Формирование мотивации положительного поведения младших школьников в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ГРОЗНЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Допущена к защите Защищена с оценкой ___________

«___» __________2023 г. Председатель ГЭК _____________

Зам.директора по НМР ______ ______________________________

Выпускная квалификационная работа

специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

ТЕМА: Формирование мотивации положительного поведения младших школьников в процессе обучения

Выполнила: студентка

Группы ПНК - 4 «Б»

очной формы обучения

Дохшукаева Марьям Магомедовна

Научный руководитель: Муцагова А.М.

Рецензент: Дудукова И.А.

Грозный, 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Теория мотивации. Стимулирование и мотивация положительного поведения младшего школьника

1.2 Психолого-педагогические характеристика детей младшего школьного возраста

1.3 Рекомендации по формированию мотивации положительного поведения

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОЖИТЕДЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКО В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Констатирующий этап исследования

2.2 Формирующий этап исследования

2.3 Контрольный этап исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Изучение проблемы мотивации положительного поведения современного младшего школьника очень актуально и, может быть, поэтому хочется узнать, как можно больше о методах воспитания.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что в настоящее время перед образованием остро стоит проблема воспитания у детей качеств личности. Федеральный государственный стандарт (ФГОС) ставит на первый план воспитание у учащихся универсальных учебных действий (УУД), которые определяются как способности ребёнка к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного приобретения нового опыта. Стоит обратить внимание на личностные УУД, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [46].

Дети должны уметь управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения.

В психолого-педагогической, методической литературе высказаны различные точки зрения значения и использования методов мотивации и стимулирования (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили). Данные методы - это своеобразные пути корректировки формирования личности младшего школьника; какие-то (поощрения) стимулируют положительные действия, поступки младших школьников, другие (наказания) являются сдерживающим началом, тормозят предосудительное поведение учащихся. Обнаруживается действие такой закономерности, как переход внешнего во внутреннее, вызывая состояние радости, удовлетворения собственным поведением. Например, такой метод стимулирования, как поощрение, повышает чувство собственного достоинства, оставляет длительное последствие в переживаниях и сознании ребенка, стимулирует его полезные действия, благополучное поведение. В свою очередь, педагогически правильно используемое наказание вызывает у ребенка чувство неудовлетворенности, досады, стыда за свои неблаговидные поступки, побуждает к анализу их породивших, что преграждает путь к недостойным действиям.

Таким образом, эти методы педагогического воздействия служат тому, чтобы помочь младшим школьникам осознать свои достоинства или недостатки, стимулировать или тормозить определенное поведение, приучать ребенка контролировать свое поведение.

В применении системы стимулирования и мотивации положительного поведения современного младшего школьника возникают свои, вполне закономерные вопросы: каково педагогическое значение стимулирования и мотивации положительного поведения современного младшего школьника и могут ли они быть средствами воспитания сознательной дисциплины и ответственности, если могут, то при каких условиях? Можно ли в воспитании обойтись без системы этих мер? Круг вопросов по этой проблеме широк, и данную педагогическую проблему в настоящее время нужно очень тщательно рассмотреть и изучить, ведь от этого зависит то, какими людьми мы воспитаем наше будущее поколение.

Цель выпускной квалификационной работы - выяснение роли мотивации и стимулирования положительного поведения современного младшего школьника в процессе обучения.

Достижение цели исследования предполагает решение следующих задач:

1. Изучить взаимосвязь мотивации и стимулирования положительного поведения школьника.

2. Дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста;

3. Изучить психолого-педагогические рекомендации по формированию мотивации положительного поведения.

4. Обосновать стимулирование как средство педагогической коррекции. мотивация поведение младший школьник

5. Рассмотреть методы мотивации и стимулирования положительного поведения.

6. Провести диагностику культуры поведения у младших школьников.

Объектом исследования является формирование положительного поведения современного школьника в учебно-воспитательном процессе.

Предметом исследования являются методы мотивации и стимулирования положительного поведения младшего школьника.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что при умелом использовании мотивации и стимулирования положительного поведения современного младшего школьника учебно-воспитательный процесс может проходить более плодотворно при гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребенку.

Методологической основой исследования мотивации и стимулирования положительного поведения современного младшего школьника являются деятельностные подходы ведущих ученых (Л.Ю.Гордин, В.Е. Гмурман, Б.И. Наумов, И.И. Рыданов, А.С. Макаренко, Х. Бектенов). Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающий теоретический анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, анализ передового педагогического опыта, включенное наблюдение, анкетирование.

Базой опытно-экспериментальной работы является МБОУ «СОШ № Экспериментальная работа проводилась с обучающимися 3«В» класса.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,

Глава I. Теоретические основы мотивации положительного поведения современного младшего школьника

1.1 Теория мотивации. Стимулирование и мотивация положительного поведения младшего школьника

В психологии понятие мотивация рассматривается как система факторов, детерминирующих (обусловливающих) поведение, и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Из всех мотивационных понятий наиболее важным является понятие потребности. Следует сделать оговорку, что потребности являются основополагающим фактором в случае, когда мы говорим о мотивации. В более развитом варианте, когда речь идет о самоопределении, потребности переходят на второй план и ведущим фактором становятся ценностные ориентации человека.

Если обратиться к теории деятельности, то можно сделать вывод, что мотивация возникает в том случае, если предлагаемая норма деятельности соответствует имеющейся потребности [6, с.27].

Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей. [25, с.124]

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, упорядоченный набор целей.

Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, каким образом возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей. [17, с.203]

Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [21, с.112]

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. [20, с.78]

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами. [24, с.213]

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели. [26, с.178]

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена. [18, с.508]

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания. [10, с.30].

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и усвоению этих знаний.

Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел - умею», «Не мог - могу», «Был - стал», - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений [28, с.64].

Рассмотрим примерные перечни основных требований применительно к младшим школьникам.

От них требуется:

- «знать, что они граждане своей страны;

- уметь воспитывать в себе волю и мужество, твердый характер и целеустремленность, доброту и требовательность, способность не поддаваться соблазнам наживы, потребительства, курения, употребления спиртного, наркотических и токсических средств;

- любить Родину, людей, способных своим трудом беззаветно служить народу и крепко держать свое слово;

- дружить с ребятами всех национальностей верно и преданно; быть принципиальным, требовательным и чистым в дружбе;

- бороться с проявлениями в себе и своих товарищах тщеславия, самодовольства, жестокости, равнодушия к людям и делу;

- беречь свое человеческое достоинство и честь; все добро, созданное народом, охранять и восстанавливать памятники культуры;

- помогать всем, попавшим в беду, и не требовать награды за добрый поступок; проявлять доброту и заботливость о людях в повседневной жизни;

- творить в учебе, в искусстве, в любом деле, в котором чувствуешь способность и тягу к творчеству» [23, с.113].

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, отношения между сверстниками.

Особую роль в личностном развитии ребенка играет то, как дети воспринимают и оценивают своих родителей. Самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от 3 до 9 лет. Но между мальчиками и девочками имеются различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Далее у ребенка усиливается стремление быть похожим на старших. Для мальчиков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя «как настоящий мужчина». У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит «как настоящая женщина» [14, с.225].

Говоря об индивидуальных особенностях детей можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8% детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3 года.

Проблемы, связанные с условиями развития ребенка в полной семье, влияют на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события.

Так же существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.

Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и усвоению этих знаний [9, с. 45].

В этом возрасте появляется также масса психолого-социальных новообразований. Число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

Ребенок в младшем школьном возрасте начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения. На смену этому приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта.

Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности [11, с.22].

В первом-втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и несдержанны.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С.Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время, остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время, с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания.

Память в этот период имеет преимущественно наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий [7, с.36].

У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда, одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Итак, в период младшего школьного возраста в личности ребенка происходят качественные изменения, связанные с ростом самосознания. Ребенок начинает ощущать, осознавать себя личностью. Он еще не личность в восприятии взрослых, но уже личность в собственном восприятии. Овладение комплексом нравственных требований и умений способствует его личному развитию.

Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности.

1. Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.

2. Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3. Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.

4. Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5. Неравномерность применения вежливого общения с взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) [29, с. 284].

1.3 Рекомендации по формированию мотивации положительного поведения

Рекомендации формирования мотивации положительного поведения не сводятся к односторонним воспитательным воздействиям. Процесс формирования мотивации в плане воспитательного воздействия включает в себя два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря, это механизм формирования «снизу вверх». Второй процесс заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие, объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими в огромной степени облегчают воспитуемому внутреннюю смысловую работу и избавляют его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Это механизм формирования «сверху вниз». [15,с.156]

Первый механизм опирается в основном на естественное динамическое усиление тех побуждений, которые по своему содержанию могут служить зачатком, исходным пунктом формирования требуемой направленности мотивации. Второй опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации. Первый стимулируется в основном изменением внешних условий жизнедеятельности, второй - изменением внутриличностной «атмосферы» через внутреннюю сознательно-волевую работу по переосмысливанию мотивационной направленности поведения. Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма, и в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем один из них может преобладать, что говорит не только об их единстве, но и об относительной самостоятельности. [1,с.130]

Мотивации руководят поступками ребенка, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. Первый этап правильно организованного воспитания - знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее название методов формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса - формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы.

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном. Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся, что между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится ровно и доброжелательно [34, с.302].

Итак, мы проанализировали методы по формированию мотивации положительного поведения младших школьников. Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели. Поэтому одним из важных направлений в исследовании мотивации достижения успехов мы считаем изучение возрастных особенностей развития мотивов поведения младших школьников. Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем графическую модель влияния воздействий учителя на актуализацию мотивации достижения.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников нравственных ценностей на уроках ОРКСЭ

2.1 Констатирующий этап эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «СОШ № », г. Грозного. Эксперимент проводился с учащимися 3 «А» класса, в количестве 22 человек.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

- констатирующий этап эксперимента;

- формирующий этап эксперимента;

- контрольный этап эксперимента.

Цель констатирующего этапа эксперимента выявить уровень мотивации положительного поведения младших школьников в процессе обучения.

При проведении опытно - экспериментальной работы использовались такие методы как:

- наблюдение за навыками культуры поведения младших школьников;

- тест «Поставь себе оценку за вежливость» автор А. Н. Лутошкина;

- методика «Сюжетные картинки» автор Дерманова И.Б.

Сформированность культурного поведения у младших школьников в образовательной организации выявлялась методом наблюдения по следующим критериям. Наблюдение проводилось во время уроков, перемен, а также во время проведения внеклассных и воспитательных мероприятий классным руководителем. Объектом наблюдения был каждый учащийся.

Критерии представлены в таблице. Результаты наблюдения за навыками культуры поведения младших школьников в образовательной организации представлены в таблице 1.

Таблица 1. Критерии наблюдения за навыками культуры поведения младших школьников в образовательной организации

	Высокий	Средний	Низкий
1.Культура деятельности	Всегда выполняет поручения учителя	Иногда не выполняет поручения учителя	Не выполняет поручения учителя
2.Культура общения	Речь вежливая, уважительная; Здоровается громко со всеми; Прощается громко со всеми	Не всегда говорит вежливо и проявляет уважительное отношение; Здоровается только с учителем; Обращается только к учителю	Речь грубая, крикливая, употребление ругательств; Не здоровается ни с кем; Не прощается ни с кем
3.Культурногигиенические навыки и привычки	Всегда соблюдает аккуратность и опрятность	Не всегда соблюдает аккуратность и опрятность	Не соблюдает аккуратность и опрятность

Методика №1. Процедура наблюдения: экспериментатор, знакомое детям лицо, располагался неподалеку от испытуемого. Фиксировались все критерии уровня воспитания культуры поведения у детей.

За правильно выполненное действие учащийся получал - 2 балла; действие, выполненное с небольшими неточностями - 1 балл; неумение выполнять действие - 0 баллов.

Результаты наблюдения представлены в таблице 2.

Таблица 2. Наблюдение за навыками культуры поведения младших школьников в образовательной организации.

Уровень	Количество детей	%
Высокий уровень	4	18
Средний уровень	9	41
Низкий уровень	9	41



Рис. 1. Уровень развития навыков культуры поведения у учащихся в 3 «А» классе.

Результаты наблюдения показали, что в 3 «А» классе 4 учащихся (18%)находятся на высоком уровне воспитания навыков культуры поведения и общения. Во время проведения наблюдения нами было выявлено, что дети, находящиеся на высоком уровне воспитания культуры поведения регулярно употребляют в своей речи вежливые слова. Чаще всего это слова приветствия, прощания, обращения с просьбой. В основном это самые распространённые слова: здравствуйте, привет, до свидания, пока, пожалуйста. Эти учащиеся вежливо обращаются к учителю и детям с просьбами, предложениями. При обращении к учителю у детей присутствует спокойный, доверчивый тон. На уроке и на переменах учащиеся всегда стараются выражать благодарность взрослым и сверстникам. При разговоре эти дети не перебивают, умеют слушать говорящего. В школе на уроках всегда соблюдают культуру внешнего вида, аккуратность, опрятность. Поручения учителя выполняют в заданный срок без опозданий.

Выявлено 9 детей (41%), находящихся на среднем уровне воспитания навыков культурного поведения. Дети, находящиеся на среднем уровне воспитания навыков культурного поведения не всегда проявляют уважительное отношение по отношению к взрослым и сверстникам. При входе в кабинет эти дети здороваются только с учителем. На перемене учащиеся не всегда здороваются с учителями других классов. При обращении за помощью к своим сверстникам, эти дети могут позволить капризный, повелительный, приказной тон. Наблюдая за разрешением конфликтных ситуаций, мы отметили, что далеко не все дети этой группы прибегают к вежливым словам, иногда проявляется грубость и невежество. Учащиеся, приходя в школу, не всегда соблюдают аккуратность и опрятность во внешнем виде. Поручения учителя выполняют, но с опозданием.

9 детей (41%) в классе находятся на низком уровне воспитания навыков культурного поведения, навыки практически не сформированы. В процессе наблюдения мы обнаружили, что учащиеся, находящиеся на этом уровне разговаривают грубо, иногда используют в своей речи различные ругательства. При входе в кабинет не здороваются ни с учителем, ни со своими сверстниками. Не умеют правильно поддерживать культуру диалога. В школу часто приходят неаккуратные, неопрятные. Поручения учителя не выполняют.

Методика №2. Тест «Поставь себе оценку за вежливость» позволил определить, насколько вежливы дети в той или иной ситуации. Были предложены вопросы:

1. Всегда ли ты говоришь маме «спасибо», когда, вкусно поев, встаёшь из-за стола?

2. Всегда ли ты приветствуешь утром одноклассников?

3. Всегда ли, заходя в класс, здороваешься с учителем?

4. Всегда ли ты благодаришь за угощение?

5. Всегда ли ты просишь извинения, если кого-то нечаянно толкнул, обидел, нагрубил?

На каждый вопрос нужно было дать ответ «да», «нет», «иногда». Затем ответ оценивался по 5-бальной системе: «да - 5», «иногда - 4», «нет - 3». Результаты теста «Поставь себе оценку за вежливость» представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты теста «Поставь себе оценку за вежливость»

Уровень	Количество детей	%
Высокий уровень	5	23
Средний уровень	10	45
Низкий уровень	7	32

Рис. 2. Уровень воспитания вежливости у детей учащихся 3 «А» класса на констатирующем этапе эксперимента

В ходе обработки результатов теста были определены следующие уровни воспитания вежливости у детей.

Высокий уровень - проявляет вежливость не только в школе, но и за ее пределами. Всегда выражает благодарность взрослым, просит извинения, если нечаянно толкнул, обидел, нагрубил.

Средний уровень - не всегда проявляет вежливость по отношению к взрослым и сверстникам. Старается выражать благодарность, просьбу извинения, но не всегда получается это сделать.

Низкий уровень - навыки вежливого поведения практически не сформированы.

высокий (В) - 25-24 балла; средний (С) - 20-23 балла; низкий (Н) - меньше 20 баллов.

По результатам диагностики выявлено, что у 5 учащихся в классе (23%) высокий уровень воспитания вежливости. Эти дети всегда проявляют вежливость по отношению к взрослым и сверстникам. Всегда выражают благодарность и просят извинения, если совершили неправильный поступок.

Учащиеся, находящиеся на среднем уровне воспитания вежливости, это 10 учащихся в классе (46%) стараются проявлять вежливость к взрослым и сверстникам, но у них не всегда это получается. Иногда могут не попросить извинения за неправильный поступок.

На низком уровне воспитания вежливости находятся 7 учащихся в классе (32%). У этих детей практически не сформирована вежливость, они постоянно грубят взрослым и сверстникам.

Таблица 4. Результаты методики «Сюжетные картинки»

Уровень	Количество детей	%
Низкий	4	18
Средний	8	37
Высокий	10	45

Рис. 3. Уровень эмоционального отношения к нормам поведения у учащихся 3 «А» класса на констатирующем этапе эксперимента

Методика №3. «Сюжетные картинки». С целью изучения эмоционального отношения к нормам поведения, была использована методика. Учащийся должен дать оценку изображенным на картинке поступкам, что позволяет выявить отношение детей к этим нормам. Результаты методики «Сюжетные картинки» представлены в таблице 4.

Особое внимание уделялось оценке адекватности эмоциональных реакций учащегося на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т.п.) на поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т.п.) - на безнравственный.

Исследование проводилось индивидуально. Учащемуся говорили: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Рассказывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему». В протоколе мы фиксировали эмоциональные реакции учащегося, а также его объяснения.

Критерии оценивания эмоционального отношения.

Низкий уровень - учащийся правильно раскладывает картинки, не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

Средний уровень - правильно раскладывая картинки, учащийся обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

Высокий уровень - учащийся обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Итоги выполнения детьми задания «Сюжетные картинки» показали, что дети по-разному выражают эмоциональное отношение к нормам поведения (доброта-злость, щедрость-жадность, трудолюбие-лень, правдивость-лживость).

На высоком уровне эмоционального отношения к нормам поведения находятся 18% (4) детей. Эти дети не только правильно разложили картинки, но и обосновали свой выбор, сопровождая его яркими эмоциональными реакциями.

На среднем уровне развития эмоционального отношения к нормам поведения находятся 36% (8) детей класса. Дети правильно раскладывали картинки - с правой стороны - хорошие поступки, с левой - плохие. Дети объясняли свои действия. Эмоциональные реакции на поступок были адекватны, но выражены слабо.

Таблица 5. Сводная таблица по результатам диагностик по выявлению уровня мотивации положительного поведения младших школьников в процессе обучения

Класс	Уровни	Методика №1 Навыки культурного поведения	Методика №2 Тест «Поставь себе оценку за вежливость»	Методика №3 Эмоциональное отношение к нравственным нормам	Итого
4 класс	В	4 (18%)	5 (23%)	4 (18%)	20%
	С	9 (41%)	10 (45%)	8 (37%)	41%
	Н	9 (41%)	7 (32%)	10 (45%)	39%

Рисунок 4. Общий результат диагностирования (по трем методикам) 3«А» класса на констатирующем этапе исследования

На низком уровне эмоционального отношения к нормам поведения находятся 46% (10) детей класса. Эти дети правильно раскладывают картинки, но не могут обосновать свои действия.

Результаты всех проведенных методик представлены в сводной таблице 5.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о недостаточном уровне мотивации положительного поведения младших школьников у значительного количества детей 3 «А» класса.

Как мы видим из диаграммы 4, высокий уровень мотивации положительного поведения у учащихся 3 «А» класса составляет 20 % от общего числа учащихся класса.

Средний уровень - составляет 41 % от общего числа обучающихся данного класса.

Низкий уровень - составляет 39 % учащихся данного класса.

Таким образом, нравственные качества человека будущего общества должны закладываться на идеях добра, совести, справедливости, патриотизма, достоинства, уважения к человеку.

Как мы видим из результатов контрольного этапа, необходимо провести ряд уроков по повышению мотивации положительного поведения младших школьников на формирующем этапе эксперимента.

2.2 Формирующий этап эксперимента

Формирующий эксперимент проводился на базе 3 «А» класса и был направлен на повышение уровня мотивации положительного поведения младших школьников. Было проведено ряд уроков, с целью познакомить учащихся с основными нравственными ценностями, повысить их эфективность, где проводились такие интеллектуальные, сюжетные и словесные игры по воспитанию культуры поведения и общения как: «Знаешь ли ты правила?», «Я уступчивый», «Река вежливости», «Правила хорошего тона». В процессе игровой деятельности пополняли словарный запас детей вежливыми словами, учили их употреблять в повседневной жизни, знакомили с нормами поведения в общественных местах, быту.

Во время преддипломной практики так же использовались такие методы стимулирования, как поощрение, наказание и соревнование. Например, после урока окружающий мир ученик Ганатов Муса не убрал за собой рабочее место: на парте остались пятна краски и разлитая вода. Мы попросили Мусу, чтобы он задержался и объяснили, что нехорошо так поступать, что завтра ему самому будет неприятно садиться на место. Мальчик взял тряпку, вытер свою парту и проверил другие. Мы его похвалили, сказали, что он молодец, и что мы рады, что он понял и исправился. После этого рабочие места после уроков рисования проверял Муса, причем он сам так захотел.

С первых дней нашей практики, с первых уроков, мы увидели, что наиболее успешно реализовывается прием поощрения. Похвала, как правило, вдохновляет ребенка, позволяет ему поверить в себя. Это особенно важно начинать применять в работе с первого класса, так как все дети, придя в школу, мечтают о поощрении, жаждут одобрения со стороны учителя. И поэтому особенно важно поддержать ребенка уже с первых дней его нелегкого труда, чтобы не пропало желание учиться и ходить в школу.

Очень важно поощрять детей за самые простые вещи, например:

Тихо-тихо, не толкая друг друга, ребята входят в класс, надо сказать:

- Лучше всех сегодня вошли и сели на свои места ребята из второго ряда! Молодцы!

Остальные дети станут дружно подтягиваться.

- А сейчас откройте учебники. Посмотрим, кто сделает это лучше всех: быстро и бесшумно.

Обычно, когда дети открывают учебники или тетради, начинается невообразимый шум: шуршат страницы, письменные принадлежности торопливо передвигаются по парте и что-то непременно падает.

Обратить внимание на то, как сидят дети, например: