Розвиток самостійності студентів-піаністів на заняттях з основного музичного інструменту

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Вінницький гуманітарно-педагогічний коледж

Музично-педагогічне відділення

Методичні рекомендації

Розвиток самостійності студентів-піаністів на заняттях з основного музичного інструменту

Вінниця - 2012



«Розвиток самостійності студентів-піаністів на заняттях з основного музичного інструменту»

Методична розробка. Укл. Іванова Н.Б. - м. Вінниця 2012.

Укладач: Іванова Нонна Борисівна, викладач-методист

Рецензенти: Мартинюк Р.А., завідуюча музично-педагогічним відділенням Вінницького гуманітарно-педагогічного коледжу, викладач-методист

Іскра С.І., голова циклової комісії викладачів постановки голосу Вінницького гуманітарно-педагогічного коледжу, кандидат мистецтвознавства

Заслухано і ухвалено на засіданні циклової комісії викладачів музінструменту (фортепіано) Вінницького гуманітарно-педагогічного коледжу.

Протокол № ___від___________



Зміст

Вступ

Особливості розкриття художньої індивідуальності студентів-піаністів

Труднощі у роботі зі студентами на заняттях з основного музичного інструменту

Основні завдання викладача у роботі зі студентом-піаністом

Робота над розвитком самостійності студентів під час розучування музичних творів

Етапи заняття зі студентами, спрямовані на розвиток їх самостійності

Методика читання нотного тексту

Особливості успішності вивчення нотного матеріалу

Робота над аплікатурою

Робота над звуком

Робота над ритмом

Розвиток музичної пам`яті

Робота над розвитком свободи виконання

Висновки

Список використаної літератури



Вступ

Виховання активної, творчої особистості - одна з основних завдань нашої країни. Кожний педагог-музикант повинен шукати такі форми та методи навчання, які б дали можливість успішно готувати молодих спеціалістів, здатних відповідати на цілий ряд життєвих потреб. Випускники музично-педагогічного відділення призвані бути готовими до виконання досить різноманітних задач: це і проведення уроків музики в школі, організація позакласної діяльності, участь у проведенні концертів, оглядів художньої самодіяльності, а також проводити музичні заняття в дошкільних закладах, допомагати у роботи вихователя і т. ін. молоді спеціалісти повинні не лише виконувати інструментальні твори, розучені на заняттях з викладачем, але і вміти швидко ознайомитись з музичним твором. Таким чином, обов'язок учбових закладів - навчити своїх студентів самостійно володіти фортепіанним репертуаром, не обмежуючись обробкою п'єс під контролем педагога.

Підготовка студентів до самостійної діяльності являється основною ціллю всієї педагогіки. Ми повинні довести студента до такої ступені, коли, говорячи словами Г.Нейгауза, викладач стане йому не потрібен. Проблема розвитку самостійності являється центральним питанням педагогіки. Вона охоплює рішуче всі сторони діяльності педагога та студента. А тому, в даній методичні розробці ми торкнемося лише деяких питань, пов'язаних з педагогічною практикою.

Проблема розвитку самостійності - перш за все проблема вироблення свідомого відношення до музичного мистецтва. Найважливішими завданнями при цьому являються:

- формування різносторонньої особистості з широким кругозором;

- розвиток художньої індивідуальності;

- раціоналізація та прискорення процесу розучування музичних творів.



Особливості розкриття художньої індивідуальності студентів-піаністів

Чим диктується необхідність спеціальної постановки питання про розвиток самостійності студентів на основному музичному інструменті (фортепіано)?

До цієї пори не рідко чуються сигнали про те, що випускники музично-педагогічних відділень не знають учбового репертуару та не можуть правильно показати учням твори, які розучуються. Звідси напрошується висновок: про гідність викладача слід судити не лише по грі його вихованців на вечорах та екзаменах, але і по тому, як його студенти показують себе, приступаючи до самостійної трудової діяльності. Звичайно, що бувший студент найкращого викладача може показатись просто недостатньо добросовісним працівником, недбало проводити заняття, і в цьому випадку викладач навряд чи несе за нього відповідальність. Але якщо вихованець виявився професійно безпомічним, ясно, що вина лежить на учбовому закладі і персонально на тому чи іншому викладачеві.

До числа різноманітних професійних навиків, необхідних піаністу, відносяться і вміння швидко читати ноти з листа. Це потрібно не лише на дисципліні «акомпанемент». Чи може викладач, який не вміє добре читати з листа, швидко розбиратися в п`єсах, зрозуміти не лише текст, але і особливості форми, стилю, гармонії, знайти правильну аплікатуру? Адже у педагогів іноді досить багато студентів, і тоді їм важко встигнути розучити весь репертуар своїх студентів.

Спілкування з широкими колами слухачів на концертах, святкових вечорах іноді примушує піаніста акомпонувати співу або грі на різних музичних інструментах, не маючи під рукою нот. Необхідно вміти підбирати на слух. Це являється стимулом великого музичного та піаністичного просування студента, розвиток його фантазії, слуху, орієнтування в гармонії, фактурі і т.ін.

На жаль дана частина роботи - найбільш запущений в системі виховання музиканта.

Які ще причини заставляють говорити про самостійність студентів.

Не секрет, що на вступних екзаменах в училищі з фортепіано частіше всього зустрічаються піаністи з хорошою технічною підготовкою, з «міцними пальцями», ніж музиканти, що проявляють емоційність та творчу ініціативу. Художня ініціатива виникає як рідкість, а не як правило. Ця обставина не повинна нас турбувати, тому, що і концертуючи піаністи далеко не завжди проявляють оригінальність та самобутність. Якщо розглядати акти концертного виконання з дуже високих позицій, якщо рахувати, що виконання повинне ставати відкриттям будь-яких сторін в творі, ніким досі не помітних, проголошення свого особистого погляду на твір, на композитора, на його стиль - тоді потрібно признати, що подібне явище зустрічається на концертній естраді не так часто. Концертанти задовольняються «виправним», зовні благополучним виконанням, не переступаючи той поріг, за яким тільки і починається дійсне розкриття емоційного життя людини, вираженої в музиці. Необхідність сказати нове слово своїм виконанням, звісно, нічого спільного не має із стремлінням до оригінальності. Ми добре пам'ятаємо чудові слова К. Станіславського, які часто повторював Г. Нейгауз, про те, що деякі артисти грають не від автора, а «себе», ухиляються від авторського задуму, залишають тим самим його не розкритим.

Генріх Нейгауз (1888-1964)

На жаль і практиці музикантів-педагогів нерідко все зводиться до нівелюванню, старанній підгонці під певний єдиний образ трактування. Загальний рівень студентської гри доволі високий, але при цьому переважно - стандартність виконання. Ось чому майже основне місце у проблемі виховання самостійності займає питання пробудження та розкриття художньої індивідуальності. Проблеми співвідношення індивідуальності та вірності авторському задуму слабо вироблені в естетиці виконавського мистецтва. А глибоке їх розуміння допомогло би виконавцям та викладачам більш правильно орієнтуватися у багатьох питанням інтерпретації музичних творів.

Є чудові педагоги, які виховали немало індивідуально різних музикантів, які грають дуже самобутньо, однак, не вміючи самостійно працювати над твором. Очевидно, що вдихнути життя у виконання студента або навіть розкрити його сильні сторони під час занять по класу фортепіано - ще не означає навчити його без стольної допомоги приходити до самобутніх творчих рішень та яскраво їх втілювати.

Труднощі, які виникають у роботі зі студентами на заняттях з основного музичного інструменту

Іноді роздаються справедливі нарікання на те, що педагогічному музичному світі розумом не рідко ще володіє консерватизм, гостро відчувається прагнення до звичайних стандартів. І звичним висновком є ствердження, що грати можна тільки так, а не інакше (крім того, навряд чи можливо 40-50 років зберігати в пам'яті точне уявлення про темп в п'єсі). Виникає питання: чи являються подібні судження деяких педагогів стимулом творчих роздумів та пошуків?

Після фортепіанного вечора, де одна з студенток грала органну прелюдію і фугу Баха-Ліста, молодому викладачеві було сказано: «Починати прелюдію слід пишніше, сильно та голосно. Так виконує Х. (було назване прізвище великого професора), - і цим все сказано, він - світова величина в Бахові». Чи не означає це, що всі повинні грати під «копірку» , шаблонно? Чи залишається тоді можливість для особистого розуміння? Такі репліки викладачів (які не є рідкістю) можуть паралізувати бажання подумати самому, висказати свої побажання, свої думки.

Ми не збираємось заперечувати необхідність та плодовитість не лише слухання, але і пристального вивчення виконання видатних артистів минулого та теперішнього часу. Навпаки, - чим більше студент буде слухати найрізноманітніших по стилю піаністів, тим яскравіше стане його уява, більш розвинутішим смак. Але спроби копіювати (а тим більше лише у дрібницях) безцільні і навіть шкідливі, якщо вони застосовуються принципово.

Бувають випадки, коли педагоги при оцінці виконання студентом твору відмічають лише відхилення від темпу. Темп, як відомо, залежить від багатьох засобів художньої виразності - динаміки, якості звуку, технічної досконалості, педалізації і т ін. чи не виникає при подібних ствердженнях небезпека відриву частинного від цілого, чи не правильніше говорити в таких випадках про характер втору та йог правдивій передачі або спотворення законів виконавського мистецтва?

Іноді викладачі, почувши самий початок твору у незвичному для нього темпі, відразу ж коментують заперечливі судження про виконавця. Подібні вислови переконують у тому, що в нашій практиці ще немало догматизмів, інертності думки, прагнення підігнати гру студента «під один гребінок», що у нас не завжди процес навчання буває творчим.

Важливість спеціальної постановки питання про розвиток самостійності студентів стрімко диктується і іншими думками. В коледж часто вступають хороші студенти, які на першому курсі, як не дивно, показують досить посередні результати. Потрапляючи в нові умови, вони опиняються безсильними справлятися з незвичними для них вимогами. Подібний розрив погано впливають на деяких студентів, які іноді вже гублять свою репутацію, починають погано займатись. Виникає це тому, що в нових умовах, коли вимагається велика самостійність та вміння швидко вчити твори, вони не в стані успішно займатись, не звикнувши до самостійної роботи. Скільки разів приходиться при цьому мати діло з тяжкими наслідками натаскування! Ця відома проблема в музичних школах хоча і дискутувалась досить часто, та на жаль на практиці до сих пір не знайшла повного вирішення. Необхідність добиватись успішних результатів зі студентами у зжаті строки, в які необхідно встигнути підготувати студента до контрольного уроку або до екзамену штовхає педагогів на шлях найшвидшого досягнення успіху, коли вихованцю викладають готові істини, дають відразу готові вирішення всіх питань і постійно розучують з ним п'єси на кожному занятті. На музично-педагогічному відділенні є факти, коли викладачі навіть на останньому курсі розбирають п'єси зі студентом в класі. При такій постановці питання поволі закрадається сумнів у тому, чи може викладач бути повністю задоволений результатами своєї праці, якщо його студенти грають впевнено, чудово, а самі не вміють розучувати твори? Що входить в обов'язки викладача? Чи достатньо розучити зі студентом декілька п'єс?

Важкість роботи в коледжі посилюється тим, що викладачу приходиться продовжувати заняття зі студентами, у яких за сім-вісім років навчання в музичній школі склались певні музичні навики, не завжди вірні. Нерідко студенти (втому числі і хороші) чекають, що їм у всіх подробицях показали та розповіли, як грати п'єсу. Вони дуже слухняно все повторюють. Але їх гра буде постійним копіюванням, без особистого внеску. Подібні випадки - результат недооцінки музикантами-педагогами ряду важливих завдань навчання, показник відставання музичної школи він потреб життя.

Чим самостійні ший студент, тим більшому може його навчити викладач. В даному випадку у нього збільшиться запас часу на художній образ виконання, відшліфовку деталей, вироблення артистизму. На заняттях багато часу також витрачається педагогами на чорнову стадію роботи, на розбір самого тексту, визначення певних нот, штрихів, ритмічних подробиць, аплікатури і т.ін. тому в найшвидшому розвиткові самостійності студентів зацікавлені самі викладачі. Їх праця може стати більш цікавою та творчою.

В педагогічній практиці у більшості випадків студенти розучують за рік дуже велику кількість музичних творів. Молоді музиканти рідко збираються разом пограти в чотири руки (а це чудовий шлях для ознайомлення з симфонічною та камерною літературою). Зазвичай студенти не готуються до слухання концертів, не придивляються до творів, не закріплюють їх в своїй пам'яті по нотам за інструментом та після концертів.

Розширення кругозору, поглиблення інтересів повинно червоною ниткою проходити на заняттях з фортепіано, акомпанементу та музичної літератури. Однак останні не завжди сприяють пробудженню самостійного мислення, виробці власних поглядів та смаків. Нерідко студенти лише повторюють за лектором або по підручнику ті чи інші положення, характеристики, висновки, на екзаменах розповідають все, що потрібно, про ті музичні твори, яких вони ніколи не чули та не програвали. Заняття по музичній літературі не завжди призводять до знання самих творів.

Із цікавістю згадаємо, що в окремі періоди історії вимоги були ширшими, ніж зараз. Слід враховувати, звичайно, що програми були більш легкими, але, з іншої сторони, і середній рівень студентів був нижчим. Та вищими були вимоги до самостійності студентів, державну програму вони вчили самостійно, а викладачі слухали її перед самим екзаменом. Зараз же багато студентів вчать державну програму цілий рік. В коледжах на музично-педагогічних відділеннях та школах це являється законним явищем. Та навряд чи подібна ситуація доцільна.

Розуміння музики виховується і на музично-теоретичних заняттях, і від їх ефективного проведення залежить дуже багато. Ці предмети повинні бути більш тісно пов'язані з практичними завданнями гри на фортепіано. Завдання координації зусиль викладачів всіх музичних дисциплін ще не чекає свого вирішення у багатьох учбових закладах.

Дана методична розробка не претендує на те, що дати певні рецепти, прийоми набуття навиків самостійної роботи. Кожний викладач повинен знайти свій шлях, конкретні способи, які будуть змінюватися в процесі занять зі студентом. Хочеться думати про загальний напрямок, в якому повинні шукати та мислити молоді педагоги, і сказати про те, що, безумовно, робити не потрібно, що шкодить роботі.

В роботі робить спроба узагальнити деякі практичні спостереження та вказати на ряд заходів, які було би корисно здійснити на практиці молодим викладачам.

Основні завдання викладача у роботі зі студентом-піаністом

Розвиток самостійності студентів - активізація їх творчої ініціативи, оволодіння ними піаністичною майстерністю - є перш за все вміння правильно визначати мету та завдання роботи на основі глибокого вивчення авторського тексту музичного твору. Головна увага при цьому відводиться розкриттю художнього задуму твору. Головну роль у вихованні у вихованні самостійності відіграє викладач. Він завжди являється центральною фігурою будь-якого учбового процесу. Звісно, що необхідність налаштування студентів на пошуки шляхів до мети ставить перед педагогом ряд додаткових зусиль. Педагогічна майстерність при цьому повинна бути максимально проникливою.

Спробуємо коротко намітити завдання викладача в зв'язку з роботою над різноманітними проблемами розучування та виконання студентами музичних творів.

Для успішного розвитку навиків самостійної роботи необхідно в першу чергу попіклуватися про дотримання двох важливих моментів. Як відомо, ефективність будь-якої музичної діяльності буде тим більшою, чим свідомішою, обдуманою матиме підхід до неї людина. Згадаємо, наприклад, звернення Лешетицького до піаністів, його порада на кожному занятті грати лише 20 хвилин, присвячуючи іншу частину часу аналізу відіграного матеріалу, продумування роботи над ним. Це і є вимога граничного напруження розуму, слуху, фантазії, своїх критичних здібностей. Може здатися, що вести розмови про користь свідомого відношення до занять це означає ломитися в давно зачинені двері. І в теоретичному відношенні справді так і є. Однак на практиці кожний викладач майже кожного дня стикається з прикладами пасивного розучування п'єс студентами, з механічним виконанням. Тому нагадати собі та студентам про свідомий підхід до занять - справа важлива та необхідна. І головне, необхідно не лише нагадувати, а кожний раз говорити конкретно, з чого складається свідомий підхід. Увага студента буде розподілятися по наступним етапам: різносторонній аналіз тексту, знаходження піаністичних прийомів, раціоналізація домашньої праці.

Інший важливий момент складається в необхідності вчити боротися не лише з конкретними труднощами в кожному окремому місці, але і домагатися того, щоб студент міг легко справлятися з подібними важностями і в будь-якій іншій п'єсі. Це означає, що потрібно націлювати на засвоєння, образно говорячи, типових труднощів, іншими словами, прививати студентам узагальнені вміння. У психології це називається формуванням узагальнених навиків. Подібно цьому, і ми, викладачі-музиканти, призвані дати студентам основи майстерності, які допоможуть засвоювати окремі важкі місця. В якомусь сенсі ми зобов'язані діяти подібно тому, як це роблять вчителі математики чи фізики, які пропонують студентам вирішувати так звані типові задачі. Звісно, що даний вид навчання має на увазі відпрацювання вмінь узагальнювати - найважливішої умови успішності будь-якої людської діяльності. Це по суті випадок прояву свідомого відношення молодих музикантів до праці. В зв'язку цього ми спеціально зупиняємо на цьому увагу. У будь-якого викладача, швидше за все, бували випадки, коли студент, засвоївши будь-ке важне місце в одній п'єсі, відмінно виконуючи його, потім в наступному розучуванні твору або навіть в іншому уривку цього ж твору знову не міг справитися з аналогічним завданням. Їм знову приходилось добиватися того, що раніше було здобуто.

Тому, необхідно, щоб студент вмів долати будь-яку важкість під час вивчення подібних важких місць, але щоб такі частинки були хоч трохи відмінними між собою, щоб можна було навчитись знаходити в різних п'єсах схожі важкості, порівнювати їх, винаходити в них найбільш складніші моменти. Наприклад, якщо говорити про розвиток у студентів відчуття ритму, корисно дати завдання програти різноманітні види полі ритмічних співвідношень (3 на 5, 3 на 4, 4 на 5 і т.ін.), виконувати ті чи інші тривалості у партіях то правою, то лівою рукою.

Як відомо, у розвитку самостійних навиків роботи у фортепіанному класі значну роль відіграють всі сторони формування людської особистості: характер, воля інтерес, увага, пам'ять і т.ін. Завдання викладача - враховувати індивідуальні психологічні здібності своїх вихованців, намагатися вловити, допомагають чи заважають заняттям ті чи інші особливості психіки. Багато штрихів у виконавській поведінці студента сприяють пізнанню його характеру. Студент, який розбирає нотний текст з помилками, нерідко опиняється взагалі в житті недостатньо спостережливим.

Яскравість виконання пов'язана з емоційним станом молодого музиканта (часто у перехідному віці у молоді буває надлишкова замкнутість, сором'язливість, боязнь проявів емоцій, а іноді і навпаки, «бурхлива пристрасть»). Дуже живі, рухливі студенти частіше опиняються менш сприйнятливими до ліричних п'єс.

Робота над розвитком самостійності студентів під час розучування музичних творів

Вміння грати в швидкому темпі у багато чому залежить від здатностей швидко думати, слідкувати за всім, розподілять увагу. Ритмічні достоїнства чи недоліки студентів стоять у прямому зв'язку з характером, нервовим складом піаніста. З першого ж заняття слід виховувати у студента відчуття строгої відповідальності за виконання кожного,нехай навіть найменшого завдання. Всім відомо, що у справі виховання немає дрібниць. І те, як веде себе людина в житті, які її інтереси, з ким вона дружить, чи вчасно приходить на заняття, як одягнений і т.ін. - все повинно знаходитися у полі зору викладача-вихователя.

Успішність та ініціативність занять в цілому обумовлені інтересом студента до музики. А інтерес - це запорука всіх успіхів. Якщо вдасться палко зацікавити студентів - розкриються душевні сили молодих піаністів, швидше буде розвиватися їх індивідуальність, ініціатива, тобто ті якості, які і створюють творчого, самобутнього музиканта, а не ремісника-копіювальника. Викладач повинен весь час «підігрівати» цікавість до справи у своїх вихованців винагородою, осудом, порівнянням їх гри з грою товаришів або великих виконавців.

Тут всілякі методи знадобляться: відвідування концертів, слухання записів, розповіді про великих музикантах, читання біографій знаменитих людей. Слід «заразити» студента бажанням самому зробити щось велике. І дуже важливою умовою перемоги викладача слугує його захопленість роботою, що в той же час передається і студенту. Нажаль, студенти часто поставлені в такі умови, що їм не вистачає часу подумати про своє відношення до того чи іншого явища мистецтва. Відсутність вільного часу для роздумів - найсильніші гальма в розвитку самостійності.

З самого початку роботи зі студентом, з першої ж зустрічі з ним потрібно пробуджувати його ініціативу у всьому. Навіть в найбільш пасивних, інертних студентах можна (і повинно) запалити бажання самому досягати мети. Часто і справедливо пишуть про те, що людині з дитячих років притаманне прагнення проявляти самостійність. «Я сам зроблю» - говорять уже трирічні діти, відхиляючи допомогу дорослих. Чи не глушимо ми, викладачі у своїх більш дорослих студентах прагнення до прояву ініціативи, оберігаючи їх від всіх небезпек, досить довго ведучи їх за руку? Система класних керівників та вихователів безумовно допомагає підтримувати порядок та дисципліну. Але чи не занижує відповідальність дана допомога самого студента за свої вчинки?

На успішність самостійність творчих спроб студента помітно впливають багато психологічних передумов. Найважливішим є, наприклад, створення в класі під час заняття такі умови, які б допомогли емоційному розкриттю студента. Для того, щоб боязкий та сором'язливий студент проявив себе в емоційно-виконавському відношенні повноцінно, вирішив показати викладачеві свою трактовку твору (а для цього необхідна сміливість!), слід створити в класі спокійну, доброзичливу творчу атмосферу від внутрішньої несміливості, підняти його настрій. А буває ж так, що ті дрібниці власних задумів, які є у юного виконавця, викладач не помічає, або відкидає відразу ж та рішуче диктує: «Виконуй так і так…». Можна і не говорити, що індивідуальність студента при цьому остаточно в'яне. Хочеться відмітити помилку деяких молодих викладачів, які часто бояться використати такий міцний стимул посилення енергії студентів та загострення інтересу до справи, як заохочення.

В музичній педагогіці, правда, відомі приклади скупого оцінювання викладачами досягнення своїх студентів. К. Ігумнов в більшості випадків обмежувався стриманими зауваженнями. В.Сафонов «хвалив рідко, частіше сварився, але дуже підтримував прояв інтересу до роботи учня. Ні-ні, а спитає: «Цікаво, як це у вас звучить?», «Цікаво порівняти…» Словом, він завжди цікавився своїми вихованцями і завжди переживав за їх ріст». Те ж саме розповідають і про М. Рубінштейна та про багатьох видатних піаністах-педагогів старшого покоління. І ось тут, напевне, і приховується основна причина їх педагогічних досягнень: пристрасна зацікавленість до розвитку студентів, загострене відчуття відповідальності за їх долю. При такому відношенні навіть найсуворіша оцінка дає благодатні результати. Молоді педагоги повинні добре враховувати, що систематичні нотації гасять ентузіазм вихованців. З іншої сторони, безмірна похвала може призвести до зарозумілості. Слід відрізняти, де виховується наполегливість, а де, по суті, вже починається заохочення самозакоханості студента. Погодження лише тоді принесе користь, коли студенту після розмови з викладачем дуже сильно захочеться все зробити, перевершити себе, аби лише приготувати завдання найкраще. Похвала повинна окриляти, збільшити у десятки разів сили, а також і загострити вимогливе відношення до самого себе. Корисно похвалити, але і порівняти студента з іншим, ще більш старанним та працелюбним студентом, або навіть розповісти про домашні завдання видатних піаністів, скрипалів або віолончелістів.

Дуже уважно необхідно слідкувати молодому викладачеві і за тим, як саме робити зауваження студенту. Пам'ятаючи про те, що непослідовність вимог пагубна для будь-якої роботи, слід турботливо продумувати порядок своїх вказівок. Коли викладач зуміє сам виділити головне та найбільш яскраве у творі, підпорядкувати дрібні зауваження серйозним, найважливішим, тоді студент буде досягати головної мети занять. Часто на практиці молоді спеціалісти роблять принципові зауваження разом з другорядними, випадковими, вносять іноді відразу ж декілька поправок, що не являється рушієм розвитку у студента навиків аналізу, підходу до труднощів, стає нездійсненним для нього і тим самим дратує викладача. Іноді ставляться складні завдання до того, як будуть дозволені більш прості. Так, наприклад, один викладач вимагав у п'єсі «Грудень» з «Пори року» П. Чайковського виразності фразування, не звертаючи уваги на те, що акомпанемент виконувався з сильним акцентом на акорди (на другу долю), оскільки виконувався він невірними рухами, розмашистим кидком руки. Перш за все необхідно було намітити звучання мелодії та акомпанементу окремо, знайти доцільні рухи лівої руки (у важкому супроводі), а вже після цього переходити до нюансування.

Один викладач, через три дня після того, як задав студенту нову п'єсу, задає домашнє завдання: «Слухай імітацію в лівій руці, зверни увагу на співвідношення рук». Через неділю: «Яскравіше відтінки», а ще, через певний час: «Вивчи ліги та пальці». Невже подібне перескакування допомагає студенту зрозуміти, як корисно самостійно працювати над п'єсою?

Нерідко педагоги роблять відразу ж багато зауважень, вказівок, ставлять одночасно безліч завдань-вимог, які частіше всього є досить непослідовними. Наприклад, студентці при роботі на п'єсою П. Чайковського «Грудень» з «Пори року» було сказано: «Слідкуй за педаллю. Ноти не завжди правильні». Що може означати подібна вимога, як не зобов`язаність виконувати з педаллю текст з помилками, розсіювати свою увагу, замість того, щоб максимально правильно розібрати його? Безумовно, більш кориснішим був би такий шлях розучування, якби студентка найбільш точно закріпила би свою уяву про текст п'єси, ретельно розібралася би у ньому, а лише після того подумала і про педаль.

Все це притуплює увагу студента, створює невпевненість в своїх силах, підриває авторитет викладача, знижує темп роботи. Необхідно вчитися давати розумні завдання. А для того, щоб визначити їх дозування, необхідно добре знати своїх студентів, їх можливості, працелюбність, інтереси і т. ін.

Говорячи про бажаність послідовного зростання вимог, ми не заперечуємо і того, що іноді має сенс поставити перед студентом і несподівано важке завдання, щоб мобілізувати його сили до роботи в незвично складних умовах. Навряд чи даний прийом повинен увійти в систему.

В методичній літературі справедливо підкреслюється, що надлишкова активність викладача на занятті шкодить справі. Вона проявляється і таких випадках, коли викладач, хоча і флегматично проводить заняття, однак оцінює всі дії студента тільки сам, а студент не приймає участі в розборі власних помилок. Необхідно, подальше, знайти темп сприйняття вихованцями вказівок та поступово його збільшувати, доводячи до меж, бажаних педагогу. Питання виховання сприйняття охоплює і завершальний етап розучування музичного твору - репетиційний. На останніх репетиціях слід робити небагато зауважень, щоб націлити виконавця на найголовніше та не хвилювати його по дрібницям.

Слід пам'ятати, що успіх роботи, швидкість засвоєння матеріалу прямо пропорційна яскравості, чіткості та ясності поставлених на занятті завдань. Останнє є надзвичайно суттєвим в мистецтві викладання. Вмілий викладач помітно скоротить шлях вивчення п'єси та підвищить самостійність студентів. Починаючі педагоги часто дають студентам розпливчасті творчі завдання, складно, не конкретно формулюють свою думку.

Для молодих педагогів характерним буває і невміння намітити головний напрям у роботі, націлити студентів на найважливіше та важке. А тому найчастіше починаючі викладачі нерідко проводять заняття протягом двох-трьох годин і жаліються на те, що не встигають все опрацювати та пояснити, а викладач з досвідом за 40-50 хвилин може сказати все.

Практика наших найкращих педагогів говорить про необхідність різносторонньо розуміти хід заняття у класі. Викладач зобов'язаний проявляти величезну гнучкість: від неухильної вимоги до студента зробити щось саме так, як йому вказано, до методу безпосереднього наведення, коли молодому піаністу здається, ніби він сам прийшов до вирішення труднощів. Останнім прийомом, як відомо, чудово користувався А. Рубінштейн.

Етапи заняття зі студентами, спрямовані на розвиток їх самостійності

Якщо говорити про перші заняття зі студентом, то тут виникає ряд труднощів. Чи є вірним традиційний (рекомендований у більшості випадків як ідеальний) хід заняття: прослуховування п'єси цілком, наступна критика викладача, виправлення помилок студентом у присутності викладача і т.ін.? нехай своє виконання в класі студент сам спробує оцінити та розповісти, що було у грі хорошого і поганого, які місця вдалися краще і що не вийшло. На практиці звичайним являється зворотній порядок: викладач завжди час виносить вирок. Чи не веде це до послаблення творчої ініціативи та самостійності юного музиканта?

Слід перш за все дізнатись уяву студента про п'єсу, про композитора, про те, як і якими прийомами, на його думку, було б доцільно розучувати твір (адже в коледж приходять вже майже дорослі люди зі своїми смаками, поняттями, звичками). Велику допомогу нададуть бесіди про гру товаришів, про відвідування закритих та відкритих вечорів, концертів, радіопередачах. В процесі подібних бесід можна впливати на смаки студентів, направляти їх. Корисно дати студенту висказатися про те, чим виконання викладача (при показі у класі) було кращим його особистого виконання. Всі подібні моменти загострюють критичне відчуття молодого піаніста, привчають формувати свої думки, розбиратися в своїх враженнях, глибше пояснювати їх самому собі. Вони виробляють більш активне відношення до життя, створюють той психологічний тонус, при якому вся робота йде живіше, цікавіше та ефективніше. художній музичний твір студент піаніст

Навряд чи можливо признати вдалим спосіб роботи зі студентом над музичним твором, при якому викладач завжди сам на першому ж занятті розповідає про п'єсу та показує її у власному виконанні. Це - найбільш швидкий шлях, але далеко не самий корисний для розкриття всіх музичних задатків студента. Адже останній отримує тоді все у готовому вигляді та бездумно виконує розпорядження викладача. Перш за все необхідно попіклуватися, щоб студент, проявив свою фантазію, уяву та детально вникаючи в текст, всебічно його вивчаючи, прагнув самостійно уявити собі характер п'єси, порівняти твір, який вивчає з іншими, відомими йому творами того ж автору або п'єсами в тому ж жанрі іншого композитора. Таке знання, здобуте власними спостереженнями та роздумами, завжди безумно міцніше, ніж знання, отримані з книжок або від інших людей. Воно стає власним, особистим, ніби вперше відкритим. І не важливо, що студент відкриває старе, вже відоме. Важливо, що він сам віднайшов істину.

Добре, якщо студент зуміє пов'язати зміст виконуваного твору з відчуттями та переживаннями із власного життя. Саме так роблять і багато видатних драматичних акторів. Згадаємо хоча б вираз відомого актору Художнього театру Б. Добронравова. Тут слід додати: це лише одна сторона внутрішнього досягнення музичних образів. Інша заклечається в прагненні наблизитись до задуму автора, вивчаючи його життя, епоху, інші твори, вирази. Не останнє місце займає слухання авторських записів виконання, хоча до цього слід підходити з обережністю та не піддаватися копіюванню (і що, особливо небезпечно, як вказувалось вище, копіювання в деталях, при повному безсиллі створити цілковите, головне).

Безумовно, що і при розкритті образу твору подібні дії допоможуть приблизити, створити більш зрозумілу, емоційно-живу та яскраву музику і, зокрема, темпераментніше її втілити у власному виконанні. Найменш цікавіше роблять це студенти у творах Й. Баха. викладачі жаліються, що його геніальні прелюдії та фуги, інвенції часто розглядаються як вправи для подолання поліфонічних труднощів, як «примусовий асортимент», а не як високу, живу, глибоко хвилюючу музику. На заліках, контрольних заняттях, вечорах та екзаменах Й. Баха виконують чомусь завжди разом з етюдами. І лише тому, розігравшись, переходять до сонат, варіацій та п'єс. При оцінюванні виконання етюдів відзначають вміння виблиснути технікою, в творах Баха - здатністю добре чути голоси, а в п'єсі - показати звук та музикальність (видно, останні два моменти не обов'язкові у музиці Баха). Але широка публіка іншої думки щодо творів Баха - достатньо подивитись, як відвідуються слухачами органні концерти з творів німецького композитора.

Метою педагогічного показу виконання на занятті може бути дуже багатосторонньою. Досить корисно, коли викладач показує студенту різноманітні варіанти виконання однієї і тієї ж п'єси, а тому приходиться обирати між ними найкращий, найбільш внутрішньо близький. Це відразу ж направляє молодого піаніста на власні пошуки, заставляє активно працювати його уяву. Тут слід відмітити, що з особливою гостротою виявляється і творче обличчя самого викладача. Згадаємо, що сміливі художні пошуки характеризують великих піаністів-педагогів: Ігумнова, Нейгауза, Софроницького, Гольденвейзера та ін. Можливо, що не всім вихованцям і не відразу можна пропонувати більшість варіантів виконання. Можливо, для більшості краще давати один, чіткий, незмінний виконавський план та злегка варіювати лише його деталі. Інакше деякі студенти розгубляться від величезної кількості можливих варіантів. Але виховувати в дусі пошуку, поступово готувати їх мислення в подібному напрямку необхідно. Це буде і для викладачів вічним джерелом художнього росту, а сам процес занять стане більш змістовним та цікавим.

Стимулом до самостійних спроб виконувати краще, яскравіше і разом з тим інтенсивніше працювати являється вміння викладача зацікавити студента виразним показом, намалювати йому звукову картинку, показати можливо більш досконале звучання. Можливо, у нас, викладачів, не буде тих побоювань, які зупиняли А. Рубінштейна, великого художника, від подібних дій у другий період його педагогічної діяльності в консерваторії, коли він уникав показувати своїм учням твори, які вивчаються в класі, побоюючись подавити ініціативу. Слід відмітити, що при вдалому, емоційному показі, навіть в'ялі, без емоційні студенти якось оживають, намагаючись відшукати щось своє. Ми розуміємо, звичайно, що починати студент буде завжди з копіюванням. Як відомо, саме це копіювання слугує початком всілякої людської діяльності. Навіть великі композитори-реформатори в юності наслідували своїм попередникам (Бетховен, Шопен, Скрябін, Прокоф`єв та ін.). Однак, це буде лише їх першим кроком. Так, цінуючи у студентах фантазію, індивідуальність, М. Рубінштейн не раз говорив: «Тепер я вимагаю від вас, щоб ви були хорошою мавпою», - і примушував копіювати себе, будь-які відтінки. Але обмежуватися, закінчуватися копіюванням творча праця учня не повинна.

Для того, щоб навчити молодих музикантів самому процесі праці, можливо, доцільніше демонструвати п'єсу не лише в ідеальному вигляді, але і показувати якійсь тимчасові, проміжні цілі, які піаніст повинен спочатку досягнути, перш ніж рухатися далі. Таким чином, роль показана на занятті стає надзвичайно різноманітною.

Важливим фактором в активізації при спілкуванні зі студентами слугує періодична зміна змісту самого заняття. Якщо викладач кожного разу буде спочатку слухати п'єсу, потім сам виказувати зауваження, далі студент буде відразу ж виправляти помилки (а саме так і частіше буває), - все це дуже корисно, але постійне повторення затуплює увагу студента. Якщо іноді краще починати з аналізу, з розмови про виконавця даної п'єси іншим піаністом (концертантом або навіть іншим студентом), то в інших випадках після гри студента, можливо, слід і не говорити, а спочатку виконати її, підкресливши власним виконанням помилки (провести такі ніби «розмову» грою, спілкування шляхом музики). Подібні педагогічні методи оживлять заняття, сприятимуть, щоб студент весь час був максимально активним, а разом з цією внутрішньою мобілізацією виростуть його інтерес та ініціатива.

Надзвичайно важливо завжди пам'ятати, що який би не був розвиток виконавської ініціативи юного музиканта, це буде допустимо лише на основі доброго вивчення та аналізу авторського тексту. В іншому випадку праця піаніста загрожує обернутися в дилетантизм.

Методика читання нотного тексту

Найчастіше трапляється, що, коли студент не помічає аплікатурних вказівок, динамічних знаків, штрихів і т ін., викладачі беруть у руки олівець і обводять дані місця. Один-два рази, можливо це і має смисл, щоб заставити студента побачити та запам'ятати той чи інший нюанс. Тим самим буде виховуватися його спостережливість, розуміння виразної ролі динамічних позначень. Але, якщо це ввійде в систему, така міра скоріше послабить, а не загострить спостережливість піаніста. Це може призвести до того, що студент буде помічати лише підкреслені олівцем знаки, а на всі інші друковані позначення не зверне увагу.

Бажаючи привчити до уважного розбору нотного тексту, викладач доб'ється великого успіху, якщо буде просити студента уважно читати усі авторські позначення у нотному тексті. Можна вказати йому на порядок читання тексту (спочатку, наприклад, темп, лад, тональність, ритм, динаміка, потім штрихи, аплікатура і т.ін.).

Неправильне виконання (а в кінцевому результаті і розуміння) музичної фрази виникає від того, що студенти розбирають нові п'єси з педаллю. Це відноситься, головним чином, до учнів зі слабкими та середніми здібностями. Вони надіються на педаль, роблять нераціональні рухи руками та нехотя спотворюють фразування. Педаль у них лише прикриває піаністичні недоліки. Звідси часто і непродумана аплікатура. А важкість рухів виникає від спотворення ритму п'єси.

Іноді корисно доручити студентам переписати найбільш важкі місця з творів, які вони починають розбирати. Це приковує увагу в більшій мірі до прочитання тексту, ніж програвання за інструментом. Такий шлях полегшує і запам'ятовування самого тексту. Можливо тут умісно пригадати, що навіть геніальні музиканти, бажаючи глибше вивчити ті чи інші музичні твори, переписували їх. Великий Й.Бах в молоді роки переписував багато композицій Фробергера, Пахельбеля та інших. Прагнучи оволодіти оркестровим стилем Бетховена, невтомно переписував партитури його симфоній Вагнер. Зараз, при недостатності вільного часу у студенів, можна обмежитися лише переписуванням найбільш важких місць п'єси.

Випрацювати спостережливість допомагає і окрема перевірка у своєму виконанні різних елементів тексту: штрихів, аплікатури, динаміки і т. ін. досягнувши цього, слід поставити ціль перевіряти одразу ж по два елементи (наприклад, слідкувати одночасно за штрихами та аплікатурою або за динамікою та педалізацією). В подальшому корисно поступово розширювати об'єм уваги, дійшовши до такого положення, при якому студент зможе слідкувати за всім текстом, забезпечити цілісний його зміст. Таким прийомом викладач навчить молодого виконавця розподіляти свою увагу, а це є важливою умовою як при розборі, так і при читанні з листа. Для підготовки піаністів до успішного читання з листа важливо вказати і на те, що потрібно головним чином охопити. «Мінімум нот та максимум музики», - говорять досвідчені педагоги. Вміння охопити основу, схему - ось головне.

Подібні поради допоможуть студентам швидко знайти і зрозуміти суть при ознайомленні з музичним твором. Потім, при подальшій роботі над п'єсою, підхід буде зворотнім (повільно та досконало виконувати, вникаючи в текст). Оволодіння даними вміннями (завданнями) зроблять юного піаніста здатним до самостійної роботи над музичним твором.

Особливості успішності вивчення нотного матеріалу

Нічого й говорити, що з того моменту, як студент приступає до вивчення твору, він повинен розуміти де в творі найбільш важкі місця.

В методичній літературі найрізноманітніших спеціальностей зазвичай вказується одна із рішучих умов швидкості та успішності вивчення матеріалу - на вмінні орієнтуватися в ньому та знайти головне, відокремивши його від другорядного, менш важливого. Так і при вивченні музичного твору слід вміти виокремити опорні пункти, він яких необхідно подумки відштовхуватися при грі, зрозуміти, на що в даному уривку слід звернути особливу увагу (на який саме перехід, стрибок, зворот). Засвоївши таким чином, хоча б схему, основу, від найшовши закономірності побудови фрагменту, легше буде уточнити і всі його деталі. Тут знову піаністичне мистецтво шукає опору в теорії музики. При розборі спочатку можна виділити з фортепіанної тканини основне, скажімо, бас і мелодію, а частину середніх голосів «розгрузити».

Якщо будь-яке місце (навіть у порівнянні легке) буде незрозумілим для студента, воно може лякати його і при естрадному виконанні повноцінно не прозвучати. Подібне зустрічається навіть і у здібних вихованців. Так, хороша студентка не могла виконати кінець середньої частини соль-мажорної прелюдії Рахманінова до тих пір, поки не уяснила смислу мелодичного малюнку та гармонічного ходу. У іншої - із труднощами виходив пасаж на початку Казки сі-мінор Метнера. Як тільки вона зрозуміла, що цей хід складається із секвенцій, їй відразу ж вдалось виконати його набагато краще. Ось туту і відкривається необхідність зв'язку між теорією та практикою фортепіанної гри. Слід виховувати у студентів піаністичне мислення. Неможна казати лише «думайте»! необхідно казати про що слід думати. Навіть елементарний аналіз фактури найчастіше рятує положення. Достатньо уявити собі будь-який пасаж чи фрагмент розчленованим на складові елементи, відмітити подумки точки переходу одного виду викладення в інший. Ясність уяви породжує ясність виконання. Цим відомим положенням і повинні керуватися всі молоді піаністи.

Робота над аплікатурою

Вміння віднайти головні труднощі відноситься і до розподілу зусиль між різними розділами роботи і тим самим до економії робочого часу. При розучуванні гами, наприклад, найкраще обрати важкий зворот і відшліфувати його окремо. Таким ключем до гами ре мажор подвійними нотами (якщо грати її вказаною аплікатурою) являється оволодіння наступним переходом:

Наближуючись до подібної раціоналізації праці, неможна забувати, що виконати технічно складний пасаж окремо - це одне, а процесі виконання цілої п'єси - інше і іноді важко передбачити найскладніші місця. Слід вивчати не лише окремий пасаж, але і все, що його «оточує», з тим, щоб відпрацьовувати швидкість переключення уваги з одного епізоду на інший, з легкого на складне. Такого роду швидкість реакції - одне із найважливіших умов успішного розвитку віртуозності.

Значна користь і від вивчення юним піаністом різноманітних редакцій одного і того ж твору, він їх порівняння. Це не лише розширює кругозір вихованців, розвиває їх смак, але і виробляє навики самостійного вирішення технічних проблем, привчає критично сприймати різні редакції. Принесе користь і спроба зробити самому «студентську редакцію». Подібні педагогічні міри допоможуть у відпрацюванні у студентів спостережливості, вміння вникнути в текст музичного твору, глибше вдуматися в нього, а не механічно розучувати (останнє буває найчастіше всього). Все це необхідно ще й тому, що деякі видання, на жаль, дуже часто потребують в додатковому редактуванні. Вставлена у нотах редакторська аплікатура та педалізація являють собою далеко із кращих варіантів як в художньому, так і у піаністичному відношенні. Крім цього, як відомо, що аплікатура індивідуальна, майже ніколи не зустрінеш вказівок на можливість варіювати її в залежності від особливості руки піаніста. Часто редактори - крупні віртуози - виставляють аплікатуру, виходячи із своїх великих технічних даних. Студент зі своїми можливостями не завжди може користуватися такою аплікатурою, розрахованою на складні стрибки, звороти, підкладання і т.ін. достатньо подивитися хоча б редакцію бетховенських сонат Ф.Лямонда, етюдів Шопена І.Фрідмана, щоб переконатися в цьому.

При виборі студентом аплікатури потрібно шукати варіант не лише найбільш доцільний для даної руки, що відображає індивідуальні фізичні особливості виконавця, але і враховуючи аплікатурні закони того чи іншого стилю. Хочеться вказати і ще один нюанс: студенти роблять розповсюджену помилку, підбираючи аплікатуру в повільному темпі, що робить помилкову уяву про зручність, оскільки те, що добре для спокійного руху, при швидкому може не вийти.

Викладачі часто зустрічаються із факторами не піаністичного аплікатурного мислення. Студенти не розуміють роль різних пальців, оскільки не привчені у школах думати про це. Тріо полонеза ля мажор Шопена (звук ре на forte) один студент починав у правій руці з п'ятого пальця. В результаті виникло дуже слабке звучання інструменту, в той час, як третім пальцем могли бути досягнуті значна сила та трубний характер. Студенти не беруть до уваги ту обставину, що в потрібний момент для більшої звучності слід пускати в хід найбільш «боєздатні » пальці (третій, перший). Тут іще раз хочеться нагадати: частіше задавайте питання, заставляйте побільше порівнювати, аналізувати, шукати.

У фортепіанній літературі зустрічаються і такі випадки, коли приходиться сильними пальцями грати тихіше, ніж слабкими, всупереч природній будові кури. Починаючі піаністи не завжди правильно розуміють це. Так. Нерідко можна чути, як в студентському виконанні фіналу сонати соль мінор Бетховена робиться наголос не на п'ятий палець, а на перший:

Л. Бетховен. Соната ор.49 №1, фінал

Неправильне розуміння фрази дає невірний рух та звучання і в наступному прикладі із ноктюрна мі-бемоль мажор Шопена:

Ф. Шопен. Ноктюрн ор.9 №2

В партії лівої руки студенти роблять наголос на кожний тризвучний акорд, ніби розділяючи такт на чотири частини. Дуже тяжіє звучання і перший палець в акорді. Із-за необхідності великого стрибка руки на бас піаністи завжди не дослуховують даний акорд. Можна привести багато подібних прикладів згубного підпорядкування фразування зручності рухливості рук виконавця.

Цікаві та повчальні факти, коли помилки в тексті являються результатом неправильної аплікатури і виникаючих звідси фізичних незручностей. Бувають випадки, коли в етюді Мошковського (ор.72 соль мінор) замість:

М. Мошковський. Етюд ор.72 №2

Студенти виконують із сі-бекаром:

Оскільки на ре брали не третій, а четвертий палець. Вузька відстань між четвертим та п'ятим пальцем заставляло останній переповзати із ля на сі-бекар. В прелюдії фа мінор із ІІ тому «Добре темперованого клавіру» Баха при переході від першого розділу до другого студенти раніше знімають квінту ля-бемоль - мі-бемоль в партії лівої руки, так як далі сліду стрибок догори. В результаті гармонія залишається без басу (при розрішенні затримання). В такті 31 прелюдії Баха до мінор із І тому прагнучи лівою рукою попасти з нижнього мі-бемоль стрибком догори на соль, передчасно починає готуватися до стрибка, відводить руку вправо і замість мі-бемоль бере мі. Чи багато молодих викладачів привчають самого студента свідомо шукати аплікатуру чи найчастіше самі (для швидкості) її диктують, виписують?. Адже грамотно читати текст - це означає розуміти і відразу ж схоплювати, поряд зі штрихами та іншими елементами, також аплікатуру.

Робота над звуком

Стимулом для розвитку самостійності студентів при роботі над звуком слугує такий стиль занять, при якому викладач буде весь час заставляти студента самого оцінювати результати своїх дій. Чим більше задавати йому питання (не доводячи, звісно, до абсурду), тим допитливішим стане юний музикант. Уявимо собі, що на занятті мова йде про відпрацювання звуку в тій чи іншій фразі. Як добитися потрібного звучання? Необхідно виховувати у студента розуміння залежності художнього результату від піаністичних дій виконавця. Наприклад, гострий «колючий» звук виникає швидким дотиком та відривом пальця (щипком); звук, що тягнеться - плавним, повільним зануренням в середину клавіатури. Учні В. Сафонова згадують, що їх учитель багато уваги приділяв пошукам відповідних способів при роботі над п'єсами. Про це писала, наприклад В. Дем`янова-Шацька: «Різноманітні прийоми застосовувались ним у зв'язку з розучуванням того чи іншого твору… Після першої сонати Скарлатті, яку я виконувала у Сафонова, він мені сказав: «У вас пальці як черваки повзають, а вони повинні бути твердими, пружними, як проволока». І що особливо важливо, Сафонов вимагав, щоб учні самі складали для себе вправи, які допомагають оволодіти поставленими їм завданнями. Робота в класі, звісно, не можне обмежуватися лише з'ясуванням потрібних прийомів, а повинна включати в себе та перетворення їх в дію, або «знати» - це не завжди ще «вміти». В наступний раз студент буде знати, як можна краще зробити, але не реалізує свої знання. Така в'ялість, інертність повинні долатися.

Слід виховувати і розуміти логіку рухливості рук в залежності від характеру музичної фрази. Викладач повинен на прикладах показувати, як звучить одна і та ж мелодія при одному типу рухів та при іншому. Слід заставити самого студента проробити подібні способи, щоб переконатися у тому, що він дійсно засвоїв різницю. Юні піаністи зазвичай не розуміють і не використовують всіх рухливих можливостей людської руки. Тут корисно частіше згадувати слова Г. Нейгауза: «Важливо не лише… відчувати, уявляти, розуміти та інше. Важливо до цього всього віднайти піаністичний підхід. Людина, яка опускає, вірніше, яка не пов'язує органічно свої уявлення з конкретною піаністичною стороною, - це якийсь вегетаріанець. А без «м'яса», без фортепіанної «страви» тут не обійтись».