Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Самарский государственный социально-педагогический университет»

(СГСПУ)

Факультет психологии и специального образования

Кафедра логопедии, специальной педагогики и специальной психологии

Бакалаврская работа

Коррекционно-педагогическая работа по формированию операционной стороны мышления у дошкольников с задержкой психического развития

Шевцова Елизавета Владимировна,

студент IV курса очной формы обучения, направления подготовки 44.03.03

Самара, 2023

Оглавление

Введение

1. Теоретические основы проблемы развития мышления у дошкольников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Мышление как высшая познавательная функция

1.2 Современные подходы к изучению операционной стороны мышления в дошкольном возрасте

1.3 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2. Организация констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.2 Описание диагностических методик для оценки уровня сформированности мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента их интерпретация

3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.1 Цель, задачи и организация коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.2 Направления, этапы и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.3 Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов

Заключение



Введение

Актуальность исследования. Жизнь постоянно ставит человека перед мыслительными актами. Образование трудностей и проблем требует наличие глубоких знаний.

Феномен процесса мышления рассматривался еще с древних времен, однако только Гиппократ стал рассматривать мыслительный акт с позиции познавательной активности человека. С.Л. Рубинштейн мышление связывает с активизацией всех психических процессов человека: памяти, речи. Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева мышление представляет собой процесс активности интеллекта человека под воздействием внутренних и внешних факторов.

Развитие операций анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ЗПР создает необходимые предпосылки для последующего формирования операций сравнения, а также абстрагирования. Работа по развитию данных операций предусматривает формирование таких знаний, умений и навыков, как: знакомство с понятиями «признак предмета», «качество», «свойство», умение выделять признаки конкретного предмета, умение распознавать объекты по их описаниям (Л.И. Анцыферов, А.В. Атемасов, Т.В. Егорова, И.М. Жукова, Н.А. Менчинская, С.В. Ревякина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков). Становление такой операции, как сравнение считается одним из наиболее значимых направлений экспериментального обучения. Значимость операции сравнения в развитии операционной стороны мышления дошкольников с ЗПР подчеркивалась в исследованиях следующих ученых: И.Н. Агафонова, В.И. Кодухов, Е.С. Самойленко, Ф.И. Фрадкина, Е.Н. Шилова.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что недостаточность развития операционной стороны мышления у дошкольников с задержкой психического развития часто приводит к трудностям в становлении, а также в формировании мышления как психического процесса и развития личности в целом. Именно поэтому необходимым является изучать, развивать, а также корректировать мыслительные операции младших школьников с помощью разнообразных различных игр и упражнений.

ПроблемойисследованияНа этапе подготовки к обучению в школе большое значение придается развитию операционной стороны мышления детей с задержкой психического; важной проблемой на этом этапе может стать отбор содержания коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР

Объект исследования - процесс развития операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования - содержание коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР.

Цель работы - апробировать и адаптировать содержание коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме развития мыслительных операций у дошкольников;

2. Отобрать и описать диагностические методики;

3. Провести диагностику особенностей развития операционной стороны мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР;

4. Разработать и реализовать содержание коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР;

5. Доказать эффективность формирующего эксперимента.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

1. Существующие методики по формированию операционной стороны мышления не всегда эффективны и соответствуют требованиям современного педагогического процесса;

2. Операционная сторона мышления у дошкольников с ЗПР характеризуется значительным недоразвитием, что проявляется в трудностях с абстрактным мышлением, слабой способности к логическому анализу и выводам, затруднениях в ориентации в пространстве, а также в недостаточной способности к классификации и сравнению объектов.

3. Если содержание коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления будет включать упражнения и задания на развитие зрительно-пространственного мышления, логического мышления и способности к абстрактному мышлению, то операционная сторона мышления дошкольников с ЗПР может улучшиться. Важно использовать методы обучения и игры, адаптированные к уровню развития каждого ребенка, а также проводить регулярный контроль и оценку результатов работы. Если коррекционно-педагогическая работа будет проводиться систематически и профессионально, то можно достичь значительного улучшения операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР.

В работе использовались следующие методы исследования:

В соответствии с целью и задачами исследования нами использовалась следующая система методов:

- Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты

- Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ

- Интерпретационные методы.

Теоретическая и практическая значимости исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении представлений о формировании операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что отобраны, могут быть использованы методики по выявлению уровня операционной стороны мышления, разработано содержание коррекционно-педагогической работы по формированию операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР, которое может быть применено в работе дефектолога, воспитателя и в условиях совместной деятельности родителей с детьми.

База и участники исследования.

Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе МБДОУ комбинированного вида №133 Промышленного района г.о. Самара

В эксперименте принимали участие 10 детей дошкольного возраста, посещающие МБДОУ комбинированного вида №133 г.о. Самара и имеющие в заключении ПМПК «задержку психического развития».

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников литературы.



1. Теоретические основы проблемы развития мышления у дошкольников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Мышление как высшая познавательная функция

В научной литературе природа и феномен мышления рассматривается с позиции чувственности и рационального познания мира. Мышление - это есть те процессы, которые не воспринимаются только на уровне восприятия. Основная задача мышления состоит в определении взаимосвязей между явлениями, в процессе мышления происходит переход от единичного процесса к общему. Тем самым для мышления свойственно обобщение ряда понятий.

Впервые исследовать мыслительные процессы начали еще античные исследователи, однако их подход был ориентирован на логику и философию. Так, Аристотелем были сформированы формы и законы мышления.

Гиппократ позже утверждал: «Надо знать, что с одной стороны наслаждения, радости, смех, игры, а с другой стороны огорчения, печаль, недовольства и жалобы - происходят от мозга… От него мы становимся безумными, бредим, нас охватывают тревога и страхи, либо ночью, либо с наступлением дня».

В эпоху средних веков изучение процессов мышления носило чисто эмпирический характер. Активное изучение мыслительных процессов происходило с 17 века. Так, изучая разум и его восприятие Д. Дидро отметил, что мышление - это судья, который сопоставляет показания свидетелей и выносит заключение.

Б. Спиноза определял мышление как способ действия мыслящего тела.

С конца 19 века сформировалось новое направление американским философом и психологом - прагматизм, в рамках которого мышление стало рассматривать как способ реального отражения мира.

Вюрцбургская школа психологии стала рассматривать мышление в совокупности с ассоциативным поведением человека.

В психологии периода Советского Союза мышление связано с психологической теорией деятельности. Согласно теории А.Н. Леонтьева мышление связано с операциями мыслительных процессов.

Человек в процессе мышления использует разные средства, позволяющие отождествлять отношения: практические действия, язык, знаки и символы, схемы и пр.

В традиционном понимании мышление рассматривается с двух признаков: обобщенного и опосредованного.

Также стоит выделить следующие особенности мышления:

1) Как взаимосвязь с действием. Так, С.Л. Рубинштейн отметил, что мышление связано с действием;

2) Связь с речью. Мышление человека связано с описанием процессов, формирование логических взаимосвязей и коммуникаций для познания неопознанного.

И.П. Павловым было отмечено, что мышление является высшей функцией орудия человека, мыслительные процессы связаны с процессами ассоциации и построением логической взаимосвязи.

К.К. Платонов и Г.Г. Голубев определяют мышление как процесс отражения общих предметов и явлений, которые находятся во взаимосвязи.

Другими словами, мышление представляет собой процесс обобщения и опосредованное отражение действительности.

Как высшая психическая функция процесс мышления обладает взаимосвязанными признаками, которые характеризует роль речи в динамичности самих процессов мышления: во-первых, мыслительный акт является сам по себе социальным и непосредственно связан с реализацией коммуникационной функции человека; во-вторых, мышление возникает как процесс, который сначала был связан с использованием орудий труда, а затем с использованием системой знаков, то есть речи. Тем самым стоит утверждать, что мышление связано с историческим развитием человека; в-третьих, логическое мышление является произвольным, а речь в данном случае выступает как средство связи, активизируя мыслительные процессы; в-четвертых, как высшая психическая функция мышление имеет системное строение, то есть оно построено на применении таких процессов как память, внимание, а речь является сознательным инструментом, посредством которого формируется сам процесс.

Мыслительные операции включают в себя:

- сравнение;

- анализ;

- синтез;

- абстрагирование;

- классификацию;

- обобщение.

Эти мыслительные операции и возможность их осуществления играют огромную роль в развитии мышления у детей дошкольного возраста.

Сравнение - это поиски различных и схожих свойств у предметов. Анализ в свою очередь является основой сравнение. Так как для сравнения различных предметов необходимо предварительное выявление признаков предметов, которые в дальнейшем будут сравниваться. Предметы так же сравниваются по качественным и количественным признакам.

Сравнение подразделяется на 2 уровня:

1. Поверхностное;

2. Глубокое.

Анализ - умственный процесс разделения предмета на составляющие части для выявления личностных характеристик объекта и его особенностей. Так, ребёнок 3-х лет достаточно легко сможет описать интересующий его предмет, его составляющие и дать общие характеристики (описывая знакомого ему человека или друга. Например, ребенок может выделить характерную одежду для этого человека, цвет и длину волос, наличие конечностей и т.д.).

Синтез - это мыслительная операция, которая является противоположной анализу. В синтезе происходит совмещение и обобщение многообразия полученных признаков объекта в одно целое составляющее. Операции синтеза и анализа также взаимосвязаны между собой, как анализ и сравнение. Эти процессы взаимодополняют друг друга. Эту мыслительную операцию мы можем наблюдать, например при связанном чтении. Так начиная с отдельных букв и звуков ребёнок связывает их в слоги, слова, предложения и т.д.

Абстракция (абстрагирование) - процесс отвлечения от менее важных и мало весомых вещей в пользу более значимых в определенной ситуации. Это способность выдвигать вещи на первый и второй план. Абстракция также является результатом анализа.

Классификация - способность находить общие признаки предмета для последующего распределения по группам посредством выделения существенных и весомых качеств объекта. Для классификация необходим навык анализировать предметы. С увеличением возраста проявляется разнообразная классификация. Так, для детей четырех лет характерна предметная классификация, детям пяти лет - наглядно-образная, шести лет - словесно-образная.

Обобщение - это группировка предметов по их общему признаку. Большую роль в это мыслительном процессе оказывает словарный запас ребенка (чем больше у ребёнка словарный запас, тем лучше осуществляется обобщение).

Выделяют следующие группы мышления:

- наглядно действенное мышление, связанное с практической деятельностью человека, решением поставленных задач посредством преобразования теории в реально заданную ситуацию;

- наглядно - образное мышление, связанное с процессом формирования конкретных образов в сознании человека;

- абстрактное мышление формируется на основании использования опоры на понятия без применения конкретного;

- интуитивное мышление отличается быстротой протекания процессов, формируется без использования специальных алгоритмов умозаключения;

- дискурсивное мышление - это явление, основанное на основании построения логических взаимосвязей и установлении фактов;

- репродуктивное мышление - мышление, связанное с решением конкретных задач, основанное на ранее известных способах;

- продуктивное мышление - мышление в результате которого появляются ценные результаты мыслительной деятельности;

- критическое мышление - система суждений, основанная на использовании метода критической оценки ситуации;

- реалистическое мышление - характеризуется конкретностью и установкой на исправление созданной ситуации;

- аутистическое мышление - форма мышления, присущая людей с интеллектуальным недоразвитием;

- эмоциональное мышление - стиль мышление, при котором эмоции доминируют над разумом;

- аналитическое мышление связано с формированием логарифма решения сложной ситуации;

- абстрактное мышление - мышление, связанное с оперированием абстрактными понятиями и суждениями;

- конкретное мышление-основанное на использовании фактов;

- теоретическое мышление - мышление, направленное на осмысление связей и изменений.

- практическое мышление - направленное на решение жизненных задач, основанное на собственном жизненном опыте



Рис. 1. Виды мышления

В таблице 1 представлена характеристика основных теорий мышления.

Таблица 1. Характеристика теорий мышления

Название теории	Автор	Характеристика теории
Ассоциативная	О.К. Тихомиров, В.С. Выготский	Мышление рассматривается как процесс смены накопленных ассоциаций и образов. Ассоциация может применяться к простым задачам
Бихеоривизм	Дж. Уотсон	Теория «стимул - реакция». Мышление сформировано на данной формуле. С другой позиции мышление - это познавательная активность человека.
Гештальт психология	К. Дункер, В. Келлер	Мышление - это процесс, протекающий в форме последовательной смены видов видения изучаемого предмета или явления. Основной механизм мышления - установление системы взаимосвязи между информацией, которая составляет проблему
Мышление в когнитивной психологии	Дж. Миллер, Дж. Брунер	Мышление - это символическая функция, направленная на переработку информации и формирование новых знаний и понятий. Посредством познавательных процессов человек изучает информацию о осмысливает ее

Таким образом, мышление представляет собой высшую познавательную функцию человека, которая связана с формированием новых знаний, активная форма творческого отражения и преобразования информации. Мышление возникает и протекает в виде особых операций, с помощью которых осуществляется проникновение вглубь той или иной проблемной ситуации, рассматриваются составляющие ее элементы, находится решение.

1.2 Современные подходы к изучению операционной стороны мышления в дошкольном возрасте

С целью выстраивания верной коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с такой патологией, как ЗПР в течении всего учебного года первой и основополагающей стадией является необходимое проведение изучения уже имеющихся навыков, знаний, умений дошкольника, а также состояние познавательных психических процессов у ребенка. Для выявления уровня сформированности мыслительных операций у дошкольников с ЗПР многими учеными дефектологами и психологами на протяжении десятилетий был подобран и разработан целый ряд заданий, которые позволяют дать оценку мыслительной сферы детей. Для выявления особенностей мышления, указывающих на ЗПР, дефектологи и педагоги обычно производят анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с ЗПР. Нарушение операционной стороны мышления происходит в двух следующих категориях:

- снижение уровня обобщения;

- искажение процесса обобщения. Как указывают многие учебные, обобщение относится к основным мыслительным операциям.

Ученые-эксперты в данной сфере выделяют четыре уровня процесса обобщения:

- категориальный - это принадлежность к группе исходя из существенных признаков;

- функциональный - принадлежность к группе исходя из функциональных признаков;

- конкретный - принадлежность к группе исходя из конкретных признаков;

- нулевой - перечисление предметов или их функций, отсутствие попыток обобщить предметы.

Существуют следующие методики исследования операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР:

- «4-й лишний». Данную методику в своей практике применяли такие дефектологи, как как Ю.Ф. Поляков, М.П. Кононова, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Они также привносили наработки в данную методику тем самым улучшая ее [39];

- «зрительные аналогии». В современности данную методику используют Н.Я. Семаго, М.М. Семаго;

- «изучение процесса классификации». Еще в середине 20 века Г.Д. Пирьов наиболее широко и развернуто изучил данную методику;

- «понимание метафор». В своих многочисленных работах советский психолог Б.В. Зейгарник раскрыла связь между пониманием метафор и особенностями мышления ребенка;

- «последовательные картинки». Данная методика была предложена А.Н. Бернштейном [12].

Все эти методики и приемы проводятся индивидуально с каждым дошкольником. Рассмотрим каждую из этих методик более подробно. Первой рассмотрим методику «4-й лишний».

Цель данной методики заключается в исследовании и изучении способности обобщать и абстрагировать, умение выделить существенные признаки и важные черты определенного объекта дошкольником.

Для данной методики дефектологи подготавливают чаще всего 10 таблиц размером 12 на 12 сантиметров, и их делят соответственно на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а последний 4-й из них - лишний, например: клубника, мяч, голубика, ежевика.

Дошкольнику показывают по очереди по одной таблице и произносят следующую фразу: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?».

После прохождения ребенком данного исследования производят анализ его ответов. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Также выясняют наличие умения подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также, как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Следующей рассмотрим методику «Зрительные аналогии». В данной методике ученые-исследователи и дефектологи выделяют характер логических связей и отношений между предметами.

Для проведения методики «зрительные аналогии» преподаватели берут несколько таблиц, предварительно разделенных на три части.

В правой части над чертой изображен один предмет, в левой части изображена пара предметов, которые соотносятся между собой, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате.

Здесь ребенку преподаватели показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. На них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа - один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов».

По полученным ответам дошкольника преподаватели анализируют особенности выделения вида связи между предметами, а также способности продуцировать данную связь на другие предметы.

Снижение уровня обобщения у детей как показывает практика состоит в том, что в суждениях ребят с ЗПР доминируют представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением лишь конкретных связей между предметами.

При выполнении экспериментального задания подобные больные с патологией ЗПР не в состоянии из разнообразных признаков отобрать те, которые наиболее полно раскрывают понятие.

Таким образом нарушения типа конкретно-ситуационных сочетаний больше всего обнаруживались при выполнении таких заданий, в которых эта умственная операция четко выступает. Данный вид патологии мышления выявляется с помощью методики классификации предметов. Рассмотрим следующую методику.

Методика «Изучение процесса классификации», она применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений ребят дошкольного возраста с ЗПР [16]=.

В данной методике дефектологи подбирают картинки размером 7 на 7 сантиметров по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Для выполнения данной методики взрослый дошкольнику предлагает рассмотреть картинку и говорят следующее: «Разложи что к чему подходит. Раскладывай и одновременно объясняй, почему картинки подходят одна к другой».

Если испытуемый ребенок, участвующий в данном экспериментераскладывает без объяснений, тогда ему задают ряд подводящих вопросов, например: «Почему ты положил сюда картинку с данным изображением?»

Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?».

После проведения данного исследования дефектологи проводят соответственный анализ результатов, подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты ответов дошкольника оформляют как правило в виде таблицы.

Также педагоги определяют основания для объединения картинок по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

Следующая методика, которую мы не можем обойти стороной - это методика «Понимание метафор».

Здесь нами соответственно изучается уровень целенаправленности мышления детей с ЗПР, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.

В данной методике педагог (дефектолог) должен выбрать пословицы, метафоры и поговорки для проведения исследования. Экспериментатор (педагог) зачитывает пословицу или поговорку и задает вопрос: «Как ты понимаешь, что обозначают эти слова?».

С помощью данной методики анализируют способность дошкольника объяснить смысл предложенных метафор, а также понимание их переносного значения.

Далее рассмотрим не мало важную методику, а именно методика «Последовательные картинки».

Данная методика направлена на исследование способности дошкольника устанавливать причинно-следственные связи, а также понимать последовательность событий.

Педагоги и дефектологи подбирают серии сюжетных картинок, на которых изображены этапы некоторого события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, чтобы в частности привлечь внимание ребенка, четко нарисованными, соответствовать по возрасту детей.

Дошкольнику показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «На данных рисунках изображено одно и то же событие. Тебе нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось». А также взрослые предлагают разложить картинки в правильной последовательности.

После того, как ребенок разложит все иллюстрации в определенной последовательности, дефектологи в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку тот сюжет, который у него получился [24].

Если ребенок разложил ряд картинок неправильно и не получилась должная история, ему задают вопросы, целью которых является установление противоречивости в рассуждениях дошкольника, а также выявление совершенных им ошибок. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого также фиксируются, записывают подробно в протокол.

Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова.

Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку. В том случае, если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию. В конце проводят обширный анализ, в котором анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита уже к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению.

Особое внимание педагоги обычно уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям, верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора - считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее [12].

Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта.

В конце проведения данной методики производится общий анализ.

По которому максимально оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100%, минимальный - 0%.

Как правило все показатели после прохождения данных методик дошкольниками с ЗПР находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий.

По статистике наиболее низкие показатели выявляются в параметрах:

- 4-ый лишний - аргумент - 23;

- последовательные картинки - выбор - 21;

- аналогии зрительные - выбор - 10;

- понимание метафор - 7;

- аналогии зрительные - аргумент - 5.

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

- процесс классификации - 75;

- последовательные картинки - аргумент - 73; * 4-ый лишний - выбор - 66;

- выделение существенных признаков - 43.

Данная статистика была взята из среднестатистических результатов анализа прохождения методик дошкольника с ЗПР в возрасте 5-6 лет.

На основании данной статистики можно сделать заключение о том, что у дошкольников с ЗПР (в возрасте 5-6 лет) чаще возникают затруднения в:

- аргументации выбора в «4-м лишнем»;

- выборе зрительных аналогий;

- аргументации выбора зрительных аналогий;

- понимании и объяснении метафор;

- выборе последовательной системы построения.

Необходимо отметить, что все дошкольники с ЗПР в возрасте 5-6 лет показывают различные степени трудности, которые связаны с выполнением перечисленных выше действий и операций. Также можно сделать вывод о том, что дети с ЗПР показывают наиболее низкие результаты чем дети этого же возраста в норме, а также у детей 5-6 лет с ЗПР присутствуют отличия в мыслительной деятельности от детей 5-6 лет с нормальным психическим развитием.

1.3 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В настоящее время актуальной является проблема развития мышления у детей с ЗПР. Эту проблему рассматривали многие психологи и педагоги такие как:

1. А.А. Катаева;

2. А.И. Блинова;

3. М.С. Певзнер;

4. Л.С. Выготский;

5. Е.А. Стребелева.

Дошкольный возраст является очень важным для ребёнка, на протяжении этого возраста происходят изменения в мышлении и мыслительной деятельности детей.

Развитие мышления у ребёнка развивается посредством благоприятных семейных отношений, наблюдения за явлениями природы, расширением кругозора.

С.К. Сиволапов отмечал, что у детей с ЗПР недостаточно развитие ориентировочно-исследовательская деятельность. Такие дети имеют проблемы и трудности с изучением и обследованием предмета, имеется проявление ориентировочной пассивности [35].

По мнению психолога А.А. Люблинской должное преобразование мышления у детей дошкольного возраста развивается в неразрывной связи с речью. С помощью такой взаимосвязи и взаимодополнения происходит развёрнутый мыслительный процесс - рассуждение. В процессе рассуждения постепенно формируются вопросы, у детей дошкольного возраста вопрос имеет когнитивный характер, выражается в стремлении познавать окружающий мир [26].

У детей с задержкой психического развития слабо сформированы мыслительные операции. Например, анализ объектов реального мира, в том числе умение мысленно раскладывать объекты на составляющие части, не достаточно хорошо сформированы, дети с ЗПР часто упускают главные и значимые свойства, при этом фокусируют своё внимание главным образом лишь на самых информативных частях предмета. Они выделяют не частные атрибуты объекта, а лишь их визуальные свойства. У таких детей страдает синтез.

В психологии выделяют всего 3 вида мышления у детей дошкольного возраста:

- наглядно-образное;

- словесно-логическое;

- наглядно-действенное.

Принято считать, что развитие мышления у каждого индивида начинается с наглядно-действенного в возрасте от 1.5 до 2 лет. В этом возрасте ребенок изучает мир руками, ощупывая и собирая их. Посредством этих действий он формирует свои представления о мире и окружающей среде в целом. Всё мышление ребёнка обусловлено его действиями, которые направлены на непосредственное преобразование и изучение окружающей его среды и предметов.

Следующий шаг в познании и усвоении действительности состоит в визуально- или наглядно-образном плане. Дошкольник знакомится с предметами, вместе с этим начинает осваивать чёткую речь и познаёт свойства и качества разнообразных предметов.

Этот тип мышления (наглядно-образный) развивается примерно с трёх до семи лет. В этот период своей жизни у ребёнка идут активные мыслительные процессы, которые основаны на приобретённых ранее образах и представлениях.

Наглядно-образное мышление - это своего рода мышление, в котором мыслительный процесс напрямую связан с восприятием окружающей реальности человека. (А.А. Крылов).

В данном образе мышления дошкольник усваивает наглядные модели, представленные в виде макетов и схем. Эти схемы применяются, например в игровой форме. Старшие дошкольники могут ориентироваться по схемам.

Наглядное моделирование начинается с замещения. Один из самых простых видов замещения основан на подобии заместителя и заменяемого объекта по каким-либо его внешним признакам и проявлениям[16].

Второй этап в развитии наглядного моделирования - освоение визуальных моделей, где обозначения предметов осуществляется с помощью условных заместителей, их отношения осуществляются же путём размещения заместителей в пространстве.

Существует три типа модели:

- Первая модель. Она отражает структуру обособленных предметов и пространственных отношений между ними. Например схемы, планы расположения в пространстве;

- Вторая модель олицетворяет последовательность каких-либо действий;

- Третья модель предусматривает логические отношения.

Так данный тип мышления является ярким проявлением в рисовании. Ребёнку достаточно начать рисовать любой объект (например дом, цветок, озеро и т.д.) и в это время он опирается на своё уже сложившееся представление об этом предмете, на его индивидуальные и особые черты, которые помнит ребёнок. Изображение, которое мы увидим в итоге покажет сформированный образ в памяти ребёнка на данный момент.

Способность к визуализации хорошо разрабатывают такие виды деятельности, как аппликация, лепка, рисование и т.д.

Благодаря наглядно-образному мышлению постепенно будет формироваться и словесно-логическое мышление.

Кроме типов мышления существуют и сами мыслительные операции. Эти два процесса взаимосвязаны, один порождает другой, так без мыслительных операций мыслительный процесс не возможен.

При работе с такими детьми, необходимо обращать своё внимание на развитие всех форм мышления. Так, например, недостаточный уровень развития операции обобщения у детей с ЗПР проявляются при выполнении заданий на группировку объектов по какому-либо признаку или родовой принадлежности. Иногда дети с запозданием психологического развития не могут вспомнить название предмета, хотя знают его хорошо. Большая часть детей с ЗПР хорошо владеют формами классификации например, распределением фигур на основе некоторых признаков (формы, цвета).

Словесно-логическое мышление - это наивысший уровень мыслительного процесса. Речь идёт об абстрагировании, сравнении, анализе, синтезе и обобщении. Наиболее распространёнными ошибками у детей дошкольного возраста с ЗПР являются подмена сравнения одного предмета с остальными попарно или же обобщение по несуществующему признаку данного объекта.

На основании вышеизложенного материала, можно сказать, что одной из главных особенностей психологии детей с ЗПР заключается в их отставании в развитии всех форм мышления. Меньше всего отставания проявляется в развитии наглядно-действенного мышления.

Существует огромное множество игр, но за основу принимаются игры обучающего характера.

Дидактическая игра - это одна из форм обучающего воздействия взрослого человека на ребёнка. Для ребёнка сама по себе игра является основным видом деятельности. Можно сделать вывод, что дидактические игры имеют несколько целей:

1. Обучающая;

2. Игровая.

Эти две цели взаимодополняют друг друга. Так обучающую цель преследует взрослый человек, а игровую - ребёнок.

Дидактические игры при работе с детьми с ЗПР является актуальным, так как эта игра предполагает формирование развития мышления.

Дидактические игры могут быть использованы при усвоении любого материала, проводиться как индивидуально, так и для группы детей, могут являться элементом при прогулке. В дидактической игре создаются определённые условия, при которых каждый ребёнок имеет возможность самостоятельно действовать и принимать решения в определённой ситуации (предметами), при этом дети приобретают свой собственный действенный опыт.

Ребёнку с ЗПР для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения свойств объектов требуется многократное повторение. Дидактическая игра удовлетворяет этому качеству, она позволяет обеспечить необходимое количество повторений на разном предмете или материале при поддержании эмоционально-положительного отношения к заданию.

Дидактические игры преследуют цель сделать процесс обучения эмоциональным и действенным, позволить ребёнку получать свой опыт и расширить кругозор и мышление ребёнка.

Также разработана система дидактических игр, направленных на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с ЗПР:

- Дидактические игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления. Сюда входят игры, которые способствуют формированию обобщённых представлений о свойствах предмета, игры, способствующие формированию соотношения между образом и словом;

- Дидактические игры, направленные на формирование наглядно-действенного мышления. Например, игры на определение причины, которая нарушила течение действий. Также подготовительные игры, они помогают сформировать у детей обобщённое представление об объектах, которые человек использует в повседневной жизни;

- Дидактические игры, направленные на формирование элементов логического мышления. Сюда входят, игры на умение формировать: систематизацию, классификацию, понимание скрытого смысла и юмора и т.д.

Благодаря проведению коррекционной работы с использованием дидактических игр повышается уровень развития мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызовет у детей интерес к познанию мира. Эти игры помогают формировать самостоятельность мышления, при этом дети могут опираться на свой опыт, они не ждут решение всех вопросов от взрослых. Данная система игр позволяет сформировать у детей с ЗПР взаимосвязь между словесно-логическими формами мышления и наглядными формами мышления.

Изучением операционной стороны мышления занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, Е.И. Рогов. Они углубили теорию развития мышления, а также охарактеризовали условия, которые способствуют и препятствующие нахождению правильного решения.

Многие исследователи в данной области, такие как К.С. Лебединская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, В.В. Юртайкин отмечают, что ЗПР отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств.

Можно сделать вывод о том, что нарушение операционной стороны мышления происходит в двух категориях:

- снижение уровня обобщения;

- искажение процесса обобщения.

Выделяют четыре уровня процесса обобщения:

- категориальный - это принадлежность к группе исходя из существенных признаков;

- функциональный - принадлежность к группе исходя из функциональных признаков;

- конкретный - принадлежность к группе исходя из конкретных признаков;

- нулевой - перечисление предметов или их функций, отсутствие попыток обобщить предметы.

В наши дни существуют разнообразные подходы к определению операционного компонента мышления. Наиболее часто операционный компонент мышления определяется как система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, заключения, классификации, систематизации.

Основными особенностями развития мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР являются:

ѕ Нарушения восприятия и восприятия образов. Дети с ЗПР часто имеют проблемы с восприятием и интерпретацией информации, что затрудняет их способность к обобщению, анализу и синтезу.

ѕ Нарушения в языковом развитии. Дети с ЗПР могут иметь проблемы с пониманием и использованием языка, что затрудняет их способность к абстрактному мышлению и пониманию сложных концепций.

ѕ Ограниченный запас знаний и опыта. Дети с ЗПР часто имеют ограниченный опыт и знания, что затрудняет их способность к анализу и синтезу информации.

ѕ Нарушения в способности к абстрактному мышлению. Дети с ЗПР могут иметь проблемы с пониманием абстрактных понятий и концепций.

ѕ Нарушения в способности к решению проблем и принятию решений. Дети с ЗПР могут иметь проблемы с решением сложных задач и принятием решений на основе логического анализа.

Для успешного развития мышления у детей с ЗПР необходимо проводить специальные занятия и тренировки, которые направлены на развитие способности к абстрактному мышлению, решению проблем и принятию решений. Кроме того, важно обеспечить максимально возможный опыт и знания ребенка, чтобы он мог успешно анализировать и синтезировать информацию, а также использовать свой опыт для решения сложных задач.



2. Выявление уровня сформированности операционной стороны мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента заключается в изучении определенного явления, состояния или свойства группы людей или объектов в определенный момент времени.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определение текущего состояния и свойств исследуемой группы или объекта.

2. Сравнение полученных результатов с общепринятыми нормами, стандартами или другими аналогичными группами или объектами.

3. Анализ и интерпретация полученных результатов для выявления закономерностей и особенностей обследуемой группы или объекта.

Организация констатирующего эксперимента включает в себя следующие этапы:

1. Определение цели исследования, формулирование задач и гипотез.

2. Выбор исследуемой группы или объекта, определение критериев включения в исследование.

3. Разработка методики исследования, выбор инструментов исследования.

4. Проведение исследования, сбор данных и информации.

5. Анализ и интерпретация полученных результатов, описание особенностей и закономерностей.

6. Формулирование выводов и рекомендаций на основе полученных результатов.

Организация констатирующего эксперимента может варьироваться в зависимости от цели и задач исследования, а также от выбранной методики и инструментов. Важно учитывать эти факторы при планировании и проведении исследования.

2.2 Методы экспериментального исследования

В соответствии с целью и задачами исследования нами использовалась следующая система методов:

- Эмпирические: констатирующий эксперименты

- Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ

- Интерпретационные методы.

Констатирующий эксперименты включал серию методов исследования, направленных на оценку уровня сформированности мыслительных операций:

1. Наблюдение

2. Тестирование

3. Опросы

4. Анкетирование

5. Изучение педагогической документации

6. Анализ психолого-педагогической литературы

Методы обработки результатов:

1. Количественный анализ (статистические методы)

2. Качественный анализ (анализ содержания, контент-анализ)

Интерпретационные методы:

1. Сравнительный анализ результатов исследования с данными других исследований

2. Экспертные оценки и мнения специалистов

3. Системный анализ и моделирование

Для изучения педагогического процесса могут использоваться также методы:

1. Наблюдение за деятельностью педагогов и учеников

2. Интервьюирование педагогов и учеников

3. Анализ учебных планов, программ, методических материалов

4. Оценка качества учебных материалов и методик обучения

5. Изучение документации, связанной с педагогическим процессом (журналы, отчеты, протоколы и т.д.)

2.3 Описание диагностических методик для оценки уровня сформированности мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Целью данного исследования также стало исследование уровня сформированности операционной стороны мышления.

Задачами соответственно являются:

- изучение уровня сформированности операций обобщения, сравнения, классификации;

- выявление возможности ребенка с ЗПР объединять наглядно представленные объекты на основе выделения одного ведущего признака;

- провести методики 4-й лишний, зрительные аналогии и процесс классификации эксперимент с 10 детьми дошкольного возраста с ЗПР.

В наши дни разработано достаточно большое количество методик и пособий, направленных на коррекцию и развитие операционной стороны мышления у дошкольников с ЗПР, авторами которых являются многочисленные психологи, дефектологи, ученые-эксперты, такие как Е.А. Алябьева, Е.Л. Агаева, Н.П. Анисимова, Е.Д. Винакова, Л.А. Венгер, Е.А. Стребелева.

Этапы эксперимента включают ы себя:

Ход (этапы) эксперимента:

Подготовительный этап.

Был произведен выбор и адаптация методик для проведения эксперимента в МБДОУ детский сад комбинированного вида №133.

Совместно со специалистами данного детского сада были подобраны методики, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности дошкольников с ЗПР:

- 4-й лишний;

- Аналогии;

- Классификация.

Данные методики были адаптированы вместе со специалистами для дошкольников с ЗПР.

В данном констатирующем эксперименте был применен следующий ряд методов исследования: теоретический, который заключается в анализе научной литературы по данному вопросу, организационный, также сбор анкетных и анамнестических данных, представленных в медицинских картах детей, количественный и качественный анализ, интерпретационный.

Диагностический этап.

Все методики были проведены индивидуально с каждым дошкольником с патологией ЗПР, к каждому из них в процессе проведения эксперимента был подобран индивидуальный подход совместно с педагогами ДОУ. При проведении методики 4-й лишний каждому ребенку в отдельности предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним является лишним.

В методике классификация были подобраны картинки размером 7х7сантиметров по 5 штук для каждой классификационной группы: транспорт посуда, дикие животные, десерт, обувь, мебель, домашние животные, фигуры. Методика проводилась также индивидуально с каждым ребенком.

Здесь дошкольнику необходимо взглянуть на предложенные картинки и назвать их одним общим словом. В методике зрительные аналогии было подготовлено несколько таблиц, разделенных на части.

В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой четыре предмета, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате. Исследование проводиться также индивидуально с каждым ребенком. При проведении данных методик трудностей не возникло.

Аналитический этап.

Результаты проведения методик были интерпретированы в различного вида таблицы и диаграмму, которые отображали выполнение задания дошкольников с ЗПР. С помощью данных приведенных в таблицах и диаграмме можно судить о развитости операционной стороны мышления дошкольников, об умении мотивировать свой ответ. По анализу данного эксперимент также можно сделать вывод о умении дошкольников в возрасте 6-7 лет с ЗПР осуществлять классификацию, а также обобщение на наглядной основе, их последовательности суждений, характере логических связей, а также отношений между предметами.

Исследования мышления детей с ЗПР, обнаружили, что нарушения операционной стороны мышления принимают разнообразные формы.

Однако при всем их разнообразии они могут быть сведены к двум крайним вариантам:

- снижение уровня обобщения;

- искажение процесса обобщения.

В данном эксперименте в качестве диагностического инструментария были использованы методики.

В данной работе использовался ряд следующих методик:

- классификация;

- 4-й лишний;

- аналогии.

Используемые методики проводятся индивидуально с каждым дошкольником. Были подобраны диагностические методики, отвечающие логике и целям изучения уровня развития наглядно-образного, а именно операционной стороны мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Цель данных диагностических методик - выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Описание выборки: общее количество воспитанников составило 7 человек с задержкой психического развития, а также с дизартрией, возрастом 6-7 лет. Процедура проведение выбранных методик заключается в следующем.

Методика 4-й лишний (по Е.Л. Агаевой).

Цель - выявить умение осуществлять классификацию и обобщение на наглядной основе.

В методике 4-й лишний ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним является лишним: «Посмотри на рисунок, здесь изображено 4 картинки.

Одна из них лишняя, она не подходит к трем другим. Скажи мне какая картинка лишняя и почему?» Если ребенок затрудняется, то психолог или другой исследователь может задать наводящие вопросы.

Это касается только первой карточки, над остальными ребенок работает самостоятельно. Испытуемому предъявляются карточки, на каждой из которых изображены четыре предмета, подобранных таким образом, что три из них между собой связаны, а четвертый является по отношению к ним неподходящим. Испытуемый должен указать, какой из этих четырех предметов надо исключить.

Например, на карточке изображены следующие предметы: градусник, весы, часы, очки. В данном случае подлежат исключению очки, так как первые три предмета являются измерительными приборами. Психологическая сущность этого метода состоит в том, что испытуемый должен прежде всего понять некоторую условность всей этой операции.