Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное учреждение высшего профессионального образования

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра теоретической и прикладной психологии

Курсовая работа

на тему: «Изучение влияния мышления на творческие способности детей старшего дошкольного возраста»

Выполнил:

Пудеева Е.А.,

3 курс, группа ЗФ-312-4,

форма обучения заочная

Научный руководитель:

к.псх.н., доцент

Иванова Л.В.

Челябинск, 2012г.

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты изучения влияния мышления на творческие способности у детей 6-7лет
• 1.1 Феномен творчества и мышления в психолого-педагогической литературе
• 1.2 Возрастные особенности мышления и творческих способностей у
• детей старшего дошкольного возраста
• 1.3 Изучение влияния мышления на творческие способности детей
• старшего дошкольного возраста
• Глава 2. Организация исследования
• 2.1 Этапы, методы и методики исследования
• 2.2 Характеристика выборки и анализ результатов
• 2.3 Рекомендации по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Прогрессивное движение человечества напрямую связано с творческим процессом и людьми, которые созидают новое. Именно неутомимая жажда творчества ведет к развитию не только индивидуальной личности, но и способствует прогрессу общества в целом, становлению человеческой культуры. Изучение психологических механизмов творчества является одной из важнейших проблем педагогической психологии.

Актуальность данной работы заключается в изучении представлений об особенностях развития творческих способностей детей, в частности, детей старшего дошкольного возраста, в познании природы творческого акта, условий его осуществления и средств, способствующих его успешному развитию. С точки зрения Г. С. Альтшуллера (автора теории развития творческой личности), способность к творчеству -- не талант, а природа человека. Творчество -- норма человеческого бытия. Творческие способности есть у всех, но творческий «генетический клад» сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появится возможность реализации у личности.

В рамках психологических исследований данная тема освещалась в работах известных отечественных психологов: Выготского Л.С., Пономарева Я.А., Рубинштейна С.Л., Якобсона П.М., А.Н. Леонтьева, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, и многих других.

Несмотря на большую значимость, проблемы творчества и творческих способностей еще недостаточно разработаны. Однако в этом направлении ведутся исследования как отечественными, так и зарубежными психологами.

Цель исследования: изучить влияние мышления на творческие способности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление и творческие способности детей

Предмет исследования: мышление и творческие способности детей 6-7 лет. мышление дошкольный возраст способность

Гипотеза: мышление влияет на творческие способности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Изучить понятие «творчество» (креативности) и мышления в психолого-педагогической литературе.

2.Изучить возрастные особенности мышления и творческих способностей

детей 6-7лет.

3. Подобрать психологические методики для диагностики уровня развития творчества (креативности) на примере дошкольного возраста.

4. Выявить взаимосвязь между мышлением и творческими способностями.

5. Составить анализ результатов констатирующего эксперимента.

6. Разработать рекомендации по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение литературы по данной теме, изучение и анализ методик: «Несуществующее животное» Е. Торренса, батарея тестов Е.Туник и констатирующий эксперимент.

База исследования: MKДОУ детский сад№19 комбинированного вида группа старшего дошкольного возраста (6-7лет).

Глава 1. Теоретические аспекты изучения психологических особенностей развития творчества у детей 6-7лет

1.1 Феномен творчества и мышления в психолого-педагогической литературе

Для кого-то творчество - это исключительный природный дар, кто-то представляет творчество, как особое состояние сознания. Но не существует единственно правильного объяснения сущности творческого процесса. В психологической, философской, педагогической литературе можно встретить различные определения понятия творчества. Гегель считал, что творчество-это диалектическое саморазвитие субъекта. По мнению американского учёного П.Хилла, творчество «…можно определить успешный полёт мысли за пределы неизвестного». Оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые были не известны ранее». Известный российский философ А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций. Р. Ассаджиоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ её самораскрытия [11, с.7]. По А. Маслоу, «творчество-- универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения». Э. Фромм, например, определяет творчество как способность «удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Творчество, с точки зрения Д. Б. Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

В психолого-педагогической науке сложилось несколько направлений изучения творчества [11, с. 5]:

1.История изучения проблемы творчества, творческих способностей и творческой деятельности, анализ современного этапа развития психологии творчества (А. Ю. Козырев, А. Т. Шумилин, Я. А. Пономарёв, Ю. Ф. Баррон);

2. Сущность творчества и творческой деятельности, составляющие творческого мышления (А. Ю. Козырев, А. Т. Шумилин, Р. Муни, Р. Тейлор, Э. де Боно, Н. С. Лейтес, A. M. Матюшкин);

3.Развитие творческого мышления, творческих способностей, связь психологии творчества с педагогикой (Л. С. Выготский, А. Н. Лук, С. Л. Рубинштейн).

В отечественной и зарубежной психологии существуют различные мнения относительно качеств, присущих творческой личности. Исследователями подчеркивается, что рассматривать деятельность творца в отрыве от его личности немыслимо, так как произведения художественного творчества всегда согреты индивидуальными переживаниями, воплощают в себе всю полноту внутреннего мира человека, а, следовательно, результаты творчества опосредованы не только характером творческого процесса, но и самой личностью творца [11, с.6].

В числе свойств, отличающих творческую личность выделяют следующие:

1.Перцептивные особенности (необыкновенная напряженность внимания, восприимчивость, впечатлительность), интеллектуальные особенности (интуиция, фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний), характерологические особенности (уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность) (Я.А.Пономарев) [23, с.25];

2.Доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская творческая активность, выражающаяся в способности к обнаружению нового, в постановке и решении проблем; возможности достижения оригинальных решений, возможности прогнозирования и предвосхищения, способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки (А.М. Матышкин);

3.Интеллектуальная активность, интегрирующая в себе умственные и мотивационные факторы (Д. Б. Богоявленская);

4.Зоркость в поисках проблем, способность к свертыванию длинной цепи рассуждений, «боковое мышление», цельность восприятия, готовность памяти, гибкость мышления, способность к оценочным действиям, легкость генерирования идей, беглость речи, способность к доработке, легкость ассоциирования, наличие чувства юмора (А.Н. Лук);

5. Мотивационно-творческая активность в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей (В.И. Андреев);

6.Способность совершать действия, выходящие за рамки обычных явлений, но не противоречащие законам природы, наличие чувства грядущего, богатство фантазии и интуиции, интерес к новому и необычному (Торренс);

7.Независимость и самостоятельность, склонность к риску, активность, любознательность, неудовлетворенность существующим, нестандартность мышления, готовность принимать решения, стремление к признанию, внутренняя мотивация, готовность к росту (К. Тейлор, Э. Роу) [23, с.26];

8. «…Способность замечать и формулировать альтернативы, проявлять фантазию, умение ставить вопросы и избегать поверхностных формулировок, упорство, независимая позиция, готовность к риску, хорошее чувство юмора, активный интерес к изучаемой проблеме» (А.Матейко);

9.Стремление к самореализации, поглощенность делом как призванием, аутентичность личности, уверенность в своих силах, инициативность и гибкость, критичность и высокая степень рефлексии (А.Маслоу) [11, с. 7].

Л.С. Выготский в поведении человека выделял два вида деятельности -воспроизводящую и творческую. Воспроизводящий или репродуктивный вид деятельности связан с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений (предметы, созданы человеком по уже существующему образцу). Органической основой воспроизводящей деятельности или памяти является пластичность (способность изменяться и оставлять следы этого изменения) нашего нервного вещества. Наш мозг и наши нервы обладают огромной пластичностью, легко изменяют своё тончайшее строение под влиянием тех или иных воздействий и сохраняют след от этих изменений, если эти возбуждения были достаточно сильны или часто повторялись. Таким образом, наш мозг оказывается органом, сохраняющим наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение этого опыта. Однако если бы деятельность мозга ограничивалась только сохранением прежнего опыта, человек был бы существом, которое могло бы приспособляться преимущественно к привычным, устойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожиданные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособительной реакции [4 , с. 5].

Деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов и действий, называется творческой. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим своё настоящее. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Весь мир культуры - является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении [4 , с.6].

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» -- так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений [17, с.274].

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление -- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [17, с.275].

Рассмотрим основные виды мышления у человека:

-- теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований;

-- теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи [17, с.276]. Оба рассмотренных вида мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле;

-- наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь;

--наглядно-действенное мышление. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами [17, с.277]. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления [17, с.278].

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение:

-- Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением.

-- Синтез - есть построение целого из аналитически заданных частей.

-- Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

-- Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

-- Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения -- понятия -- выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу [17, с.279].

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция:

-- Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль.

-- Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.

-- Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

К. Юнг выделил следующие типы людей по характеру мышления:

1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа являются эксперимент и логическая безупречность вывода [17, с.281].

Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно, -- вот его жизненное кредо [17, с.282].

Таким образом, из множества определений понятия творчества, на наш взгляд самым современным и правильным является определение Э. Фромма, который определяет творчество как способность «удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». В результате теоретического анализа мы выяснили, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

1.2 Возрастные особенности мышления и творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника вне ситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью [35, с.136]. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию

мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир [35, с.137]. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Приведем примеры.

Максим Д. (5 лет 9 мес.). Спрашивает: Откуда взялся космос? Кто его создал? Что там, далеко-далеко? Как устроены звезды?

Даша Н. (6 лет 3 мес.). Интересуется: Из чего кожа сделана? Как пальцы к коже

прикрепляются? Кожа из материала сделана? (после просмотра мультфильма).

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста.

Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность [35, с.138].

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Так, Максим Д. (5 лет 9 мес.), рассматривая картинку, заявляет: «Не бывает, что медведь летает. Что скачут задом наперед. Что маленький дедушка скачет на большой лошади. А большой дедушка на маленькой собаке. Не бывает, что свиньи растут на дереве. Что у вороны такой большой рот».

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления.

Ребенок объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого, рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы [35, с.139]. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного, что приводит его к своеобразным умозаключениям. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием [35, с.141]. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник,

чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным

представлениям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие. Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением

мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. У дошкольника изменяется характер обобщений [35, с.142]. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде

всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам [35, с.143].

Н.Н. Поддьяков отмечал, у детей старшего дошкольного возраста уровень умственного развития, соответствующий наглядно-действенной форме мышления, становится подготовительным этапом в развитии индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют уровень творческих способностей, а само творчество следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, накопления опыта, личностного роста [10, с.6].

По мнению Л.С. Выготского, основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе такой деятельности.

Дети старшего дошкольного возраста осваивают широкий круг деятельности: игровую, музыкально-художественную, познавательно - исследовательскую, продуктивную и др. Рассмотрим возрастные особенности творческих способностей детей 6-7 лет в каждой из этих деятельностей.

Игровая деятельность. В работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева игра рассматривается как деятельность творческая. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Огромное значение в сюжетно-ролевой игре имеет импровизация, что и роднит ее с творчеством. Сами действия условны, дети верят в происходящее в игре, но никогда не теряют чувства реальности, всегда зная, что все игровые действия совершаются «понарошку». Это развивает творческую активность, способность переключения внимания, воображение, сопереживание и его следующий уровень -- идентификацию (отождествление себя с другим). Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для старшего дошкольника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры - драматизации [35, с 55].

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Конструктивная деятельность. Детское конструирование представляет собой процесс создания конструкций, построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения [24 ,с.38].

Старший дошкольник может провести самостоятельный анализ образца или конструкции: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа. В 6-7 лет ребенок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположение частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использоваться. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для

конструктивного творчества дошкольника. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приемов для придания устойчивости сооружаемой постройке.

Изобразительная деятельность. Изобразительное детское творчество - самое массовое среди детей. Этот вид творчества направлен на изображение окружающей действительности. После 6 лет, подолгу рисуя, дети создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.). Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Дети старшего дошкольного возраста могут намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. В содержание рисунков входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах. В рисовании детей 6-7 лет наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события. Словом, в рисунке отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания [35, с.67]. Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

Музыкально-художественная деятельность (включает музыкальную и художественную деятельности). Музыкальная деятельность - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие [34,с.76]. Музыкальное детское творчество рассматривается не как процесс создания произведений искусства, а как один из методов музыкального воспитания. Музыкальные творческие проявления детей старшего дошкольного возраста более скромны по сравнению с проявлением творчества деятельности в таких видах художественной деятельности, как, например, изобразительная и литературная.

Художественная деятельность детей (театральная, хореографическая, хоровая, литературная и др.). Творческая деятельность детей в области искусства проявляется в виде импровизаций (рассказы, стихи, мелодии, танцевальные движения, игры) и созданных в процессе ее художественных композиций, монтажей и др. Приобщаясь к процессу творчества, дети более осознанно и заинтересовано судят о явлениях культуры. В художественных способностях выступает на первый план эмоциональная отзывчивость и восприимчивость [35, с.201]. Приведем пример из наблюдения на музыкальном занятии за Андреем Н. (6 лет 10 мес.). Муз. рук.: Представьте, что мы с вами забрались высоко-высоко. И смотрим оттуда. Кто, какую картину видит? (Включает проигрыватель, звучит пьеса П.И. Чайковского «Декабрь» из цикла «Времена года».) Андрей внимательно смотрит на проигрыватель, раскачивается в такт музыке всем корпусом, улыбается. Музыка заканчивается. Муз. рук.: Кто какую картину увидел? Андрей тянет руку. Муз. рук.: Андрей, скажи. Андрей: Как будто снега много кругом, сугробы большие. Деревья все засыпаны. Ветками качают. Солнышко светит... И еще... снег блестит.

Литературная деятельность. Первые проявления литературного творчества можно наблюдать уже в старшем дошкольном возрасте. Детские дразнилки, считалки -- своеобразная сатирическая лирика -- являются наиболее распространенным видом детского поэтического творчества. Другим видом детского словесного творчества являются сочиненные ими сказки, продолжающиеся истории, рассказы. Первые детские рассказы, сказки, стихи, как по форме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом. Развитие словесного творчества предполагает совершенствование всех компонентов литературных способностей. В дошкольном детстве особое значение, по мнению специалистов, имеет развитие у ребенка способности подлинного восприятия стиха, умения наслаждаться художественной литературой, что способствует развитию поэтического слуха, наличие которого помогает лучше чувствовать красоту и богатство речи. А это важная предпосылка для развития художественного творчества [43].

Познавательно-исследовательская деятельность включает: экскурсии, решение проблемных ситуаций, экспериментирование, коллекционирование, моделирование и реализацию проекта. Чем насыщеннее деятельность, тем она более значима для ребёнка, тем успешнее реализуются первые творческие проявления. Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей старшего дошкольного возраста к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества [29, с. 92].

Таким образом, особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте:

- мышление становится вне ситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда

практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Мы согласны с мнением Н.Н. Поддьякова о том, что творчество у детей старшего дошкольного возраста следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, накопления опыта и личностного роста. Изучив возрастные особенности творческих способностей детей 6-7 лет, мы пришли к выводу о том, что старший дошкольный возраст даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству.

1.3 Изучение влияния мышления на творческие способности у детей старшего дошкольного возраста

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи [9, с. 79].

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества и соотношения логического и интуитивного предложил Я. А. Пономарев (1976, 1988, 1999). Он пишет, что издавна существуют противоположные тенденции в направлении поиска путей управления творческой деятельностью. «Одна из этих тенденций связывает возможности управления творчеством с алгоритмизацией творческой деятельности, с разработкой «технических приемов», использование которых вело бы к открытию нового. Иначе говоря, эта тенденция выражает стремление к конструированию такой логической системы, которая бы вела людей к научным открытиям, изобретениям и т. п.

[9, с. 80]. Я. А. Пономарев разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер [23, с. 190].

Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров) - рис. 3.1.

Рис. 3.1. Схема центрального звена психологического механизма творческого акта по Я.А. Пономареву.

На рис. 3.1 изображены два треугольника, символизирующие взаимодействие логики и интуиции в процессе творчества. Эти треугольники расположены вертикально и направлены вершинами друг на друга, вершина каждого треугольника покоится на основании другого. На уровне логического мышления, образуемого основанием верхнего треугольника (сторона ВС) и двумя другими его сторонами, символизирующими совокупность способов

субъективного контроля (сторона ЛВ) и объективных оценок (сторона АС), человек использует имеющийся у него опыт, т. е. сложившиеся ранее способы действия (набор сформировавшихся программ поведения или алгоритмов усвоенных индивидуальных действий). При таком понимании логического мышления оно не дает возможность выйти за границы своего прошлого опыта, что присуще кибернетическим машинам, полагает Я. А. Пономарев [9, с. 81].

«Точка» интуитивного мышления, представленная на схеме вершиной Е, близка к нулю, что отражает, по мнению автора, «затухание» роли интуиции в логическом мышлении.

«При нетворческой задаче, - пишет Я. А. Пономарев, - развитый интеллект реализует… готовые логические программы. Однако при творческой задаче картина резко меняется [9, с. 82]. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням… Человек как бы карабкается по лестнице структурных уровней организации интеллекта. Структурные уровни организации интеллекта выступают как функциональные ступени решения творческой задачи». На самом нижнем уровне дискурсивного мышления (вершина А треугольника АВС) логика уже отсутствует, а интуиция представлена в полной мере (сторона DF треугольника DEF), что делает решение задачи творческим. На этом уровне решение задачи возможно лишь с помощью интуиции. Если опуститься ниже уровня DF, то мы попадем в сферу строго интуитивного мышления, присущего животным. Дискурсивное мышление человека представляет из себя «смесь» машиноподобной логики и интуиции животного, упорядоченную в виде уровней организации и ступеней функционирования. «С помощью данной схемы, - пишет Я. А. Пономарев, - легко объясняется основная масса фактов, зарегистрированных психологией творчества.

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности - на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода [9, с. 83].

Теория Пономарева позволяет объяснить стадии творческого процесса [9, с. 84]. Вначале происходит подготовка - субъект безрезультатно использует логические методы решения. Затем наступает фаза созревания: субъект, решающий задачу, оставляет сознательные попытки, однако взамен включается интуитивный уровень мышления. Эта фаза может завершаться эмоционально окрашенным озарением. Затем остается вновь провести логическую работу по реализации замысла.

Основой успеха решения творческих задач, по Я. А. Пономареву, является способность действовать в уме, определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта».

Один из наиболее известных исследователей творческих способностей Дж. Гилфорд считал, что «творческость» (креативность) мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1)оригинальность -- способность продуцировать необычные ответы;

2)продуктивность -- способность к генерированию большого числа идей;

3)гибкость -- способность к легкой переключаемости и выдвижению разнообразных идей из различных сфер знания и опыта;

4)способность усовершенствовать объект, добавляя детали [16, с.41].

Кроме того, к креативности («творческости») относится способность к обнаружению и постановке проблем, а также способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Известный американский ученый Торренс -- понимает под креативностью способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. п. Торренс является автором наиболее известного теста, позволяющего определить уровень креативности человека.

Таким образом, опираясь на труды известных ученых, можно сказать, что мышление является неотъемлемой частью творчества.

Выводы по первой главе

Изучив литературу по данной проблеме, мы пришли к выводу о том, что множество определений понятия «творчество» связано с различными подходами изучения этого процесса. Мы подошли к пониманию творчества как к способности «удивляться и познавать, умению находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта» - Э. Фромм. В результате теоретического анализа мы выяснили, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Изучив психический процесс мышления в старшем дошкольном возрасте, мы выявили его особенности у детей 6-7 лет:

- мышление становится вне ситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда

практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Мы подошли к пониманию творчества детей старшего дошкольного возраста как к механизму развития разнообразных деятельностей ребенка, накопления опыта и личностного роста - Н.Н. Поддьяков. Игнорирование или формальный подход к проблеме творчества и мышления в дошкольном детстве чреваты невосполнимыми потерями в развитии личности в последующие годы.

Глава 2. Организация опытно-экспериментального исследования по изучению мышления и творческих способностей у детей 6-7 лет

2.1 Этапы, методы и методики исследования.

Исследование проходило в 2012 году в МКДОУ детский сад комбинированного вида № 19г. Коркино и состояло из трех этапов [15, с. 57]:

На первом этапе - поисково-подготовительном - была изучена психолого-педагогическая литература по данному вопросу, сформулированы задачи, определены объект и предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза и подобраны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования;

На втором этапе - исследовательском - было произведено планирование исследования, знакомство с выборкой. Проводились исследования по выбранным методикам, а также обработка данных исследования и оформление результатов (составление таблиц) [15, с. 58];

На третьем этапе - контрольно - обобщающем - был проведен анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов;

На четвертом этапе был проведен корреляционный анализ Спирмена для определения силы (тесноты) и направления корреляционной связи между двумя признаками, а также проверка гипотезы.

В исследовании влияния мышления на творческие способности у детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методы и методики:

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы;

2. Эмпирические: проективные, тестирование, методики «Несуществующее животное» Е. Торренса, батарея тестов креативности Е. Туник (модификация тестов Гилфорда и Торренса), констатирующий эксперимент, метод ранговой корреляции Спирмена.

Охарактеризуем использованные методы и методики:

Анализ литературы и изучение - служит для ознакомления с фактами, характеризующими историю и современное состояние предмета, помогает глубже осознать проблему, выявить какие стороны ее мало или совсем не изучены.

Этот метод научного исследования, предполагающий операцию мысленного или реального расчленения целого (вещи, свойства, процесса или отношения между предметами) на составные части, выполняемую в процессе познания или предметно-практической деятельности человека [8, с. 25].

Тестирование - это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений, навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами [15, с. 58]. Тест - это стандартизированное задание или особым способом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности в личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами.

Эксперимент - это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Это активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрация сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Метод ранговой корреляции Спирмена [30, с.127].

Первоначальное значение термина "корреляции" - взаимная связь. Когда говорят о корреляции, используют термины "корреляционная связь" и "корреляционная зависимость". Корреляционная связь - это согласованные изменения двух признаков или большего количества признаков (множественная корреляционная связь). Корреляционная связь отражает тот факт, что изменчивость одного признака находится в некотором соответствии с изменчивостью другого. «Стохастическая» (вероятностная) связь имеется тогда, когда каждому из значений одной случайной величины соответствует

специфическое (условное) распределение вероятностей значений другой величины, и наоборот, каждому из значений этой другой величины соответствует специфическое (условное) распределение вероятностей значений первой случайной величины [30, с. 128].

Корреляционные связи различаются по форме, направлению и степени (силе).

По направлению корреляционная связь может быть положительной ("прямой") и отрицательной ("обратной"). При положительной прямолинейной корреляции более высоким значениям одного признака соответствуют более высокие значения другого, а более низким значениям одного признака - низкие значения другого. При отрицательной корреляции соотношения обратные.

При положительной корреляции коэффициент корреляции имеет положительный знак, например r=+0,207, при отрицательной корреляции - отрицательный знак, например r=--0,207.

Степень, сила или теснота корреляционной связи определяется по величине

коэффициента корреляции. Сила связи не зависит от ее направленности и определяется по абсолютному значению коэффициента корреляции. Максимальное возможное абсолютное значение коэффициента корреляции r=1,00; минимальное r=0.

Используется система классификации корреляционных связей по их силе [30, с. 129].

Общая классификация корреляционных связей (Ивантер Э.В., Коросов А.В.):

1) сильная, или тесная при коэффициенте корреляции r>0,70;

2) средняя при 0,50<r<0,69;

3) умеренная при 0,30<r<0,49;

4) слабая при 0,20<r<0,29;

5) очень слабая при r<0,19.

Основанием для выбора метода корреляций служат:

а) его универсальность;

б) простота;

в) широкие возможности в решении задач сравнения индивидуальных или

групповых иерархий признаков.

Универсальность коэффициента ранговой корреляции проявляется в том, что он применим к любым количественно измеренным или ранжированным данным. Простота метода позволяет подсчитывать корреляцию "вручную". Уникальность метода ранговой корреляции состоит в том, что он позволяет сопоставлять не индивидуальные показатели, а индивидуальные иерархии, или профили, что недоступно ни одному из других статистических методов.

Коэффициент ранговой корреляции рекомендуется применять в тех случаях, когда нам необходимо проверить, согласованно ли изменяются разные признаки у одного и того же испытуемого и насколько совпадают индивидуальные ранговые показатели у двух отдельных испытуемых или у испытуемого и группы [30, с. 131].

Методика «Несуществующее животное» Е. Торренса.

Цель: выявить творческие способности детей 6-7 лет, их уровень творческого воображения.

Инструкция. Нарисуй несуществующее животное, то есть такое, которого нет в реальной жизни [16, с.30].