Діалог як засадничий концепт реформи освіти в Україні

Andriy PROTSENKO, Candidate of Pedagogical Science, Senior Lecturer at the Department of Theory and Methodology of Physical Education and Sport Disciplines of Melitopol State Pedagogical University named after Bogdan Khmelnitsky (Melitopol, Zaporizhzhya region, Ukraine)

DIALOGUE AS A FUNDAMENTAL CONCEPT OF EDUCATIONAL REFORM IN UKRAINE

The authors of the article emphasize that one of the leading principles ofpedagogy of partnership is a principle of “dialogue - interaction - mutual respect”. Pedagogy ofpartnership is becoming a conceptual basis of the New Ukrainian School. This implies a change of one-sided authoritarian pedagogical communication to multilateral communication which is based on a dialogue between all subjects of education. Therefore, the understanding of a dialogue as a fundamental concept of school reform in Ukraine is a vital prerequisite for the theoretical justification, study and development of models ofpedagogical processes ofmodernization of the educational system. It was found out that the concept of dialogue has extreme polysemantic nature, and as a subject of scientific analysis it is characterized by multidisciplinary. The term “dialogue” is used in various spheres including rhetoric, linguistics, literary criticism, cultural studies, ethics, philosophy, psychology, and pedagogy. As a fundamental concept of educational reform the analysis of this term proves to have many differences in its interpretations in the system of social and humanitarian knowledge. Purpose of the article is to generalize these approaches for determining the semantics of the “dialogue” concept in the context ofpedagogical research. It is revealed that the incomplete study of the general theory of dialogue, its polysemantics as a concept and multidisciplinary nature as a subject of scientific understanding claim a methodological controversy of the concepts of dialogue and absence of its generally accepted definition in pedagogy, the orientation of the educational system on various cultural values of dialogue.

It is established that the semantic nature of the concept of dialogue in pedagogy represents a complex structure that comprises such interpretations as: a methodological device; form of organization of cognitive activity; form of active learning; technique and method of organizing pedagogical interaction; innovative educational technology; method of establishing partnership relationship in the learning process; the leading principle ofmodern methodology of the theory and practice of teaching and education; the methodological basis of humanistic approaches in education; technique and method of implementing humanistic approaches in education; pedagogical value; a basic concept of a new educational paradigm.

Key words: dialogue, dialogic interaction, dialogic communication, educational dialogue.

Постановка проблеми

Однією з концептуальних засад Нової української школи є педагогіка партнерства, яка ґрунтується на спілкуванні, взаємодії та співпраці між учнем, учителем і батьками. Учасники педагогічного процесу є зацікавленими однодумцями, рівноправними учасниками, об'єднаними спільною метою і прагненнями - допомогти розкриттю та розвитку талантів, здібностей і можливостей кожної дитини. Провідними принципами педагогіки партнерства є: повага до особистості; доброзичливість і позитивне ставлення; довіра у відносинах; діалог - взаємодія - взаємоповага; розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за нього, горизонтальність зв'язків); принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов'язань, обов'язковість виконання домовленостей). Це означає, що авторитарна одностороння комунікація у системі «учитель - учні» зміниться на багатосторонню комунікацію, діалог між учнями, вчителями та батьками (Нова українська школа, 2016: 14).

Однак, як переконує шкільна практика, учитель не завжди готовий до діалогічної взаємодії, сприймає діалог лише як зовнішню форму організації взаємодії та спілкування, а не як педагогічну цінність навчально-виховного процесу. У зв'язку з цим проблема діалогу набуває в педагогічній теорії та практиці надзвичайної гостроти як один із засадничих концептів реформи освіти в Україні.

Аналіз досліджень

Поняття «діалог» у словникових виданнях визначається як: розмова між двома або кількома особами; частина літературного твору, в якій відбувається розмова двох осіб; літературний твір, написаний у формі бесіди; чергування музичних форм, що виконують два голоси чи музичні інструменти; розмова між двома або кількома особами в літературному творі, в театральній виставі; мирна форма ліквідації суперечок шляхом обговорення аргументів і вироблення позицій, прийнятних для обох сторін; форма ліквідації виховних конфліктів шляхом обміну думками сторін і знаходження спільної позиції тощо (Словник української мови, 1971: 295; Гончаренко, 1997: 96). Проблеми діалогу в освіті досліджується у контексті засобів реалізації педагогічної взаємодії (Л. Бурман, О. Васьківська, Т Вольфовська, Л. Грачева, Г Дьяконов, І. Комарова, Л. Кондрашова, О. Копіца, Л. Ткаченко) та як форма педагогічного спілкування засобами мовлення (Г. Балл, А. Волинець, А. Добрович, О. Киричук, М. Каган, А. Ковальов,О. Леонтьєв, О. Мазурік, С. Мусатов, Т Туркот, С. Шеїн). Діалогічність вивчається як концептуальна засада та методологічний підхід у сучасній парадигмі освіти (В. Вихрущ, Л. Романишина, І. Сафонова, Г Товканець і т. д.). Діалогічне навчання розглядається як педагогічна технологія (В. Біблер, Н. Білоцерковська, В. Галузяк, О. Ліннік, В. Литовський, С. Курганов, Л. Крівшенко, Н.Логунова, Г Радчук, Г. Цукерман). Діалог осмислюється як педагогічна цінність і фундамент професійної позиції вчителя (В. Агапов, А. Бойко, А. Деркач, М. Євтух, Л. Кондрашова, Н. Кузьмина, В. Сухомлинський, С. Сисоєва та ін.).

Осмислення проблеми діалогу в освіті потребує урахування виключної полісемантичності названої категорії та мультидисциплінарного характеру її як предмету наукового аналізу.

Мета статті визначення семантичної площини концепту «діалог» у контексті педагогічного дослідження на основі узагальнення підходів соціально-гуманітарних наук до визначення сутності названого поняття.

Виклад основного матеріалу

Проблема діалогу глибоко осмислена у культурологічних студіях М. Бахтіна, у яких принциповим для нас є положення про існування слова для будь-якого мовця у трьох аспектах: як нейтрального, що нікому не належить, слова мови, як чужого слова інших людей, сповненого відзвуків чужих висловлювань, і як власного слова, висловленого у певній ситуації з визначеним мовним наміром і пронизаного експресією мовця. У двох останніх випадках слово експресивне, але ця експресія належить не самому слову, яке постає вираженням деякої оцінювальної позиції індивідуальної людини (Бахтін, 1979: 268). Індивідуальне соціальне становлення відбувається у процесі безперевного та постійного більш-менш творчого освоєння «чужих слів», які переакцентуються людиною. Тому, на думку М. Бахтіна, розуміння завжди діалогічне, передбачає дві свідомості, двох суб'єктів, на відміну від монологічного пояснення (Бахтін, 1979: 290). Людина освоює «чуже слово» (що відбувається, зокрема, у процесі навчального пізнання) під впливом двох типів дискурсу:

- авторитарного дискурсу (релігійного, політичного, морального, слова батька, дорослих, вчителів тощо), позбавленого для свідомості внутрішньої переконливості. Цей дискурс вимагає дистанції (яка може бути забарвлена для людини як позитивно, так і негативно), безумовного визнання, а зовсім не вільного оволодіння й асиміляції зі своїм власним словом;

- внутрішньо переконливого дискурсу - позбавленого авторитарності, не підтримуваного жодним авторитетом, часто зовсім позбавленим соціального визнання (громадською думкою, офіційною наукою, критикою) і навіть легальності. Таке чуже слово має визначальне значення для становлення індивідуальної свідомості, оскільки вступає в напружену взаємодію і боротьбу з іншими внутрішньо переконливими чужими словами, тісно сплітається зі «своїм словом», пробуджує самостійну думку і самостійне нове слово (Бахтін, 1975: 153-157).

Діалогічні відносини М. Бахтін розглядав як смислові, що відбуваються на рівні свідомостей, на особистісному рівні та можливі лише як міжсуб'єктні. Ці відносини передбачають якісні розбіжності унікальних суб'єктів, які у нього вступають і які живлять діалог. Проте, застерігає вчений, не можна розуміти діалогічні відносини спрощено, лише як суперечність, незгоду - однією з найважливіших форм діалогічних відносин є згода (Бахтін, 1979: 303). У процесі взаємодії свідомостей, способом якої є діалог, виникає розуміння. Тож смисл належить не одному (одинокому) змісту, а лише двом, що зустрілися і зіткнулися сенсами. Не існує «сенсу в собі» - він існує тільки разом з іншим смислом. Обов'язковою умовою розуміння є наявність іншої свідомості - свідомості, яка розуміє. Варто уточнити, що філософ вважав смислом те, що є відповіддю на запитання і не існує поза діалогом, на відміну від значення, яке вилучене з діалогу, але містить потенцію смислу (Бахтін, 1979: 351-352). Тому зіткнення з будь-яким предметом культури, що стає запитуванням і бесідою, теж є діалогом (Бахтін, 1979: 229).

Виходячи з бахтинської філософії, педагогічні процеси, на думку І. Кудряшова та О. Клеменової, постають поліфонічними, які передбачають багатоголосся (Кудряшов, Клеменова, 2016: 72). Особливе значення у такому розумінні має здатність педагога створювати умови, за яких учасники освітнього процесу говорять своїм голосом самі за себе. Це забезпечує комунікативну передумову для формування суб'єктності студента (учня) у процесі навчання. Екстраполяція положень концепції М. Бахтіна на реалії освітнього процесу дозволяють зрозуміти значення діалогу як набільш конструктивного засобу впливу на розвиток людської свідомості у мультикультурному соціальному просторі, у взаємозбагачуючій міжкультурній взаємодії того, хто навчає, і того, хто навчається, суспільства й окремого індивіда.

Одним із перших діалогічність як методологічний принцип обґрунтував М. Бубер, який визначив діалог як потребу у взаємодії, взаємодопомозі, взаємозбагаченні; як об'єктивну необхідність і умову розвитку культур (Бубер, 2008: 72). Існуванню людини, а, відповідно, і її словам, властива зверненість до «Іншого», наголошував філософ, будь-хто бажає, щоб його почули та зрозуміли (Бубер, 2012). Мислитель виділив три види діалогу: 1) справжній, у якому кожний суб'єкт націлений на встановлення живого співвідношення з іншими; 2) технічний, зумовлений необхідністю досягнення об'єктивного взаєморозуміння і / або передачі певної інформації; 3) замаскований під діалог монолог, коли кілька людей химерно розмовляють самі з собою, однак вважають, що вони позбавилися від нестерпної самотності (Бубер, 1998: 55).

Виходячи з ідей М. Бубера, можна говорити про два типи діалогу в освіті - пізнавальний та особистісний, залежно від його предмету, а також псевдодіалог, що має лише зовнішні ознаки діалогічності.

На думку мислителя, невпинний процес досягнення «справжньої істини», вищої гармонії досягається не завдяки «перемозі» одного із суб'єктів діалогічної взаємодії над іншими та не через набуття успіху у взаємодії із зовнішнім світом, а лише завдяки тому, що кожний із суб'єктів діалогу звертається до іншого і спонукає його до безпосередньої відповіді. Як наслідок, виникає певне взаєморозуміння, певна загальна для суб'єктів ідея, втілена М. Бубером у категорії «Ми», що об'єднує учасників діалогу (Бубер, 2012: 154). Людина знаходить власну сутність лише в діалозі «Я» і «Ти», коли, вбираючи в себе загальнолюдське, співвідносить себе з іншими людьми, - саме це, на переконання В. Лутая, є відправною точкою для вирішення головної суперечності педагогічного процесу щодо пріоритету індивідуалістичного та колективістичного (суспільного) (Лутай, 2004: 61).

Будь-яка наука самовиражається не лише у властивому їй предметі та методах вивчення об'єктів, а й у рівні культури відносин із цими об'єктами. У зв'язку з цим вагомі дослідження щодо діалогу зроблено в культурології, теософії, етиці, естетиці тощо. Проблему діалогу крізь призму етики взаємодії з Іншим розглядав Е. Левінас, який виділив типи діалогу саме за етичною характеристикою:

- інтеграційний (позитивний) - у ньому діалогіст цілком виключає думку іншого. Задоволення у такому діалозі отримує лише один учасник;

- ідентифікаційний (негативний) - у ньому учасники заперечують думку одне одного. Задоволення у такому діалозі не отримує ніхто;

- синтетичний (символічний) - у ньому узгоджуються погляди обох сторін, він спрямований на пошук істини (Левинас, 2006: 162).

Останній тип діалогу підводить до усвідомлення сутності педагогіки партнерства з її орієнтацією на взаємодію та взаємоповагу, доброзичливість і позитивне ставлення, горизонтальність зв'язків і рівність сторін у педагогічній взаємодії. Таке розуміння перегукується із думкою М. Бахтіна, який вважав діалогом найвищого рівня діалог особистостей. Важливою характеристикою такого діалогу є взаємне ставлення учасників одне до одного та до себе як до особистості, що й існує як така, і вільно розкриває себе, і може бути зрозумілою лише у діалозі.

Діалог у теоретичному доробку В. Біблера постає евристичним прийомом засвоєння знання, монологічного за своїм змістом, і водночас визначенням смислу та суті цього знання - діалогом культур. Останні між собою спілкуються навколо найважливіших проблем буття, основних «точок подиву» людського розуму. Окрім того, діалог - це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Вступ у внутрішній діалог із втіленим у текст, художній твір, інший культурний об'єкт образом культури дозволяє суб'єктові у глибині свідомості зануритися у процес соціальних зв'язків. Відбувається процес перетворення розгорнутих і відносно самостійних «образів культури», її феноменів у культуру мислення, динамічну та розплавлену у «точці» особи. Завдяки цьому об'єктивно розвинута культура набуває суб'єктного визначення, у якому вона виступає оберненою у майбутнє формою творення нових, ще не існуючих, а лише можливих «образів культури»» (Біблер, 1990: 98-112). Таким чином, діалог культур, на думку І. Сафонової (Сафонова, 2013), постає методологічним принципом сучасної гуманістичної парадигми освіти, засобом формування цінності Іншої людини, виховання толерантності, є засобом досягнення взаєморозуміння, процесом обміну цінностями, почуттями та смислами, своєрідною формулою пізнання істини.

У психології діалог, за О. Ковальовим, розглядається як психологічна умова реалізації розвивальної стратегії та як ефективний спосіб організації найбільш продуктивних і особистісно розвиваючих контактів між людьми. Серед підходів до розуміння цього поняття, які виділив психолог, у контексті нашого дослідження значущими уявляються два:

- діалог як провідна детермінанта психічного розвитку особистості, що забезпечує функціонування механізму інтеріоризації, через який зовнішня взаємодія у системі «студент - педагог» переходить у внутрішній план психіки студента, визначаючи тим самим її індивідуальну (інтерсуб'єктну за змістом) психологічну своєрідність;

- діалог як вищий рівень організації відносин і спілкування між людьми, найбільш органічний міжсуб'єктній природі людської психіки, а тому найбільш оптимальний для нормального функціонування й особистісного розвитку людей, реалізації їхніх потреб (Ковальов, 1969: 46).

Не втратили актуальності думки психолога щодо принципів організації діалогу, серед яких він виділяв: емоційну й особистісну відкритість партнерів по спілкуванню; психологічне налаштування на актуальні стани один одного; здатність довіряти; щирість проявів почуттів і станів. Психолог наголошує на необхідності формування діалогічного мислення як основи мислення гуманітарного, а також на необхідності розробки діалогічної методології.

Обговорення природи діалогу в гуманітарних науках спирається на кілька загальних позицій (Вихрущ, Романишина, 2016: 23):

1) будь-яке повідомлення у діалозі розраховане на його інтерпретацію співрозмовником і повернення в інтерпретованому, збагаченому вигляді іншому партнеру для подальшої аналогічної обробки. Тобто діалогічне спілкування - це процес вироблення нової інформації, спільної для комунікантів, і народження їхньої спільності;

2) діалог передбачає визнання унікальності усіх комунікантів і їхню принципову рівність у ситуаціях співіснування оригінальних і різних думок; орієнтацію співрозмовників на розуміння та на активну взаємну інтерпретацію думок партнерами; очікування відповіді, її передбачення у власному висловлюванні; взаємну доповнюваність позицій учасників спілкування, співвіднесення яких є метою діалогу. Ось чому діалог може бути формою зв'язку суб'єктів, якщо у ньому присутні усі ті риси, які відрізняють суб'єкта від об'єкта;

3) структура діалогу найяскравіше моделюється музикою, тими її формами (дуетом, тріо, квартетом), які є граничним втіленням діалогічної цілісності окремих музичних партій, залежних одна від одної, які взагалі не існують самостійно, утворюють одночасне (а не почергове) звучання;

4) незалежно від сфери реалізації (творчості, освіти, медицини тощо) діалогічні відносини ґрунтуються на власному досвіді переживань комунікантів і їхній взаємодії.

У 1979 р. в Україні була створена школа діалогу культур, коли харківські вчителі - літератор В. Литовський, математик С. Курганов, історик

І. Соломадін і фізик В. Ямпольский - вперше провели і теоретично обґрунтували на основі доробку В. Біблера уроки-диалоги (Курганов, Соломадин). Цей досвід започаткував активну розробку діалогічного підходу в педагогіці.

Педагогічні аспекти діалогу ґрунтовно дослідив С. Курганов (Курганов, 1989), який використовує це поняття у таких аспектах:

1) діалог логік («культурні імпульси») - розгортається у діалозі різних історично складених культур, логік, засобів розуміння;

2) діалог голосів - відбувається у ході навчального діалогу між учителем та учнями, у процесі якого учні виробляють свій власний погляд на світ;

3) внутрішній діалог - свідчить про успішність навчального діалогу, внаслідок якого він здійснюється у формі особливого внутрішнього мовлення.

В освітньому діалозі, підкреслює Г. Радчук (Радчук, 2016), виокремлюють три взаємно пов'язані його рівні: формальний - суб'єкт-суб'єктну форму спілкування суб'єктів освіти; змістовий - спосіб представлення освітнього матеріалу; особистісно-смисловий - засіб досягнення суб'єктами освіти ціннісно-смислової єдності. Освітня практика свідчить, що учителі не готові до організації педагогічного процесу на засадах діалогової взаємодії, внаслідок чого відбувається підміна діалогу на «псевдодіалог», який має лише формальні ознаки першого, будучи по суті авторитарним і монологічним.