице должны быть рассчитаны в процентном отношении данные по количеству детей в каждом классе: 23 и 25 чел. Они не могут быть совсем одинаковы, как это показано у вас. Хоть какая нибуть разница должна быть, скажем 15 % и 18 %; 60% и 65%ю. тогда можно говорить отом, что исходные данне в двух классах примерно равны. А иначе это просто дублирование. Почему я и писала уже о том, что лучше детей не делить на ЕГ и КГ в этой части експеримента и обойтись без этой, дублирующей по сути, таблице.

Выбрасывайте смело!

Таблиця № 2.4 Статистичні дані в КГ та ЕГ наприкінці констатувального експерименту за всіма структурними компонентами

Рівні	Високий	Середній	Низький
Групи	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
Компоненти	%	%	%	%	%	%
Мотиваційно-емоційний	25	25	44	44	31	31
Комунікативно-діяльнісний	15	15	60	60	25	25
Когнітивно-евристичний	24	24	46	46	30	30
Середнє значення	31,25	21,3	50	39,3	28,6	28,6

Аналіз результатів діагностики рівнів сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку на констатувальному етапі дослідження дозволив зробити висновок про те, що існує потреба в розробці спеціальної методики формування творчих здібностей молодших школярів, зокрема засобами музично-дидактичної гри. Наступним етапом нашої роботи стало застосування даної методики на уроках музичного мистецтва.

2.2 Апробація експериментальної методики формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку

У результаті аналізу першоджерел та отриманих в ході констатувального експерименту даних підтвердилася необхідність розробки спеціальної методики формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку засобами дидактичної гри. Результати вихідного рівня сформованості творчих здібностей молодших школярів дозволили визначити хід, зміст, форми та методи формувального експерименту.

В основу експериментальної методики покладено діяльнісний підхід. Діяльнісний підхід орієнтує не тільки на засвоєння знань, а й на способи цього засвоєння, мислення та діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу особистості. Принципи діяльнісного підходу повинні пронизуватіи всі сторони навчальний процесу пізнання, осмислення, сприйняття, закріплення, практичного застосування отриманих знань, умінь і навичок. Діяльність суб'єкта навчання - основний фактор його розвитку та самовизначення. У зв'язку з цим особливого значення набувають активні творчі методи навчання, зокрема, проблемні методи, методи дискусії, форми творчої організації навчання.

Формування творчих здібностей молодших школярів відбувається також з урахуванням особистісно орієнтованого підходу на основі принципів поваги особистості дитини, підтримки в становленні дитини, принципу варіативності, принципу індивідуалізації, принципу гуманізму, принцип природо відповідності, принцип суб'єктності.

Зміст особистісного підходу полягає в тому, що, залучаючи дитину до музичної діяльності, вчитель орієнтує її на максимальну багатогранність значення музики для людини, підтримуючи в неї почуття певної розкутості, волі і суб'єктивного вибору в зверненні до музичних творів.

У роботі з формування творчих здібностей молодших школярів ми дотримувалися наступних дидактичних принципів загальної та музичної педагогіки:

індивідуального підходу;

цінності дитячої творчості;

єдності емоційного та раціонального;

інтеграції мистецтв;

поступовості: від простого до складного;

принцип поваги особистості дитини.

Метою дослідної роботи формувального етапу експерименту було визначено розробку й апробацію поетапної методики формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку. Відповідно до мети визначено завдання:

1) формування та розвиток визначених компонентів творчої активності;

2) спонукання учнів до самоорганізації, планування роботи по виконанню навчального завдання;

3)прищеплення учням інтересу до музично-навчального процесу;

4)формування у школярів усвідомленого та творчого відношення до навчання;

5)забезпечення творчих спроможностей учнів за допомогою музично-дидактичної гри.

Експериментом, що проходив у Ліцеї № 241 "Голосіївський" м. Києва, було охоплено 48 осіб. Основну експериментальну групу ЕГ складали 23 особи (учні 2-А кл.), основну контрольну групу КГ складали 25 осіб (учні 2-Б кл.).

Методика формування творчої активності молодших школярів мала два етапи: перший - художньо-емоційний та другий - інтелектуально-практичний.

Визначені етапи пов'язані між собою, включали застосування індивідуальних, групових та колективних форм роботи.

Складовими поетапної методики виступили інформаційні, наочні, дієво-практичні методи, зокрема : словесні методи (пояснення, бесіда), метод демонстрації музичних творів, методи творчих завдань, активізації музичної уваги та творчих проявів дітей, метод музичної імпровізації, метод художньо-педагогічного аналізу, метод художньої ілюстрації, методи аналітично-мисленнєвої діяльності (метод синтезу, аналізу засобів музичної виразності, метод художнього порівняння, метод асоціацій, висновків, узагальнення).

І етап художньо-емоційний спрямовувався на формування усвідомленого сприйняття занять, формування емоційного ставлення до музики, формування звукових та ритмічних уявлень.

На даному етапі передбачалося вирішення таких завдань: активізація музичної уваги, активізація сприйняття та мислення, розширення спектру емоційних відчуттів.

На цьому етапі були застосовані наступні методи роботи: метод демонстрації музичних творів, метод художньої ілюстрації, метод творчих проявів дітей, метод художнього порівняння.

ІІ етап інтелектуально-практичний спрямовувався на формування навичок нестандартного та асоціативного мислення, уміння аналізувати запропонований матеріал з точки зору схожості та відмінності, формування усвідомлення довершеності та недоліків.

Другий етап вирішував такі завдання: активізація асоціативного та парадоксального мислення, поповнення музичного тезарусу, розширення понять про різноманітність засобів музичнї виразності.

На цьому етапі були застосовані наступні методи роботи: метод художнього порівняння; метод художньо-педагогічного аналізу, метод художньої ілюстрації, метод аналізу засобів музичної виразності.

Наша методика включала в себе ігрові та пізнавальні заняття. Через дидактичну гру ми намагались надати учням навчальний матеріал, насичений більш образною інформацію. Образність є однією з головних умов, що забезпечує повноцінне засвоєння знань, умінь та навичок.

Творче завдання - це взаємозв'язок пізнавального і розвивального завдань. Його розв'язання вимагає від учня застосування раніше засвоєних знань та вмінь у новій ситуації, їх комбінацію і перетворення, побудова їх на основі способу рішення, бачення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури і нової функції об'єкта (Лернер).

Використання творчих завдань дає можливість перевірити, як учні навчилися оперувати знаннями і в той же час вчить самостійному пошуку нових знань і способів діяльності [107].

Музично-дидактичні ігри повинні бути цікаво і яскраво оформлені. Тому ми враховували, що, наприклад, картки із зображенням музичних образів повинні бути яскравими, художніми, повинні точно відповідати змісту гри. Намагалися, щоб ігри, які проводились за участю дітей у виготовленні дидактичного матеріалу, стали найулюбленішими і більш бажаними. Наприклад, діти самі можуть вирізати ритмічні картки і кружечки, ноти.

Протягом експерименту ми формували складові компоненти творчості.

Для формування показника "здатність до творчої взаємодії" використовувалась дидактична гра "Намалюємо казку". Музично-дидактичні ігри активізують фантазію учнів, спонукають до самостійних пошуків форми втілення свого задуму, сприяють глибшому сприйняттю музики. У співі музична творчість реалізується в імпровізації найпростіших інтонацій, інтерпретації пісень. У музичних іграх діти вигадують оригінальні рухи, передають поведінку персонажів відповідно до музики і літературного тексту. Ефективною формою роботи є створення дітьми імпровізацій на тексти дитячого фольклору. Танцювальна творчість виявляється в умінні дітей комбінувати знайомі елементи українського танцю, створювати власні рухи.

Ми використовували дидактичні ігри для розвитку памяті, для розвитку уваги, для розвитку уяви, для розвитку мислення.

Обов'язковою є системність і послідовність ускладнення ігор за дидактичними завданнями, та змістом. При розподілі часу для проведення гри відводиться приблизно 1015 хвилин.

Для більшої можливості у досягненні мети ми використовували різний дидактичний матеріал: ритмічні таблички, дзвіночки, брязкальця, наочність (картки, сходинки).

В кінці першої чверті відповіді на анкети не сильно відрізнялись в обох групах, але вже була відчутна позитивна динаміка: діти в експериментальній групі вже починали відповідь з використання слів і формулювань, застосованих в анкеті, а діти в контрольній групі в більшості відповідали лише на запитання, не розгортаючи відповіді. Наприклад, на запитання "Чим характерна зимова пора року?" діти з експериментальної групи відповідали, починаючи зі слів "Зимова пора характерна…" або "Взимку часто…", на відміну від них контрольна група застосовувала урізані відповіді типу "Йде сніг", "Холодно".

Починався урок з "музичного привітання". Ми обрали поспівку інтервалом уквінту зі словами "Добрий ранок, діти! - Здрастуйте, учитель!". Перша фраза побудована на висхідній послідовності звуків (від тоніки до квінти), друга на нисхідній послідовності (в зворотньому напрямку). На першому занятті розучили мотив усі разом, на другому занятті діти відповідали по рядах, на третьому занятті привітались всі разом, а потім - за бажанням кожний з учнів міг проспівати поспівку. Виявляли бажання не всі - соромилися, ніяковіли.

Після музичного привітання ми переходили до гри "Відлуння". Ця гра виконувала дві функції: розвивала слух дітей та відігравала роль розспівки перед розучуванням пісні. Під час роботи з цією грою ми бачили рівень розвитку співацьких навичок школярів, злагодженість класного колективу. Водночас було чітко видно емоційне відношення до такого виду діяльності: діти із захопленням сприймали підвищення темпу або ускладення завдання. Ця гра мала допомогти розвинути почуття команди, внутрішній та зовнішній слух, інтонацію, музичну пам`ять.

На початку гра "Відлуння" відбувалась за правилами "вчитель співає - клас повторює". На наступному етапі створювали дві групи по 2 учня. Ми назначали, хто співає, хто повторює, потім школяри визначали, чи було "відлуння" справжнім, чи трохи не точним.

Після того, як був розучений мотив та вивчені склади, правила змінились: в якості заспвіника виступав один ряд, інші два були "відлунням". На останок залишився варіант гри, під час якої один учень співає, а весь клас повторює за ним.

Протягом роботи ми чергували музично-дидактичні ігри з бесідами, за допомогою яких готували учнів до наступної роботи, знайомили з музичним тезарусом та збагачували словарний запас конкретними прикметниками. Таким чином урок проходив більш насичено і повноцінно.

Грі "Ритмічна естафета" передувала робота з «ритмічними картками» (за методикою К.Орфа та В.Брайніна). Для кращого запам'ятовування та відчуття римту ми підбирали для кожної ритмічної картки невеличкий віршований текст (см. Додаток 1). Наприклад для ритму "чверть - дві двосьмі - чверть - дві двосьмі" дуже доречно виходило проспівати на одній ноті текст "Сонечко, сонечко, глянь у віконечко". Звісно, для того, щоб ритм відповідав написаному на картці, довелося зробити деякі зміни. В цілому наша робота з "ритмічними картками" виглядала так, як видно з додатку 1 "Зразки ритмічних карток".

За методикою В.Брайніна ми використовували графічний вигляд ритму. Його "музичні дракони" дуже подобаються дітям, вони є логічно і інтуїтивно зрозумілими, образними та веселими [16]. Після засвоєння "драконів" ми змінили ритм "ді? - Дінь" на "Бом, бом", "ділі? - Дінь" на "Тік- так бом", "ді? - Ділі" на "Бом, тік- так", "ділі? - Ділі" на "Тік- так, тік- так".

Робота з ритмічними картками проводилась два заняття поспіль. Ми чергували її з іграми "Придумай ритм" та "Придумай рухи". На третє заняття ми запропонували дітям пограти в гру "Ритмічна естафета", але трохи змінили її від початкового вигляду. Вчитель передавав ритм, плескаючи по плечу учня першого ряду, той мав передати ритм своєму сусідову по парті, той обертався і передавав ритм учню на другій парті. Таким чином ритм «йшов» по партам до самої останньої в цьому ряду. Останній учень мав встати і простучати (або проплескати) ритм на весь клас. Тоді учні кажуть, правильний чи ні ритм і повторюють усі разом.

Щодо бесід про музику ми застосовували додаток "Емоційні характеристики", роздаючи їх учням (див. Додатки 3, 4). На початку роботи цей інформаційний листок виконував роль підказки, орієнтиру в світі прикметників. Прослуховуючи музику, учні самостійно обирали ту чи іншу характеристику, піднімав руку і називав її. Якщо хтось помилявся, всі разом намагалися зрозуміти, що саме є спільним і що є відмінним, сому виникла така помилка і підбирали більш підходящу характеристику.

Після проведеної протягом першого семестру роботи учні заглядали в підказку рідше, використовували навіть деякі слова, що не були зазначеними в листку, додавали своїх порівнянь. В останню чверть ми вилучили листок з роботи, активізуючи пам'ять, уяву та мислення учнів,

"Темброва гра" викликала захоплення не менше, ніж "Відлуння". Всі діти - навіть ті, хто був несміливим - із задоволенням перевіряли свої можливості. Цьому стали в нагоді спеціальні картки з назвами інструментів, які ми підготували. Знайомство з інструментами відбувалось також у декілька етапів.

Спочатку ми показали всі інструменти, які були в наявності: маракас, трикутник, пандейру, ксилофон, сопілку, кастаньєти, ложки, барабан, бубен. Після знайомства з "Ритмічними картками" було цікаво, чи вдасться учням відтворити ритм не долонями або олівцем, а саме обраним інструментам. Ми роздавали по одному інструменту кожному учню і пропонували відтворити ритм. Спочатку вони відтворювали по черзі, слідкуючи за тим, наскільки вірно кожний з них це робить. Потім об'єднувались по двоє- троє і, в кінець кінців, всі разом. Після чого інструменти передавались далі і гра повторювалась, тільки з новою ритмічною карткою.

Наступною частиною роботи була гра "Відгадай". Учням роздавались картки з назвами інструментів, після чого вчитель ховав інструменти за невеличку ширму (два стільця ставили спинками до класу, накинувши на них непрозору тканину, на сидіння складали інструменти). Після утворення тиші, вчитель грав на одному з них, а учні мали підняти вгору картку з назвою. Якщо відбувались помилки, вчитель піднімав інструмент і знову грав, щоб діти ще раз ознайомились із виглядом та звучанням. Потім таким самим чином вчитель грав на двох інструментах. Іноді, для емоційних сплесків, ми запрошували одного з учнів пограти за ширмою. Це також стимулювало увагу та сприйняття. Доречно було викликати тих учнів, які найчастіше помилялись, оскільки вони, граючи на інструменті, не лише чули його, а й відчували вібрації та тембр безпосередньо дотиком.

Ще одна з варіацій цієї гри - "Різні - Схожі". Наприклад, бубен і пандейра схожі через те, що і там, і там брязкають металеві частини. Ложки та кастаньєти схожі тим, що обидва інструменти зроблені з дерева і обидва видобувають звук, схожій на стукіт. Так само учні отримували картки за надписами "схожі" "різні" і мали підіймати їх, коли звучали інструменти. Також схожим і різним може бути ритм, відтворений на різних інструментах: один і той самий ритм може сприйматися по-різному, якщо звучить на різних інструментах. Таким чином виховувався не лише тембральний слух, але й вдосконалювалось почуття ритму.

Заключним етапом роботи було створення образу за допомогою тембрів різних інструментів. Вчитель показував різні яскраві картинки і пропонував учням створити до картинок звуковий супровід. Це і називалось "Темброва гра". Обговоривши, яким є зовнішній вигляд ведмедя або зайчика, учні мали підібрати один, два або три інструменти, щоб створити звуковий образ. Після відтвореного «супроводу» відбувалась коротка бесіда, під час якої з'ясовували, наскільки вдалим і виразним вдалося зробити образ.

Після накопичення певної суми знань ми почали працювати над умінням оперувати ними, виражаючи свою думку. Це була підготовка до гри "Опоненти". На початку ми пропонували учням, використовуючи листок з характеристиками, підбирати прикметники до музичних фрагментів. Потім - порівнювали два різні музичні фрагменти. На останок потрібно було знайти спільне і відмінне у творі одного автора, який виконувався інструментом та голосом або одним інструментом та оркестром. Зазвичай, ми обирали фрагменти творів, які вже були відомими учням, тобто з пройденої раніше програми. Через це і гру "Опоненти" ми почали використовувати лише в кінці другої чверті, щоб діти накопичили слуховий та емоційний досвід, на основі якого відбуватиметься подальша робота.

Музично-дидактична гра проводилася за такою схемою. Учнів поділяли на дві групи, які утворювали "опонентів" і пропонували «захищати» твір, у даному виконанні. "Захист" відбувався не тим, щоб довести, що у протилежної групи твір гірший (до речі, тому і обирали один і той самий твір лише в різному виконанні), а тим, щоб знайти якомога більше слів, які б характеризували його. Це стимулювало командне почуття, активізувало мислення, пам'ять, винахідливість.

Згодом ми перейшли до більш складних музично- дидактичних ігор, в яких поєднувались якості особистості і уміння бути командою. Такими іграми були "Намалюємо казку" та "Зіграємо казку".

Ми підготували великі листи ватману та фломастери для першої гри. Завдання було коротким і часу на нього давалось також мало. Це активізували і стимулювало всі психічні та пізнавальні процеси учнів. Розділивши клас на шість команд (тобто в кожному ряду було дві команди, так само як поділяють клас на варіанти), ми прикріпили до дошки шість листів паперу. Завдання заключалось в наступному: звучить музичний фрагмент, який потрібно уважно прослухати - тривалістю до однієї хвилини. Після закінчення музики всім командам дається дві хвилини на те, щоб обговорити, який саме образ виражає музика і що за картина може ілюструвати цей музичний фрагмент. Коли вчитель дає сигнал, потрібно на листі паперу намалювати цю картину. На виконання також дається обмежена кількість часу - п'ять хвилин. Головною умовою є те, що учні мають малювати не одразу, а естафетою: один намалював свій фрагмент, повернувся на своє місце, а до дошки виходить наступний.

Оскільки в кожній команді виходить чотири - п'ять учнів, на кожного припадає по одній хвилині для роботи. На початку цього часу не завжди вистачало, тому для орієнтації у часі ми записали музичний фрагмент, який мав організувати дітей. Музика продовжувалась рівно п'ять хвилин, нагадувала тікання годинника, який щохвилини підіймає регістр звучання. Це дуже допомогло учням орієнтуватись і розраховувати свій час, адже від виконання роботи залежав результат всієї команди.