Индивидуальный подход к школьникам при обучении решению простых задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Астраханский государственный университет им. В.Н. Татищева»

Филиал АГУ им В.Н. Татищева в г. Знаменске Астраханской области

Кафедра педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин

Очная форма обучения

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

Индивидуальный подход к школьникам при обучении решению простых задач

Выполнил: Мустафинова М.А.

студент группы ДН31(О)

направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

Научный руководитель: Каперская И.С.

старший преподаватель кафедры ППГД

Знаменск - 2023

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального способа к младшим школьникам при обучении решения простых задач

1.1 Индивидуальный способ в процессе воспитания: основные положения и понятия

1.2 Важность использования индивидуального метода в обучении младших школьников

Вывод по первой главе

Глава 2. Эффективность использования индивидуальных и дифференцированных методов обучения младших школьников

2.1 Методы организации индивидуализации в обучении математике младших школьников

2.2 Организация мероприятий по осуществлению индивидуального обучения решению простых задач в начальной школе

Вывод по второй главе

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность проблемы индивидуализированного воспитания младших школьников заключается в том, что в современном обществе должны быть самостоятельные, творчески мыслящие люди, способные самостоятельно принимать решения и нести ответственность за собственные поступки и поступки. Именно в младшем школьном возрасте происходит базовое воспитание перечисленных качеств личности, развитие которых в процессе индивидуализированного образования помогает готовить кадры, способные изменить состояние дел в сфере образования. Индивидуализированное обучение по своей сути направлено на учет склонностей, интересов, особенностей ребенка в образовательном процессе.

В истории образования проблема индивидуализации давно определена, и ее решение в каждый период формировалось и реализовывалось посредством теоретических разработок и их внедрения в те образовательные организационные системы, а также теми способами, которые были направлены на индивидуализацию в необходимый период, индивидуализированное обучение, отвечающее сегодняшним требованиям, цели будут только раскрыты.

Учебники по математике в начальной школе, которые используются в преподавании с 1970 года, М. И. Моро, Н.Ф. Вапняр, раскрывают проблемы индивидуальной помощи учащимся, когда они занимаются самостоятельной работой. Эта помощь, по словам Н.Ф. Вапняра, раскрывается с увеличением чаевых, ученик в этом случае должен был сам решить, нужна ли ему какая-то подсказка.

В практике современного обучения математике младших школьников основным направлением образовательного процесса является развитие процессуальных навыков учащихся (умение выполнять мыслительные операции, умение вычислять, решать стандартные задачи и т.д.). В то время как практика показывает, что мало внимания уделяется, семантический вопрос рассматриваемых понятий, в изучаемых обнаруживаются личностные смыслы, что является необходимым признаком индивидуализированного образования;

В предыдущие периоды обучения индивидуализация чаще всего осуществлялась посредством учебных упражнений различного содержания и уровней сложности, в выборе которых, а также в вариантах их решения учащиеся не участвовали; у учащихся не было возможности изучить свои индивидуальные особенности и создать самостоятельную (или с помощью учителя) выбор персонажей в соответствии с ними, методикой преподавания, уровнем овладения учебным материалом, сегодня необходимо готовить учителей, способных проводить индивидуальное обучение.

Проблема нашей курсовой работы заключается в том, что учебно-методическое обеспечение математического образования в наше время недостаточно адаптировано к реализации индивидуализированного образования. В результате можно сделать вывод, что существует противоречие между одной стороны, потребностью в индивидуализированном образовании по математике, его необходимостью и реальной ситуацией развития и использования индивидуализированного образования.

На решение этой проблемы направлено наша курсовая работа, тема которого - «индивидуальный путь для младших школьников, когда они учатся решать простые задачи».

Разработанность проблемы: общая теория Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина; П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; концепция личностно-ориентированного образования Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.С. Якиманская; теория проблемного образования И.Я. Лернер, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкина, Г.В. Кудрявцева.

Цель курсовой работы: определить индивидуальный подход младших школьников, при обучении решению простых задач

Задачи курсовой работы:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме курсовой работы.

2. Рассмотрение теоретических аспектов индивидуализированного обучения математике в начальной школе.

3. Определение эффективность индивидуализированного обучения математике в начальной школе.

Объектом курсовой работы является процесс математического образования младших школьников при обучении решению простых задач.

Предметом курсовой работы являются содержательно-педагогические и организационные условия индивидуализированного обучения математике при обучении решению простых задач.

Методология курсовой работы: изучение педагогико-методической литературы по проблеме курсовой работы, наблюдение, анализ.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального способа к младшим школьникам при обучении решению простых задач

1.1 Индивидуальный способ в процессе воспитания: основные положения и понятия

Общепедагогические и психологические основы индивидуализации воспитания раскрыты в трудах следующих педагогов и психологов Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.В. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.

Индивидуализированному образованию посвящена работа различных преподавателей, специалистов в области методологии. В работах 70-80-х годов характерно, что индивидуализация раскрывается только в сочетании с организацией самостоятельной работы учеников. А. А. Бударный, А. А. Кирсанов, М. В. Кларина, Е. С. Рабунский, И. Е. Ент, исследуя тему индивидуализации, видят ее решение в подготовке из упражнений для самостоятельной работы преподавателя наряду с индивидуальными особенностями учащихся. Правда, авторы очень подробно описывают сами индивидуальные особенности, которые у каждого ребенка свои, возможности для учеников практиковаться отличаются только состоянием сложности. Так, А. А. Кирсанов предлагает, чтобы учитель использовал упражнения 3-х уровней сложности, при этом только учитель решает, какой уровень практики будет выполнять ученик. Аналогичным образом внедрение индивидуализации осуществлялось А.А. Бударным, М.В. Клариной, Е.С. Рабунским, И. Е. Унтом.

Некоторые аспекты индивидуализации образования в методике преподавания математики рассматривались Н.Ф. Вапняром, В.М. Монаховым, Г.В. Дорофеевым, Г. И. Саранцевым, С. Е. Царевой.

По мнению А.Ж. Жафярова, вопросы индивидуализации образования рассматриваются с 2-х точек зрения. Он предложил проводить индивидуальное обучение через специальную подготовку студентов и дистанционное обучение учеников.

Русский педагог, писатель, основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский раскрыл учащимся обширную методологию индивидуальных методических приемов, аспекты профилактической работы по воспитанию соответствующих привычек. В то же время он выразил мнение, что в сложном процессе индивидуального метода невозможно давать ученику конкретные рецепты, тем самым определяя творческий характер решения проблемы.

Педагоги и общественные деятели дореволюционной России уделяли внимание разработке теоретических положений индивидуального метода дошкольников, их практической реализации. Так, Е. Н. Водовозова указала, что учителям и родителям следует изучить научные основы психологии и физиологии ребенка, чтобы всесторонне изучить его действия. В воспитании учеников он отводил большую роль труду, считал его самым эффективным, лучшим образовательным инструментом. Однако он также предупредил, что нереально разработать одно правило метода для всех учащихся без исключения, поскольку дети отличаются своими индивидуальными особенностями.

Скептически относясь к наследию дореволюционной педагогики, Н.К. Крупская считала формирование индивидуальных качеств каждого ученика непременным и необходимым фактором его всестороннего образования. Воспитание деятеля, указывала Н.К. Крупская, определенно развило новое направление в вопросе индивидуального метода учащихся, обратило внимание на то, что только при условии, что ребенок воспитывается в обществе, возможно, полностью раскрыть его индивидуальность и способности.

Намечая способы понимания индивидуальности ребенка, Н.К. Крупская указала на вероятность знания ряда особенностей детей при рассмотрении их рисунков, лепки, построек из строительных материалов.

Н.К. Крупская отмечала особое значение индивидуального метода в формировании интересов и способностей детей. Перед всеми он сказал, что необходимо развивать навыки, которые играют огромную роль в подготовке детей к жизни, к реальной деятельности, которая необходима для любой профессии. индивидуальный подход младший школьник

Работы Н.К. Крупской раскрывают важность индивидуального метода для всестороннего формирования фигуры ребенка в условиях социального воспитания, формирования нравственных качеств, способностей, интересов в раннем возрасте, в соответствии с задачами подготовки детей к жизни, труду. Его советы направляют учителя на гуманное отношение к ребенку, уважение к индивидуальности, стремление осознать сложный нравственный мир.

А.С. Макаренко раскрыл ученикам тезис об индивидуальном методе, который очень важен при решении многих педагогических задач, например, организации и воспитания детского коллектива, трудового воспитания детей. Он пришел к выводу, что при реализации универсальной программы фигурного воспитания учитель должен вносить «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Универсальное и особенное тесно переплетены в характере человека, образуя так называемые «запутанные узлы». Этой фразой А. С. Макаренко заявил о сложности индивидуального метода для учащихся. Получается, что в процессе обучения и воспитании необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка - это главная точка опоры в системе общего образования и индивидуальный метод для учащихся. Следовательно, он должен раскрыть всему ученику, прежде всего, правильную сторону склонностей и действий, и на этой основе он должен укрепить свою надежду на личную силу.

Придавая большое значение индивидуальному методу, А. С. Макаренко не рекомендовал использовать какие-либо специальные методы. Один и тот же метод может быть показан неоднократно, в зависимости от различных обстоятельств и индивидуальных особенностей учащегося. Учитель всегда должен выбирать правильные инструменты, исходя из текущей ситуации, и весь метод имеет значение только в том случае, если он не используется отдельно от системы общего образования.

Главная заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он не только выявил, но и внедрил в свою практику важнейшие открытия индивидуального метода для учеников.

А.С. Макаренко сочетал формирование индивидуальности не только с особенностями личности, но и с характером, особенностями диспозиции. Он показал, что контролировать проявления темперамента и характера нелегко и должно быть сложно в образовательных инструментах.

Методологическое обоснование и теоретические договоренности в работах Н.К. Крупской и А. С. Макаренко являются отправными точками для дальнейшего развития педагогики к задаче индивидуального метода учащихся.

Советские психологи Б. Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.В. Суровцева, С.Л. Рубинштейн и другие уделяли большое внимание воспитанию знаний об организованном, произвольном поведении. Основной акцент был сделан на личностном методе воспитания нравственных качеств детей, поиске подходящих методов воспитательного воздействия.

Действие - это основная форма проявления жизни человека, его энергичного отношения к окружающей действительности. В своей деятельности абсолютно необходимо ставить перед собой определенную цель. Это придает целесообразность и осмысленность действиям. Основными видами деятельности ребенка являются игры, а также посильный труд, как физический, так и умственный, образовательный [4, 77].

Во время активной деятельности прогрессируют психические процессы, формируются психические, чувствительные и волевые качества фигуры, способности и склонности. Эффективность индивидуального метода, следовательно, нельзя рассматривать вне деятельности, без наблюдения за отношением ребенка к окружающим, его интересами.

Необходимым условием реализации индивидуального метода является целостное сочетание дифференцированного метода для всего учащегося с коллективным воспитанием и самообразованием.

Необходимым условием для реализации индивидуального метода является опора на правильное расположение, особенности фигуры ребенка.

Персональный метод требует от учителя огромного терпения, знаний для понимания сложных проявлений. В каждом конкретном случае необходимо выяснить причины развития тех или иных индивидуальных особенностей ребенка.

Одним из условий правильного внедрения индивидуального метода для ребенка является солидарность требований к дошкольникам, школьным работникам, а также родителям.

При внедрении личностного метода учащихся учитель должен помнить, что его задача - не только развить положительные качества ребенка, но и сформировать качества фигуры.

В основе индивидуального метода лежит выявление особенностей ребенка. Эпохальный русский педагог К. Д. Ушинский в своей работе «Человек как объект воспитания» писал: « Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она также должна знать его во всех отношениях».

Индивидуализация рассматривается многими авторами как утилитарная организация педагогического процесса, рассматривая тезисы индивидуализации, в основе которых лежит индивидуальный метод, как дидактический тезис в процессе образования.

Во втором десятилетии прошлого века, на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации, то есть преодоления биологической слабости человека. Это направление в психологии оказало большое влияние на западную педагогику, социологию и психологию.

Таким образом, задачи понимания индивидуальных особенностей учащихся, а также их учета в процессе обучения, пришли из далекого прошлого. Наверное, один из замечательных вариантов учета индивидуальных особенностей существовал во времена индивидуального обучения. В это время учитель, работая с небольшим количеством учеников, может выстроить образовательный процесс, направленный на развитие определенных качеств фигуры, выработку определенных знаний и умений. С распространением массового образования (при работе с десятками учеников) учесть все его особенности стало практически невозможно. Учитель оказался в сложной ситуации, когда, работая с большими группами учащихся, ему приходилось добиваться высокого уровня образования всех учащихся.

Понятно, что в текущем образовательном процессе навыки приобретаются каждым учеником индивидуально, только процесс приобретения навыков должен быть одинаковым, совпадать с детьми данной группы, класса. Это позволило раскрыть университет в индивидуальном становлении детей в процессе обучения. Универсальность может характеризовать степень сформированности детей, сходство мотивов деятельности и поведения. В основном таким универсальным уровнем владеют дети одного возраста, следовательно, знание универсальных психологических особенностей детей данной группы, в данном возрасте, обеспечивает вероятность понимания учебного материала всеми учащимися.

В педагогической теории личностный метод считается одной из основных форм обучения. Под этим подразумевается важность индивидуального метода как одного из общепедагогических и дидактических тезисов. Прежде всего, тезис об индивидуальном методе, в отличие от других дидактических тезисов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально типичного, но и индивидуального в фигуре каждого учащегося. Во-вторых, весь ученик, без исключения, нуждается в индивидуальном методе. Этот признак рассматриваемого правила вытекает из расположения гуманного метода к фигуре ученика. В-третьих, личностный метод - это энергичный, формирующий, развивающий тезис, следовательно, предполагается творческое формирование индивидуальности ученика.

Таким образом, личностный метод воспринимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учащегося, выбор и использование соответствующих методов и приемов, различных практических вариантов. Это дидактический тезис, который вносит свои коррективы в организацию учебного процесса.

Индивидуализация образования - это «организация образовательного процесса» - все формы и способы учета индивидуальных особенностей учащихся:

? от минимальной модификации и группового обучения до полностью самостоятельного обучения;

? варьирование форм, целей, методов обучения и учебных материалов;

? применение индивидуальных обучение по всем предметам, части предметов, отдельным разделам учебного материала.

Индивидуальное обучение определяет индивидуальную работу преподавателя и ученика в паре. Этот метод обучения появился с появлением первых школ, но требования массовой школы этого не делали. До недавнего времени он использовался в качестве работающего ученика дома из-за болезни или работы с мышечной массой. На данном этапе, несмотря на все тяготение педагогики к индивидуализированному образованию, этот метод воспитания немыслим в утилитарном использовании по ряду причин.

Наибольшее определение индивидуализации воспитания дала Инге Унт. Она понимает контроль над индивидуальными особенностями учащихся в образовательном процессе во всех формах и методах, независимо от того, какие характеристики и в какой степени принимаются во внимание.

Инге Унт также считает, что на практике речь идет не о безусловной, а об относительной индивидуализации. В реальной практике индивидуализация всегда относительна по дополнительным причинам: индивидуальные характеристики применимы не ко всему ученику, а к группе учащихся, обладающих примерно одинаковыми качествами; принимая во внимание только видимые характеристики или их комплексы, и именно те, которые наиболее важны для обучения (скажем, умственные способности), наряду с этим может сработать ряд качеств, контроль над которыми при определенной форме индивидуализации немыслим или даже не нужен (скажем, разные качества темперамента или характер); иногда некоторые качества проверяются или устанавливаются только в том случае , если это; индивидуализация осуществляется не во всей сфере образовательной деятельности, а эпизодически или в какой-то образовательной работе и интегрируется с неиндивидуализированной работой.

Определение индивидуализации также допускается с точки зрения образовательного процесса, содержания образования, структуры школьной системы. Первое касается выбора форм, методов и приемов обучения, второе - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления упражнений, представленных учащимся, и третье - преподавания различных типов школ и кафедр.

Создание учебных планов и программ, создающих разные направления в преподавании, непоколебимо учитывает индивидуальные особенности, но носит более универсальный характер, объединяет учащихся в группы по какому-то признаку, то есть происходит более тесное различие.

Распределение учебных планов и программ в старших классах средней школы, сотрудников школ по профилю, осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Ученики получают общее среднее образование по всем предметам стандартной учебной программы и получают больше знаний в области основ естественных наук, что имеет теоретическое значение для выбранной ими специальности. Большое внимание уделяется формулировке специальных тем. В этой интерпретации дифференциация выступает как средство индивидуализации образования.

В контексте индивидуализации образования понятие «дифференциация» выводится из характеристик индивида, его личностных качеств. Однако следует иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком смысле: при формировании содержания образования и организации воспитательной работы дифференциация осуществляется по возрастным, гендерным, национальным и другим признакам. Таким образом, реализуется дифференцированный метод, который, с одной стороны, опирается на заявленный уровень подготовки и знаний разных детей, а с другой стороны, выявляет «зону их ближайшего формирования», постепенно переводя их к более идеальному приобретению навыков и способов их получения. Этот метод основан на гуманистических основах образования и дает представление о становлении каждого учащегося.

Таким образом, основными факторами для понимания индивидуальных особенностей школьников являются систематическое наблюдение за учеником, индивидуальные и групповые беседы на ранее обозначенную тему, дополнительные учебные задания и обзор методов рассуждения ученика, специальные задания, связанные с расположением ребенка в коллективе, его отношением к сверстникам, его положение в группе. Самое главное - всесторонне изучить ученика и положиться на его положительные качества в преодолении существующих недостатков. Это осознание индивидуального метода.

1.2 Важность использования индивидуального метода в обучении младших школьников при обучении решению простых задач

Индивидуальный метод - это основной психолого-педагогический тезис, согласно которому в воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

Индивидуальный метод необходим по двум причинам: во-первых, он обеспечивает личностное своеобразие в формировании детей, дает вероятность максимального проявления всех имеющихся у ребенка способностей; во-вторых, без контроля индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие на него не является тем эффектом, для которого оно разработан, потому что влияние темперамента и продуктивности определяется не только его объективными компонентами, но и тем, как ребенок это понимает.

Весь преподаватель, по-видимому, втайне лелеет убеждение, что метод индивидуального обучения учеников эффективен, что он делает все возможное, чтобы провести обучение в зоне ближайшего становления каждого школьника. Не ставя под сомнение ни искренность намерений, ни компетентность большинства учителей-специалистов, мы все же позволяем себе задать ряд вопросов:

1. На сегодняшний день общепринято, что позиция Л. С. Выготского заключается в том, что обучение должно предшествовать формированию, вести к концу. Но как применить это на практике?

2. Чтобы реализовать индивидуальный подход и воспитание в зоне ближайшего становления ученика, нужно ли нам знать и ведать, что происходит в мышлении определенного ученика в процессе обучения, что именно мы развиваем, на чем акцентируем внимание в его сознании, что мы определенно меняем в нем?

3. Основываемся ли мы на научных навыках или используем интуицию в данный момент, определяя, в какой поддержке нуждается ребенок, если последовательно и несмотря на наши дидактически грамотные методики, он все равно не смог справиться с той или иной образовательной задачей?

К сожалению, не всегда результаты вопросов, задаваемых на расстоянии, помогают прояснить ситуацию. Сколько бы людей ни высказывали суждения, каждый найдет результат в соответствии с собственным педагогическим мастерством эксперта. Но может ли суждение учителя помочь его коллегам, работающим над другими программами, в других обстоятельствах? Становится ясно, что это невозможно без умения формировать объективные закономерности обучения учеников, без научно обоснованной структуры учебного процесса при организации индивидуальных и дифференцированных методов.

Судя по обилию литературы на эту тему, у многих возникают смутные сомнения в искренности и целесообразности педагогических воздействий. Кроме того, остро встает вопрос о типологических особенностях детей (их характере, склонностях, способностях и т.д.). Учителя тратят много сил и времени на диагностику индивидуальных особенностей учащихся. Но если все учтено, то где же желаемые результаты? Как избежать невыносимых двоек и троек? В качестве способа выйти из этого состояния предлагается сосредоточить наши усилия в одном направлении, четко определив показатели, которые мы хотим развить у детей. В данном случае невозможно обойтись без психологии, возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста. Известно, что младший школьный возраст является сензитивным, то есть особенно благоприятным для развития познавательных психических процессов и психики (В. В. Давыдов, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин). Формирование мышления учащихся является одной из главных задач первой школы.

Для эффективной работы в этом направлении необходима научно обоснованная модель мышления. Рассмотрим модель, предложенную И. Я. Каплуновичем.

На мой взгляд, эта модель может помочь найти результаты в сложных вопросах, связанных с дифференцированным обучением учащихся начальной школы. В ней описывается структура мышления ребенка и предлагаются рекомендации для дальнейшей работы в направлении его формирования у учащихся. В качестве основных элементов включены пять подструктур. Взаимосвязь между подструктурами мышления зависит от многих факторов, но всегда один из них оказывается доминирующим, то есть он развивается и выражает себя более ярко, чем остальные.

Описываемую модель графически можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1 - Научно обоснованная модель мышления

С помощью топологической подструктуры человек идентифицирует такие коллекции, как замыкание, связь, непрерывность, и работает с ними.

Для него значимы представления: о границе, о внутренней (внешней) части предмета, об их соединении воедино, связно-бессвязно, непрерывно-беспрерывно и т.д. Дети, в мышлении которых доминирует эта подструктура, не любят спешить. Они делают все очень подробно, стараясь не оставить ни единой ссылки.

Проективная подструктура позволяет распознавать объекты, создавать их, представлять, управлять ими и перемещаться между объектами или их графическими изображениями с любой точки отсчета.

Любимое занятие студентов с этой подструктурой - исследовать и понимать объект с разных точек зрения, под разными углами, устанавливать соответствие между объектом и его изображением и наоборот, планировать и «прогнозировать», искать и находить различные варианты использования и вероятности для практического применения объект, чтобы определить его повседневное назначение.

Основываясь на обычной подструктуре мышления, ребенок идентифицирует свойства, устанавливает и систематизирует отношения по различным причинам: размер (больше-меньше, длиннее-короче), расстояние (ближе-дальше, ниже-выше), форма (круглая, прямоугольная), расположение в пространстве (сверху-снизу, справа-Слева, спереди-сзади, параллельно, перпендикулярно), временные представления (сначала-потом, раньше-позже, раньше-позже) и т.д. Учащиеся с этой доминирующей подструктурой предпочитают сравнивать и оценивать все в целом приемлемым образом.

Эти дети действуют разумно, шаг за шагом, по порядку. Разработка алгоритма - их любимое занятие.

Метрическая подструктура позволяет разделять количественные величины и соотношения (размеры, углы, расстояния, длины, дистанции) в определенных числовых значениях объектов и их компонентов. Эта подструктура фокусирует мышление ребенка на преобразованиях, которые позволяют сравнивать объекты и находить их численно. Главный вопрос для них - «сколько?»: каков размер, длина, площадь, расстояние. С помощью композиционной (алгебраической) подструктуры дети выполняют прямые и обратные операции по преобразованию объектов, выполняют операции в любом порядке. Доминирующих детей постоянно привлекают всевозможные комбинации и манипуляции, чтобы отделить части и собрать их в одно целое, сократить и заменить несколько реформ. Такие дети не хотят заставлять себя с большим трудом детально отслеживать, записывать, объяснять каждый шаг принятого решения или оправдывать личные действия. Они думают и действуют очень быстро, но часто ошибаются.

Эта модель, при условии, что она принята учителем, открывает огромные вероятности для реализации индивидуального метода обучения учащихся, поскольку в ее основе лежит научно-психологическое представление об индивидуальных различиях и особенностях мышления младших школьников.

Давайте проиллюстрируем на примере, как дети понимают одну и ту же, казалось бы, примитивную задачу (см. рисунок 2).

Рисунок 2 - Пример иллюстрации задачи

Скажи мне, что ты видишь на картинке.

Достижения детей можно разделить на несколько групп, в зависимости от подструктуры, доминирующей в мышлении ребенка:

- в первом квадрате - двери либо окна;

- во втором квадрате - коробочки;

- в третьем квадрате - пустое пространство, небосвод без облаков; рисунок

- в четвертом квадрате схож на нашу Землю, когда на нее глядят с дальнего расстояния.

Рисунок схож на радио, на кнопки в машине.

Крупной квадрат - как капот трактора без одной фары.

Рисунок схож на окно, которое давным-давно не мыли.

Эти результаты свидетельствуют о доминировании проективной подструктуры у школьников, поскольку дети создают сходство (соответствие) между объектом и его моделями, разными изображениями.

2. В случае доминирования композиционной (алгебраической) подструктуры мышления результатом может быть, например, следующее: Нна чертеже отсутствует деталь (еще не закончена).

Очевидно, эти дети разделили компоненты, части рисунка перед каждым, и определили, что один из них был пустым.

3. Результаты для детей с доминирующей топологической подструктурой:

? внутри рисунка есть квадраты, круг и прямоугольники в них, а также несколько прямоугольников в них;

? на квадрате есть пустая ячейка, рядом с ней - замкнутый круг, а выше - несколько геометрических фигур.

Здесь четко прослеживается доминирование представлений «внутренний», «бок о бок», «вместе», «включение».

4. Школьники с порядковым доминированием предполагают, что на рисунке:

? они представляют собой геометрические фигуры - круги, квадраты и прямоугольники;

? большой квадрат, маленькие квадраты, нижний правый квадрат - круг, верхний левый и п результаты показывают акцент на форме и пропорциях чисел («большое-маленькое»), их расположении.

5. У детей с развитой метрической подструктурой результаты могут быть следующими:

? 21 четырехугольник, 1 круг;

? три заполненных квадрата и один пустой квадрат;

? 12 прямоугольников в пределах 2 квадратов.

Оказывается, различия в мышлении учащихся очевидны, поэтому они обязаны не столько оценивать, сколько понимать и принимать логику своих рассуждений, поэтому дети имеют право на индивидуальность.

Как обычно, младший школьник, опираясь на образы и репрезентации, мыслит в своей «родной», доминирующей подструктуре. Задача учителя - выявить и сориентироваться в индивидуальных особенностях мышления.

Способность отдельных доминирующих подструктур мышления учащихся также может оказать существенную помощь в организации групповой работы на занятиях. Традиционно группы формируются произвольно или в соответствии с логическими соображениями учителя. Однако, если дети с разными доминирующими подструктурами объединяются, от них трудно ожидать сплоченной работы, единомыслия. Целесообразно создавать такие группы в ситуациях, когда дети обязаны развивать разные точки зрения, разные методы, разные решения. Эта форма организации также помогает, когда мы хотим, чтобы сверстники помогли нашему другу изменить внешний вид, позицию или решение.

Собрав детей в группу с одинаковой структурой мышления, вы можете быть уверены, что они легко и быстро узнают друг друга, а их совместная работа будет продуктивной. Следовательно, при отборе детей для групповой работы необходимо учитывать их индивидуальные особенности и, в зависимости от дидактической цели, создавать группы с разной или одной доминирующей подструктурой мышления.

В индивидуальной работе с учениками способность формировать доминирующую подструктуру мышления каждого чрезвычайно важна, если есть необходимость вывести студента из затруднения. Для этого разрешается использовать целевой замах с триумфом. Например, при решении задач «топологу» лучше предоставить подробный анализ взаимосвязей всех элементов задачи (что из этого следует), составить логическую цепочку последовательности действий.

«Проективисту» будет легче решить проблему, если он сделает рисунок или прорисовку. В «диспансере» следует помнить, что при решении проблем существуют определенные правила. «Метрист» должен четко определить, что означает каждое число, и подчеркнуть количественные соотношения задания, а ребенку с четко выраженной композиционной подструктурой будет легче справиться с заданием, если он определит, что является частью, а что целым, и четко поймет, что нужно обнаружить по условию и вопросу о задаче.

В последнее время образование считается важнейшим фактором формирования фигуры личности. Задача школы - раскрыть индивидуальность каждого ребенка, обеспечить проявление активности, самостоятельности, инициативы школьников. Для этого нам нужна система психолого-педагогических условий, которая позволит нам работать не на «среднестатистического» студента, а на все индивидуально, с учетом индивидуальных когнитивных вероятностей, потребностей и интересов.

Вывод по первой главе

Таким образом, нужно оценивать не только результат деятельности, но и прежде всего, процесс его достижения: акцентируя внимание ученика на том, как он думал, делал, решал, запоминал, мыслил, учитель способствует формированию самостоятельности, познавательной активности учащихся. Та же цель - предоставить учащемуся возможность выбора (по собственной инициативе) методов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (личной, групповой), характера результата (письменный, устный, в виде краткого резюме, диаграммы и т.д.). Все это можно сделать, опираясь, помимо прочего, на знание индивидуальных различий в мышлении школьников.

Глава 2. Эффективность использования индивидуальных и дифференцированных методов обучения младших школьников на уроках математики

2.1 Методы организации индивидуализации в обучении математике младших школьников.

Дифференцированным считается образовательный процесс, который характеризуется контролем классических индивидуальных различий учащихся. Давайте рассмотрим различные методы дифференциации, которые можно использовать на уроке математике, на этапе закрепления изучаемого материала. Считается, что оглавление учебных упражнений различается по уровню креативности, сложности, объему.

Применяя различные методы организации детской деятельности и интегрированные упражнения, учитель различает:

? степень автономии учеников;

? характер помощи учащимся;

? форма образовательной деятельности.

Методы дифференциации могут быть согласованы друг с другом, и учащиеся могут выбирать методы.

Дифференциация образовательных практик в зависимости от уровня креативности.

Этот метод предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

Репродуктивные практики включают, например, результат ответов на вопросы по хорошо изученным темам. В то же время учащиеся должны воспроизводить навыки и использовать их в знакомой обстановке, работать на собственном примере, проводить тренировочные упражнения.

Плодотворные упражнения включают в себя упражнения, которые отличаются от обычных. Учащимся рекомендуется использовать свои знания в изменившейся или новой, незнакомой обстановке, выполнять более сложные умственные действия (например, решать задачи, составлять тесты). Работая над продуктивными упражнениями, учащиеся приобретают навыки творческой деятельности.

Дифференцированная работа организована по-разному. Часто людям с низкой способностью к обучению (1.II группа) учащимся предлагаются репродуктивные практики, средним (2. группа) и высоким (3. группа) ученикам со способностями к обучению (III группа) предлагаются творческие упражнения. Он может предложить плодотворные упражнения каждому ученику. В то же время у школьников с низкими способностями к обучению есть творческие элементы, в которых знания должны быть применены в изменившейся среде, а остальные являются творческими практиками для использования навыков в новой среде.

Организация дифференциации внутри отдела состоит из нескольких этапов:

? определение критериев для создания групп;

? проведение диагностики на основе выбранных критериев;

? разделение учеников на группы в соответствии с диагнозом;

? определение методов дифференциации, разработка дифференцированных практик;

? внедрение дифференцированного метода на разных этапах урока;

? диагностическая проверка результатов, в соответствии с которой состав группы и характер дифференцированных упражнений могут измениться.

Есть ли необходимость в дифференцированной работе на уроке, учитель определяет тип урока, его цель и оглавление.

На уроках закрепления и повторения ранее изученных материалов дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новыми материалами

Одним из инструментов индивидуального подхода к учащимся является дифференцированное обучение, то есть контроль над классическими индивидуальными различиями учащихся. Если в процессе обучения учитель, зная индивидуально-типологические особенности учащихся, умело подбирает формы и методы, то ученик будет чувствовать себя комфортно на занятиях, получая образование, не противоречащее его вероятностям, склонностям, интересам.

Правильная сторона дифференцированного образования:

? сильные ученики могут не торопиться;

? слабые ученики могут наблюдать и контролировать;

? повышается уровень самообучения;

? ситуация странная, самооценка слабых повышается;

? повышается уровень мотивации сильных учеников.

Негативные аспекты дифференцированного образования: слабые вряд ли доберутся до сильных; в слабых группах уровень мотивации снижается.

Существует два основных вида образования школьников:

1. Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение). Предлагает создание специальных типов школ и классов

2. Внутренняя дифференциация (дифференциация академической работы).

Это предполагает организацию работы внутри отдела

Индивидуализация может быть организована в различных формах, которые в значительной степени зависят от индивидуальных методов учителя, особенностей класса, возраста учащихся.

В организации коллективной и личной самостоятельной работы учащихся учителю помогают различные наборы карточек. Это может быть подбор карточек для учебных упражнений различной сложности, которые учитель предлагает учащимся с учетом достигнутого уровня усвоения новых навыков.

Особенности использования метода дифференциации заключаются в том, что для самостоятельной работы ученику предлагаются три упражнения разной степени сложности:

1. Вариант самый сложный.

2. Вариант менее сложный.

3. Вариант самый простой.

Каждый ученик, вероятно, предпочтет наилучший вариант при составлении учебных упражнений разной степени сложности преподаватели Фоменкова М. В., Хаустова Н.И. рекомендуют учитывать следующее: Операцию первого этапа (сложение, умножение) легче выполнить с помощью 2 ступени (вычитание, деление). Выражения, содержащие несколько действий, сложнее сравнивать с выражениями, содержащими только одно действие (скажем, 48+30, 32+13-10).

Действия, которые включают в себя огромное количество элементарных действий, требуют более высокого уровня подготовки учащихся

Примеры таких упражнений были разработаны и выведены в разделах «сложение и вычитание в пределах 100», «внетабличное умножение и деление», «умножение и деление многозначных чисел».

Другой набор - карточки, особенность которых в том, что, помимо материала с упражнениями для самостоятельной работы, даются дополнительные карточки для любой серии (от 1а до 1в; от 2А до 2В и т.д.).

Дополнительные карточки содержат рисунки, зарисовки, инструкции и подсказки, которые необходимы, чтобы помочь ученику, если он не в состоянии справиться с основным упражнением самостоятельно. В то же время всегда следует помнить, что карты с индексами A и B не имеют самостоятельного значения. Они дополняют карты основной серии. Детей следует научить работать с картами такого типа. Получив одну (или две) дополнительные карточки, ученик должен прочитать основное задание, а затем более близкие карточки А и В. Учащиеся должны четко представлять себе, что дополнительные инструкции и упражнения, приведенные в карточках, следует применять при выполнении основного задания. Более подготовленные дети не нуждаются в дополнительных инструкциях. Тем же ученикам, для которых учитель считает необходимым иметь какую-то поддержку, он выдает дополнительную карточку с индексом А, на которой дети видят схематичный рисунок, показывающий задание и статус выполнения задачи. Для большинства детей такой помощи, очевидно, будет достаточно, потому что после просмотра рисунка и ответа на вопрос им дадут ключ к решению проблемы. Дети, которые менее подготовлены к работе, чем другие, не в состоянии справиться с заданием даже в таких условиях. Для них у учителя есть еще одна дополнительная карточка (индекс В). Такое задание, конечно, существенно лишает самостоятельности решения практики, потому что студенту осталось не так много времени, но в данном случае задание требует знания метода решения, специфики проблемы. Для учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, на многих карточках также есть упражнения, отмеченные звездочкой (как правило, эти упражнения более сложные, они углубляют знания детей). В тех случаях, когда такой практики нет, учитель может предложить учащимся подготовить и написать обратное или аналогичное задание.

На сегодняшний день часто возникает вопрос о том, как улучшить обучение младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих недостаточный уровень знаний учащихся для решения задач, можно выделить следующие:

1. Первый основан на методологии образования, которая долгое время была ориентирована не на формирование общих знаний учащихся, а на «необразованные» методы решения определенных типов задач.

2. Вторая причина заключается в том, что учащиеся непредвзято отличаются друг от друга характером умственной деятельности при решении задач.

Первая из этих причин в настоящее время находит невидимое отражение в прессе относительно интенсивно разрабатываемой методологии развития математического образования. Но в этой главе я хотела бы обратить ваше внимание на вторую причину.

Большинству учителей знакомы трудности, связанные с организацией общей работы над текстовым заданием на уроке. Чай в то время, когда огромная часть учеников класса только начинает понимать оглавление задачи вместе с учителем, другая, пусть и меньшая часть, лучше знает, как ее решить. Некоторые школьники могут видеть разные методы решения, другим нужна небольшая поддержка в решении проблемы. Степень потребности в помощи варьируется от ученика к ученику. В то же время определенная часть учащихся класса остается недогруженной, потому что задания якобы слишком примитивны для них. В связи с этим возникает вопрос: «как организовать задание на уроке так, чтобы оно соответствовало вероятности учащихся?» Для этого вам нужно изучить отзывы о работе психологов, которые позволяют посвятить уровни знаний решению проблем младших школьников.

Низкий уровень. Восприятие учеником задачи поверхностно, неполно. В то же время он выявляет разрозненные данные, внешние, часто незначительные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предсказать ход своего решения. Ситуация приемлема, если без надлежащего выполнения задачи студент лучше справляется с ее решением, что часто оказывается случайной манипуляцией числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается обзором. Ученик обременен выполнением задания, выделяет данные и желаемое, однако стоит только установить отдельные связи между ними. Из-за отсутствия интегрированной системы взаимосвязей между величинами трудно предвидеть дальнейший ход решения проблемы. Чем более развита эта сеть, тем выше вероятность принятия ложного решения.

Высокий уровень. Основываясь на полном обзоре задачи, студент определяет интегрированную систему (комплекс) связей между данными и желаемой. Это позволяет ему выработать целостный подход к решению проблемы. Учащийся может самостоятельно ознакомиться с различными методами решения и выбрать наиболее разумный из разрешенных.

Представляется, что обучающее воздействие, адекватное высокому уровню умственной активности, будет недостижимым для низкого уровня понимания и ассимиляции. Следовательно, для того, чтобы повысить продуктивность обучения решению задач, необходимо учитывать начальный этап формирования знаний у ученика (это делается подсознательно опытным преподавателем).

Вышеупомянутые факторы умственной активности учащихся при решении словесных задач раскрывают суть последующей работы с ними на разных уровнях.

Таким образом, существует высокая вероятность улучшения работы над текстовой задачей, как хорошо известно, в технике моделирования. В процессе своей работы дети учатся моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, который приводит к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждений» - задача высшего уровня. Для тех, кто не достиг этого уровня, предлагаются упражнения, направленные на проведение полного пересмотра оглавления задачи с поддержкой моделирования: найти решение с использованием модельного метода; понять полную взаимосвязь в цепочке отношений «дерева рассуждений» в готовом виде.

2.2 Организация мероприятий по осуществлению индивидуального обучения решению простых задач в начальной школе

Для того чтобы организовать многоуровневую работу над заданием одновременно на уроке, допускается использование индивидуальных карточек заданий, которые заранее готовятся в 3 вариантах (для трех уровней). Эти карточки содержат практические системы, которые касаются рассмотрения и решения одной и той же проблемы, но на разных уровнях. Они предлагаются ученикам в печатном виде в виде репродукций. Учащийся выполняет задание в письменной форме в специально отведенном месте.

Вот несколько примеров таких карточек. Обратите внимание, что по этическим соображениям уровень не указан на карточке, предлагаемой учащемуся, а разница между вариантами обозначена кружками разного цвета в верхнем углу карточки.

На практике план решения явно отделен от операций вычисления (на практике преобладает «пошаговый» дизайн как более доступный). Это делается для того, чтобы развить знания, позволяющие планировать решение проблемы целостным образом. Преобладание «шаг за шагом» заключается в том, что в то же время внимание учеников сосредоточено на поиске обобщенного метода решения задачи, независимо от определенных числовых данных, которые их отвлекают.

На уроке можно проводить дифференцированную работу, отрабатывая ошибки при решении простых задач.

Разработка текстового задания на уроке с поддержкой обучающих карточек и дифференцированных упражнений, при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяет организовать многоуровневую работу на уроке и органично вписаться в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет им развивать знания для решения текстовых задач на доступном уровне сложности - это улучшает обучение решению задач учащихся начальных классов.

Вывод по второй главе

Таким образом, необходимость реализации тезиса о дифференцированном образовании связана с непредвзятыми возражениями между универсальными целями для всех учащихся того или иного класса, содержанием образования и индивидуальной вероятностью всего ребенка; коллективной формой образовательного процесса и индивидуальной организацией усвоения учебного материала и формирование детей. Дифференцированный метод образовательного процесса обеспечивает эффективное внимание ко всему ученику, его творческой индивидуальности в условиях удивительно своевременной образовательной системы, в соответствии с обязательными учебными планами, предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий с целью повышения качества образования и формирования всего ученика.?

Заключение

В качестве основного аспекта решения трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением прямой контролирующей роли учителя, переходом обучения к воспроизводящему оглавлению материала, отсутствием критериев для работы учащихся и огромными трудностями в организации обучения, команда-лаборатория был предложен метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно приобретают определенные знания и умения с помощью различных навыков и непосредственного восприятия.

Среди индивидуальных характеристик, на которые должен опираться воспитатель, чаще других выдаются характеристики восприятия, мышления, памяти, речи, темперамента, характера, свободы. Главным качеством преподавателя, работающего в сфере индивидуального воспитания и самообразования, на мой взгляд (помимо высокого уровня квалификации), является прекрасное знание как возрастной, так и личностной психологии.

Начальное школьное образование - это период формирования самосознания ребенка, период овладения новыми формами деятельности, методами и социальным поведением. В этом случае допускаются две противоположные величины: а) подавление индивидуального своеобразия внутреннего мира ребенка и воспитание среднестатистического ученика; Б) формирование и усиление индивидуальности всего ученика, а также формирование умственно развитой фигуры, эффективно владеющей мир и определяет его местоположение.