Психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА»

Институт дефектологического образования и реабилитации

Курсовая работа

На тему: Психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Выполнила:

Студентка 1 курса, группы

Тифлопедагогика очного отделения

Нарзуллаева Карина Темуровна

ТАШКЕНТ 2021

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы психолого- педагогического сопровождения семей с детьми с ограниченными возможностями

1.1 Взгляды ученых на проблему воспитания детей с ограниченными возможностями

1.2 Психологические особенности семьи, имеющей ребенка с ОВЗ

Выводы к 1 главе

Глава 2. Особенности психологического сопровождения семьи с детьми с ОВЗ

2.1 Стрессогенные факторы в семье, воспитывающих детей ОВЗ

2.2 Организация системы психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями, испытывающих эмоциональный стресс

Выводы ко 2 главе

Заключение

Список литературы

Введение

Обеспечить адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию способна специальная коррекционно-развивающая среда. Современное образование и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание такой среды.

В связи с этим неизмеримо возрастает роль семьи, имеющего ребенка с ограниченными возможностями здоровья, ведь в ее основе положены личные, человеческие отношения. Семья может и должна стать активным субъектом коррекционно-образовательного процесса системы образования. Поэтому семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, требует особого психолого-педагогического сопровождения.

Зачастую такое сопровождение заключается в проведении консультаций психолога или педагога по вопросам его обучения, воспитания и развития. А проблема семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, рассматривается через призму проблем самого ребенка. Из внимания упускается очень серьезный аспект - эмоциональное состояние родителей и его влияние на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, тема психологического сопровождения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями актуальна для современной педагогики и психологии инклюзивного образования.

Объект исследования - психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - методы повышения эмоционального принятия ребенка и понимания его поведения.

Цель исследования - выявление особенностей психологического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

В соответствии с целью были выявлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать взгляды ученых на проблему воспитания детей с ограниченными возможностями.

2. Выявить особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Проанализировать практические особенности последствий эмоционального стресса у родителей, воспитывающих детей с ОВЗ.

4. Определить методы психологического сопровождения родителей, испытывающих эмоциональный стресс.

Глава 1. Теоретические особенности сопровождения семей с детьми с ограниченными возможностями

1.1 Взгляды ученых на проблему воспитания детей с ограниченными возможностями

У истоков коррекционной педагогики стояли видные научные работники: Граборов А.И., Шлегер Л.К., Корнилов К.Н.. Активным инициатором специального образования в РФ был Кащенко В.П., который в 1908 г. открыл в Москве «Школу-санаторий для дефективных детей». Его труд «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков» была переиздана в 1994 г. и до сих пор является востребованной среди педагогов, дефектологов и родителей.

Становление государственной концепции специального образования в РФ возникло после 1917 г. Дети с отклонениями в формировании были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в изоляции от среды нормально развивающихся ровесников, семьи, церкви, социальных благотворительных инициатив. Сложилась концепция «закрытых» специализированных образовательных учреждений интернатного вида [8,c.61].

Острой проблемой является организация ранней диагностики и устранения отклонений в формировании. Именно ранний и дошкольный этапы являются стадиями наиболее активного психического формирования. В данные этапы происходит развитие мозга, закладывается главный объем условных связей, что служит фундаментом для последующего формирования высших психических функций и персоны в целом.

В ходе формирования ребенка функциональные системы взаимовлияют друг на друга. В особенности данное влияние выражено в раннем возрасте. Так, на первом году жизни психическое формирование ребенка непосредственно сопряжено с формированием его сенсорных и моторных функций. Следовательно, эмоционально-положительное взаимодействие ребенка с мамой составляет основу развития абсолютно всех психических функций: речи, внимания, памяти, целенаправленной деятельности, эмоциональной сферы, мышления и сознания.

Специальные исследования выявили, что негативные результаты обучения ребят грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материального ухода, а являются результатом недостаточности эмоциональных контактов и совместной работы малыша со взрослым, а кроме того недостаточной сенсорной и социальной стимуляции малыша в подобных учреждениях.

Одной из наиболее значимых для специальной педагогики является концепция Выготского Л.С. о ведущей роли обучения в формировании. Большое значение для теории и практики специального образования имеют его идеи о системном строении каждого дефекта и о присутствии компенсаторных возможностей при разных отклонениях в формировании, о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) с целью развития персоны аномального ребенка, о соотношении интеллекта и аффекта, о формировании мышления и речи [3,c.97].

В специальной психологии и педагогике семья как объект изучения изучена весьма мало. Интерес в основном уделяется научному исследованию семей, имеющих ребят с наиболее тяжелыми аномалиями формирования, а именно со средней и тяжелой степенью интеллектуальной отсталости, инвалидностью, вследствие детского церебрального паралича (ДЦП). Рассмотрен психологический микроклимат семей, изобретены коррекционные мероприятия, назначенные с целью реализации определенной поддержки семьям. В нынешнее время известны серьезные работы Левченко И.Ю., Галанов А.С., Козлова С.А., освещающие проблемы подобных ребят и их отца с матерью.

«Успешная коррекционная деятельность с ребенком неосуществима без определенного специального образования отца с матерью. Вся деятельность учреждения должна быть ориентирована на то, чтобы родители из бездейственных наблюдателей стали интенсивными соучастниками обучения и преподавания собственных детей» - полагает Галанов А.С. [6, c.72].

Левченко И.Ю. настаивает на том, что всю психотерапевтическую работу с мамой следует осуществлять одновременно с обучением её конкретным способам коррекционной работы. [11,c. 281].

Козлова С.А. также рассматривает работу с семьями, имеющими ребят с отклонениями в формировании. Она создала методику психолого-педагогической поддержки родителям, в которой акцентируется два направления работы: педагогическое (влияние средствами педагогики); психологическое (корректировка родительских установок, которая представлена индивидуальной и групповой формами). Козлова С.А. высказывает мнение, что «достижение психокоррекционного эффекта осуществляется вследствие личного участия мамы больного малыша в его образовательно-воспитательском процессе» [7,c.129].

В научной литературе уделяется внимание семьям, имеющим аутичных ребят, рассматриваются ключевые проблемы обучения, описываются методы обучения отца с матерью способам коррекционной работы с аутичным ребенком. Лукина Л.И. оценивает основные проблемы взаимодействия родителей с аутичным чадом дошкольного возраста: трудности организации ребенка, обусловленные его быстрой истощаемостью; трудности привлечения внимания; недостаток постоянной реакции на обращение; особенности речевого и моторного формирования; невыраженность подражания; отсутствие либо слабость эмоциональной привязанности [10,c.67]. ограниченная возможность здоровье психическое

Столяренко Л.Д. предлагает определенные способы взаимодействия отца с матерью с аутичным ребенком: семейное чтение, совместное рисование, создание семейных ритуалов. Он советует отцу с матерью первоочередные направления коррекционной работы [23,c.267].

В научной литературе широко показана работа с родителями, воспитывающими «проблемных» ребят раннего и дошкольного возраста (Маркова А.К., Морозова Е.И., Волковская Т.Н.).

Так, Маркова А.К. рассматривает формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей малыша раннего возраста с нарушениями психофизического формирования. Она предлагает последующие формы организации: консультативно-рекомендательную; лекционно-просветительскую; формирование «круглых столов», родительских конференций; индивидуальные занятия с родителями и их чадом; подгрупповые занятия [13,c.71].

Волковская Т.Н. считает индивидуальные формы воздействия, в частности, индивидуальное консультирование наиболее результативными формами работы с семьями.

Групповые формы работы представлены у Волковской Т.Н. семинарами-практикумами, что способствуют овладению более широким кругом знаний по проблеме, а кроме того нужными практическими навыками. Мать ребенка с отклонениями в развитии обучается с поддержкой профессионала определенному набору специальных методичных приемов, требуемых для проведения занятий с чадом в бытовых условиях [2,c.62].

Екжанова Е.А. рассматривает групповые и индивидуальные формы работы с родителями, имеющими детей с задержкой психического формирования. «Не нужно пренебрегать таким широко известным типом взаимодействия, как ежемесячные родительские собрания. Результативность их выполнения непосредственно находится в зависимости от уровня их подготовки, а кроме того от значимости и актуальности предлагаемой для обсуждения темы» - пишет Екжанова Е.А. Существенную помощь родителям оказывают персональные консультации. Отлично зарекомендовали себя, по мнению Екжановой Е.А., такие активные формы работы с родителями, как семинары-практикумы, консультации, психологические тренинги [1, c.68].

Семья - это родной дом, где ребенок живет, играет, обучается познавать мир и людей. Будущее ребенка во многом находится в зависимости от умелого, чуткого подхода к нему, а в этом роль родных неоценима. Ребенка воспитывает все, что его окружает. Общественные взаимоотношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, постоянно являются воспитательными [4, c.45].

В случае если у ребенка не удовлетворяются его потребности в ласке, любви, чувственном контакте, и он испытывает состояние внутреннего беспокойства, в таком случае все это тормозит формирование персоны ребенка. На формирование органов чувств и моторики ребенка направлено сенсомоторное воспитание ребенка. Отслеживание перемещения ярких предметов ведет к появлению у ребенка положительных эмоций - первой улыбки, первых голосовых реакций.

При этом ребенка необходимо радовать, обогащать световыми впечатлениями, демонстрируя ему игрушки разного цвета, подвешивая их над кроваткой. Уже в конце первого года жизни ребенка необходимо знакомить с формой, размером и расцветкой объектов, учить его простым предметным действиям. Для психического формирования малыша важное значение имеет связь развития действий с предметами и речи [11,c.166].

В нынешнее время фактически отсутствуют работы, раскрывающие задачи и характерные черты деятельности родителей в отношении ребят с комплексными нарушениями формирования. Это можно объяснить тем, что ребята предоставленной категории, как правило, сразу попадали в особые учреждения и роль отца с матерью в определенной степени «угасала». Тем не менее современная обстановка значительно меняется. Некоторые родители обращаются к экспертам с первых же дней выявления патологий. Многие стремятся определять ребят в учреждения, которые находятся поблизости от дома, так чтобы ребята имели возможность большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Однако где бы ребенок ни пребывал - в специальном учреждении либо в семье, отец с матерью обязаны прилагать усилия стать соучастниками целостной системы коррекционной работы.

Без особых затруднений у ребенка формируются многочисленные качества персоны в семье, где царит доброжелательность, любовь и признание, все члены семьи могут помочь друг другу. В этом случае проще усваивается навык нравственного поведения и первичного социального общения. Таким образом, формирование ребенка обязано брать свое начало с воспитания, самовоспитания и самообразования родителей. Они обязаны понимать, не только как ухаживать за чадом, однако и каким способом развивать психику малыша и формировать его как индивидуальность.

Итак, формирование ребенка с ограниченными возможностями требует наличия специализированных знаний, перестройки при потребности межличностных отношений в семье, отказа от порочных стилей взаимодействия и применения тактики воспитательной работы с учетом дефекта, типа семьи, обстоятельств жизни. Однако, необходимо понять, что готовых рецептов обучения на все случаи жизни не может быть. Отец с матерью обязаны сами постичь закономерности формирования собственного малыша и сопоставлять с ними собственные действия. Результативность коррекционной работы с ребятами, имеющими нарушения в формировании, в целом находится в зависимости от согласованных и взаимосвязанных действий отца с матерью и абсолютно всех соучастников коррекционно-интегративного педагогического процесса. От уровня педагогической компетентности отца с матерью во многом находится в зависимости успешность социальной интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями.

1.2 Психологические особенности семьи, имеющей ребенка с ОВЗ

Необходимо отметить, что семья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями здоровья (с психически и соматически больным ребенком), не обязательно попадает в разряд «проблемных семей», не способных разумно разрешать проблемы формирования. Тем не менее, появление больного ребенка может быть деструктивным фактором, который нарушает обычное функционирование семьи и в окончательном результате приводит к изменению ее структуры.

Выделим ключевые характеристики такого рода семьи, по мнению Никишиной И.В. Больше всего данная трансформация выражается в распаде брачной подсистемы, если папа, не выдержав нервно-психической и физической нагрузки, появляющейся в связи с особым уходом и воспитанием ребенка-инвалида, уходит из семьи. Тем не менее, болезнь ребенка может выступать в роли фактора, стабилизирующего домашнюю систему, потому как супруги не «позволяют» себе выяснять брачные взаимоотношения и предъявлять друг другу жалобы как мужу и жене в присутствии больного ребенка.

Семья с больным чадом превращается в проблемную и в том случае, когда болезнь становится одним единственным стабилизатором, удерживающим брак. Д.Н. Исаев изучавший семьи, имеющие в своем составе физически или психически неполноценного человека, подчеркивает, что физическая и психическая неполноценность может оказывать неблагоприятное воздействие как на общее самочувствие членов семьи, так и на всю систему взаимоотношений в целом. Внутренние реальные проблемы членов семьи будут маскироваться преувеличенной заботой о ребенке, поддерживая в нем желание остаться навсегда больным. Накопившееся, но тщательно утаиваемое эмоциональное раздражение отца с матерью может приобретать спонтанные формы проявления: скандалы «на пустом месте», подавленность, нахождение утешения одним из родителей в пристрастии разнообразными околонаучными и религиозными учениями и т. п.

Семья с больным чадом может рассматриваться равно как проблемная при нарушениях взаимоотношений между здоровым и больным ребенком, вызванных рядом ограничений жизнедеятельности и эмоциональным непринятием дефекта [15,c.88].

Семья с больным ребенком становится проблемной (в первую очередь для ребенка) в зависимости от взаимоотношения родителей к ребенку, имеющего дефект эмоционального либо соматического характера. Тип отношения к дефекту во многом усиливает либо, наоборот, ослабляет компенсаторные возможности ребенка, успешность его адаптации и формирования.

Традиционно акцентируются несколько видов реакции родителей и соответствующих им стратегий поведения [21,c.104].

Принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает дефект собственного малыша, объективно его воспринимает, правильно дает оценку и выражает настоящую преданность ребенку собственные Родители не испытывают чувства вины либо антипатии к ребенку. Основным девизом считается: «Необходимо достигнуть как можно большего там, где это возможно». В большинстве ситуации вера в силы и возможности ребенка дает отцу с матерью душевную силу и поддержку. Такого рода тип поведения гарантирует наиболее успешную адаптацию ребенка во внешней среде.

Реакция отрицания. Отрицается, что у ребенка существует недостаток, что ребенок аномальный, что его недостаток оказывает влияние на эмоциональное состояние родителей. Планы относительно образования и профессии ребенка говорят о том, что никакие ограничения не принимаются и не признаются. Ребенка растят в атмосфере честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деятельности. У самого малыша, вероятнее всего, могут происходить срыв адаптации и истощение психоэмоциональных компенсаторных ресурсов, что приводит к усилению негативных тенденций его состояния. У родителей наступают разочарование и отвержение ребенка вследствие нереализованности их родительских амбиций.

Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки. Родителей переполняет чувство жалости и сочувствия, они оберегают ребенка от абсолютно всех угроз. Мама проявляет чрезмерную любовь, родители стремятся все сделать для ребенка и за него, следовательно, он способен длительное время, а порой всю жизнь находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, психическая и социальная неопытность. Ребенок лишается способности совершенствовать сохранные психические процессы и компенсировать дефект, что усложняет его дальнейшее обучение и общую адаптацию.

Скрытое отречение. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение к ребенку скрываются за чрезмерно внешне заботливым, предупредительным, внимательным поведением. Скрытое эмоциональное отвержение ребенка отца с матерью возмещается педантичным формальным выполнением функциональных родительских прямых обязанностей. Эмоциональная холодность родителей травмирует ребенка, снижая его самомнение, деформирует формирование эмоциональной сферы личности.

Открытое отречение, отвержение ребенка. Ребенок с дефектом открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает собственные враждебные чувства к нему. Оправдание агрессии, рационализация враждебных чувств и преодоление чувства вины за их проявление у родителей реализуется по типу психологической защиты. Общество, врачи, учителя объявляются виноватыми в абсолютно всех бедах. В случае остроконфликтных отношений с прародителями или разрушенных супружеских отношений «ответственной» за дефект может объявляться «дурная наследственность» со стороны отвергаемого супруга. Родитель чужой виной обосновывает собственную враждебность и испытывает от этого облегчение.

Следует заметить, что возникновение в семье больного постоянно меняет сложившуюся структуру взаимоотношений. Семья не является чем-то статичным, с ходом времени она изменяется. Для описания изменений, происходящих с семьей в течении всего времени ее существования, используется понятие «жизненный цикл семьи». В первую очередь это понятие используется для описания свойственных для семьи важнейших событий, а промежуток между событиями именуется стадией либо фазой.

Проживание событийного ряда жизненного цикла в семьях с ребенком с ОВЗ имеет собственную специфику. Речь идет о том, что эмоциональная жизнь семей, в которых появляется ребенок с отклонениями в формировании, по сравнению с обычной семьей, характеризуется переживанием ряда особых этапов (фаз) [18,c.250]:

Первая фаза - «ток» характеризуется состоянием потерянности и шока. Отец с матерью никак не в состоянии принять случившееся. Возникшее чувство вины и своей неполноценности, шоковое состояние трансформируются в негативизм и непризнание поставленного диагноза.

Вторая фаза - «отрицание». Во второй фазе отрицание дефекта выполняет защитную функцию, нацеленную на сохранение определенного уровня надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, который способен разрушить имеющийся ранее жизненный план. Это неосознаваемое стремление освободиться от эмоциональной подавленности и тревоги. Последним проявлением данной фазы является несогласие родителей от обследования ребенка и выполнения каких-либо коррекционных мероприятий. Данная фаза «негативизм - отрицание» недолговременна по длительности, и по мере того, как начинается принятие диагноза и осознание его смысла, отец с матерью входят в третью фазу.

Третья фаза - «хроническая печаль». Третья фаза характеризуется депрессионными состояниями, сопряженными с осознанием реальной ситуации. Данная стадия приобрела название «хроническая печаль». Данный синдром является итогом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием неимения у него положительных перемен, несоциализируемости ребенка в связи с его психическим и физическим дефектом.

Четвертая фаза - «зрелая адаптация». Наступление данной фазы означает начало общественно-эмоциональной адаптации абсолютно всех членов семьи, когда отец с матерью в состоянии реалистично оценить жизненную ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами самого ребенка, регулировать адекватные эмоциональные контакты с профессионалами. Показателями адаптации являются следующие признаки: снижение переживания печали; повышение заинтересованности к окружающему миру; возникновение готовности интенсивного решения проблемы с ориентацией в перспективе.

Вывод к 1 главе

Таким образом, для нейтрализации психологических проблем семьям, имеющим ребенка с отклонениями в формировании, нужна особая поддержка, что даст возможность оптимизировать проблемы индивидуального и межличностного характера, появляющиеся в семье. Основной целью является модификация самосознания родителя, а собственно: развитие у него позитивного восприятия персоны ребенка с нарушениями формирования. Подобная точка зрения даст возможность родителю приобрести новый жизненный смысл, гармонизирует взаимоотношения с ребенком, повысит собственную самооценку, оптимизирует самосознание, нацелит отца с матерью на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе гарантирует оптимальную социальную адаптации ребенка.

Глава 2. Особенности психологического сопровождения семьи с детьми с ОВЗ

2.1 Стрессогенные факторы в семье, воспитывающих детей ОВЗ

Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Узнав о рождении ребенка с каким-либо заболеванием, родители испытывают подчас противоположные чувства - от недоверия и нежелания соглашаться с мнением врачей до полного отчаяния. Родители испытывают чувство вины, стыда, снижение самооценки, ощущение незаслуженности происходящего с их ребенком. На этом фоне часто возникает чувство собственной неполноценности, беспомощности, теряется стрессоустойчивость, возникают различные негативные состояния. Длительность психического стресса, который испытывают родители, приводит к психосоматическим расстройствам, росту проблем.

с дефицитом эмоциональной поддержки, позитивных контактов, общения с людьми, которые в состоянии понять проблемы семьи. Данная проблема может быть названа «социальная изоляция». Часто после рождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья его семья становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Нередко подобные реакции становятся результатом некорректного отношения окружающих (знакомых и незнакомых) к ребенку и членам его семьи.

Часть матерей после рождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья вынуждены изменять профиль своей работы или же вообще оставить ее. Уход женщины с любимой работы не только лишает ее заработка, но и изменяет ее социальный статус, ставит в зависимое положение от мужа, от семьи.

Все это является мощным стрессогенным фактором для членов семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья и, в свою очередь, препятствуют оптимальному развитию ребенка [28].

Проблема построения ясной жизненной перспективы. Основная черта семей детей с ограниченными возможностями здоровья - предвидение хронической природы кризиса и тревога в связи с неопределенной жизненной перспективой. Глядя в будущее, члены семьи не видят в нем надежды на облегчение проблем. Вместо независимости, взросления, формирования личности и отделения ребенка от семьи, им предстоят отчаяние, постоянная зависимость и социальная изоляция. Результатом многолетнего стресса таких родителей могут стать проблемы в психическом здоровье. Думая о будущем, члены семьи должны решить, как они будут жить в особых жизненных условиях. Семье в целом и каждому ее члену нужно приспособиться к ситуации неопределенного будущего, для чего необходимо открыто общаться, обсуждать свои проблемы и в некоторых случаях поступаться своими интересами.

У родителей может возникать ощущение, что взросление ребенка таит в себе опасность. В результате может развиться неосознанное стремление к удержанию ребенка как можно дольше в детском состоянии, к появлению сверхконтролирующего поведения по отношению к ребенку, к отсутствию принятия его взросления.

Большинство родителей детей с ОВЗ начинают беспокоиться о будущем ребенка, как только понимают, что с ребенком что-то не так. Однако в период младенчества и детства родители развивают рационалистические объяснения, которые позволяют им смотреть в будущее с надеждой, или просто стараются об этом не думать. Вплоть до достижения детьми среднего подросткового возраста большинство родителей детей с ОВЗ принимают идеологию жизни «одним днем» [28].

Проблема, касающаяся недостатка знаний и навыков, касающихся решения проблем взаимодействия с ребенком. Родителям часто не хватает информации о закономерностях развития детей, которые определяют развитие как типично развивающихся детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья. Члены семьи нуждаются в знаниях о том, как правильно построить взаимодействие с ребенком, и в обучении конкретным навыкам этого взаимодействия.

Так, например, у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья часто вырабатывается гиперопекающий стиль воспитания, когда родителям трудно в чем-то отказать ребенку, не обижая его и не испытывая при этом чувства вины. Также родителей может затруднять предъявление каких-либо требований к ребенку. Все это ведет к формированию патологических черт характера у ребенка [27].

Проблемы супружеских взаимоотношений, возникающие из-за недостатка необходимых знаний и навыков. Также в семьях, в которых воспитывается ребенок с ОВЗ, часто возникают проблемы в отношениях между другими членами семьи (родителями больного ребенка и старшим поколением (дедушками, бабушками), братьями и сестрами).

Одна из наиболее распространенных проблем в семьях детей с ограниченными возможностями здоровья - разногласия между супругами. Одним из самых печальных проявлений, характеризующих состояние семьи после рождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, является развод.

Отношения в семье могут ухудшаться не только между супругами. Они могут изменяться между матерью ребенка и ее родителями или родителями ее мужа. Особое внимание, уделяемое родителями ребенку с нарушениями, вызывает гнев и досаду у его братьев и сестер. Все это приводит к повышению уровня стресса у всех членов семьи, включая ребенка.

Постоянное психофизиологическое напряжение и стресс, связанные с проблемами здоровья ребенка. Как правило, родители детей с ограниченными возможностями здоровья испытывают тяжелый стресс, который способен значительно снизить уровень энергии индивида, привести к снижению когнитивных способностей, постоянным неудачам, разрывам личных отношений, снижению иммунитета и различным заболеваниям.

Для смягчения стресса родителям важно знать особенности своего состояния, способы снятия напряжения и уметь пользоваться ресурсами, которые они смогут найти с помощью группы поддержки [26]. Проблемы взаимодействия со специалистами, оказывающими помощь семье и ребенку. Часто во взаимодействии родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и специалистами (педагогами, социальными работниками, врачами и др.) возникают трудности взаимопонимания. Специалистам нередко кажется, что родители неправильно обращаются с детьми и хотят только материальной поддержки, родители ощущают, что специалисты не понимают или недооценивают их сложности. Трудности взаимодействия с людьми, переживающими хронический стресс, и стремление специалистов защититься от тяжелых переживаний приводят к оценочному подходу к клиентам. Родители в таких случаях могут переживать обиду и утрачивать доверие к специалистам.

Проблема недостатка навыков ненасильственного взаимодействия с ребенком. Высокий уровень стресса у родителей, трудности взаимодействия с особым ребенком, ощущение полной власти над ним нередко приводят к высокому риску физического насилия по отношению к ребенку. Наказания кажутся родителям чем-то несущественным по отношению к тому, сколько сил вложено в ребенка.

Неумение предоставлять самостоятельность подросшему ребенку. Полный контроль над жизнью ребенка с особыми потребностями, привычка выполнять за него все функции приводит к тому, что потенциальные возможности детей не реализуются, собственная жизнь ребенка, его желания и потребности игнорируются, а зачастую и полностью отрицаются.

Проблема недостатка правовых знаний, касающихся как детей, так и родителей, которая приводит к тому, что родители не в состоянии отстоять свои права и права ребенка.

Проблема недостатка медицинских знаний, касающихся нарушений ребенка. Часто родители не знают, к какому врачу лучше обратиться, какую и где медицинскую помощь ребенок может получить.

И.Ю. Левченко и В.В. Ткачева описывают уровни качественных изменений жизни в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ [26].

Качественные изменения жизни в семьях с детьми с ОВЗ проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом.

Психологический уровень. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь, матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются:

- сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений;

- система отношений членов семьи с окружающим социумом;

- особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка.

Среди причин данных деформаций выделяют следующие:

- психологические особенности личностей самих родителей, их способность принять или не принять больного ребенка;

- наличие комплекса расстройств, характеризующих то или иное нарушение развития, степень их выраженности;

- отсутствие положительно поддерживающего воздействия социума в контактах с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Социальный уровень. Изменения жизни на социальном уровне проявляются в ограничении членами семьи общения со знакомыми и родственниками, ухудшении отношений между супругами, а также между другими членами семьи.

Есть семьи, в которых воспитывается еще один или два здоровых ребенка. В таких семьях имеется больше благоприятных возможностей для нормализации психологического состояния родителей по сравнению с объективными возможностями родителей, воспитывающих единственного ребенка с ОВЗ. Часть родителей вынуждены менять место работы в связи с необходимостью ухода за больным ребенком, что изменяет их социальный статус, снижает возможности карьерного роста [26]. Сомнения могут быть самыми разными, однако все родители схожи в одном: они хотят быть уверенными в том, что при желании они всегда могут рассчитывать на поддержку и помощь квалифицированных специалистов.

Такая задача часто по силам лишь специалисту, и в некоторых странах подобные полномочия возлагаются на плечи специалиста-координатора. В его обязанности входит:

- детальное знакомство с особенностями развития малыша, возможностями и ресурсами семьи, потребностями ребенка и родителей;

- обеспечение взаимодействия служб, в помощи которых нуждаются семья и ребенок; вызов специалистов на дом и организация необходимых консультаций;

- помощь родителям в овладении необходимыми навыками ухода за ребенком;

- представление интересов ребенка и семьи в различных государственных и общественных организациях, учреждениях, фондах.

К сожалению, в наших условиях эти функции ложатся в основном на плечи родителей. Именно родители, зная не только специфику заболевания ребенка, но и его настроение, привычки, предпочтения, особенности поведения, могут вовремя заметить, помощь каких специалистов и когда может понадобиться. Таким образом, сознательное участие семьи в процессе его социальной, педагогической и медицинской реабилитации - важнейшее условие социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья [27].

Поэтому в настоящее время особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.

2.2 Система психологического сопровождения родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями, испытывающих эмоциональный стресс

Главной целью помощи родителям является выработка активной родительской позиции в процессе реабилитации ребенка и формирование стрессоустойчивого эмоционального состояния родителей.

Наиболее эффективная деятельность, направленная на преодоление психологических проблем, связанных с воспитанием ребенка с ОВЗ (чувство вины, стыда, страхи, ощущение одиночества и бессмысленности жизни), и на получение поддержки от других семей осуществляется в рамках групповой работы с родителями под руководством психолога.

Система работы с родителями включает следующие этапы.

Первый этап - Подготовительный.

На этом этапе происходит первое знакомство родителей со специалистом, который в дальнейшем будет проводить коррекционные мероприятия. Выясняются представления родителей о воспитании (его целях, способах воздействия, влиянии на личностное развитие и поведение ребенка, адекватность и динамичность родительской позиции). Проводится исследование потребности родителей в психологическом сопровождении путем анкетирования, формирование мотивации для работы. На этом этапе в рамках тренинга для родителей можно использовать следующие приемы [26]:

1. «Ожидания и опасения». Участникам предлагается сформулировать свои ожидания от участия в группе поддержки и опасения, которые они должны записать. Далее каждый участник озвучивает их для группы, а ведущий фиксирует все ожидания и опасения на доске. В итоге получается обобщенный список ожиданий и опасений участников. Среди ожиданий участников чаще всего встречаются запросы на получение навыков конструктивного общения с ребенком, помощь в принятии непростой ситуации жизни с ребенком с ОВЗ, помощь в налаживании взаимодействия с обществом, обучение в управлении такими чувствами как гнев, злость, раздражение, тревога, уныние.

2. «Выработка правил». Участникам предлагается разбиться по парам и подумать над тем, какие правила могли бы регулировать работу группы. Далее все правила, выработанные участниками, записываются на доске и в совместном обсуждении корректируются, принимаются или нет. В качестве примера таких правил, могут быть:

- правило «стоп»: участник в любой момент может отказаться от активности в группе;

- правило безоценочного отношения (недопустимость неконструктивной критики, оценка действий и поведения, а не личности);

- правило активного участия: только при условии включения в групповую активность возможно удовлетворение потребностей участников;

- правило конфиденциальности: все, что происходит в группе, не может обсуждаться за ее пределами;

Это упражнение также помогает прояснить отношение участников к предстоящему процессу, повысить мотивацию на участие. Работа в парах помогает участникам лучше познакомиться и снимает эмоциональные барьеры.

3. «Негативные чувства». Участникам дается следующая инструкция: «В жизни есть место не только светлым, радостным чувствам, но и чувствам не очень приятным. Эти негативные чувства, в отличие от приятных, положительных, требуют внутренней работы, которая может помочь человеку снизить их интенсивность. Подумайте несколько минут над тем, какие негативные чувства в отношениях со своим ребенком чаще всего вам приходится испытывать в повседневной жизни, и над которыми вы хотели бы поработать в группе. Запишите их». Далее на доске фиксируются чувства, которые перечисляют родители. Затем в совместном обсуждении выбирается чувство, с которым родители хотели бы поработать в первую очередь.

4. «Рассказ о себе». Работа в парах: в течение 5 минут каждый рассказывает о себе своему партнеру, который внимательно слушает и запоминает. Участникам дается задание: представить своего собеседника группе от первого лица. Группа может задать представляющему 3 вопроса. Представляемый выслушивает представление и затем сообщает о совпадениях и расхождениях. Упражнение способствует более глубокому знакомству участников, снятию эмоциональных барьеров, более глубокому прояснению имеющихся проблем.

Второй этап - Диагностический.

Главной целью исследования является диагностика особенностей эмоционального состояния участников группы и детско-родительских отношений в семье для определения основного фокуса работы. Важно понять, что происходит с родителями в процессе общения с собственным ребенком и близкими. Исследование потребностей, которые не удовлетворяются в процессе общения с ними.

На данном этапе родителям важно осознать и научиться дифференцировать свои чувства, понять, кто именно из их окружения их вызывает.

Могут быть использованы следующие психодиагностические методики:

- цветовой тест отношений М. Люшера;

- проективный рисунок «Я и мой ребенок»;

- тест для измерения родительского напряжения The Caregiver Strain Questionnaire;

- тест для определения родительского отношения ОРО А.Я. Варга, В.В. Столина;

- тест для изучения родительских установок PARI Е.С. Шефера, Р.К. Белла.

Возможно использование специально разработанных анкет. Результаты диагностики должны обсуждаться с родителями в процессе индивидуального психологического консультирования.

Третий этап - Психокоррекционная работа с родителями.

Данный этап включает в себя следующие направления:

- предоставление родителям знаний о возрастных особенностях детей, об особенностях конкретных нарушений развития, о способах установления конструктивных отношений с ребенком и другими членами семьи, другой информации по запросу участников группы;

- нормализация эмоционального состояния родителей; отработка переживаний, связанных с рождением больного ребенка: чувства вины, стыда, агрессии;

- коррекция иррациональных ожиданий от ребенка;

- обучение навыкам ненасильственной коммуникации и взаимодействия с ребенком в конфликтных ситуациях;

- формирование навыков, позволяющих конструктивно решать проблемы во взаимоотношениях с другими членами семьи, представителями более широкого социума. Разрешение проблем во взаимодействии с медицинским (педагогическим и др.) персоналом;

- построение перспективы на будущее, снижение тревоги за дальнейшую жизнь ребенка;

- нахождение дополнительных ресурсов помощи для ребенка и семьи;

- преодоление изоляции детей и родителей от социума;

- разрешение трудных ситуаций в конкретных случаях;

На данном этапе могут быть использованы различные психотехники, такие как «Способы поведения в конфликтной ситуации», «Принятие чувств», «Я-высказывания», «Поощрение и наказание» [Приложение 1].

Также в рамках тренинга можно использовать следующие психотехнические упражнения:

1. «Мой гнев».

Работа в парах. Участникам дается задание: обсудить с партнером следующие вопросы (вопросы записываются на доске):

- В каких ситуациях вы испытываете гнев?

- Что этому предшествует? В каком окружении это происходит?

- На кого вы гневаетесь чаще всего? Если на ребенка, то за что?

- Что с вами происходит после этого?

Далее участники обсуждают особенности своего гнева в групповом режиме.

2. «Гнев в виде животного». На фоне расслабления участникам дается следующая инструкция: «Представьте свой гнев в виде животного. Рассмотрите его внимательно, попробуйте рассмотреть все детали. Где это животное находится, что его окружает. Представьте себя на этой картинке. Где вы находитесь по отношению к животному? Есть ли еще в этой картинке кто-то, кроме вас? Кто это (рассмотрите). Где он находится по отношению к животному? Как они взаимодействуют? Посмотрите, какие у вашего животного размеры, повадки. На кого похоже ваше животное? Нарисуйте то, что вы увидели».

Когда все участники закончат рисование, проводится групповое обсуждение задания. Участники по очереди представляют свои рисунки группе и рассказывают о своем опыте, полученном при выполнении задания. В обсуждении часто выясняется, что гнев участников часто бывает направлен не только на ребенка, но и на других людей из их окружения, и чаще всего перед ними встает проблема выражения своего гнева по адресу. Далее ведущий предлагает следующий вопрос для обсуждения: «Что мешает вам выражать свой гнев по адресу?».

Данное упражнение помогает участникам прояснить для себя, кто (или что) является истинной причиной их гнева, особенности своего поведения и реагирования в ситуации, когда возникает чувство гнева. Участники имеют возможность осознать барьеры, которые мешают им выражать гнев по адресу.

3. «Выражение гнева». Ведущий ставит в центр круга пустой стул и кладет на него подушку. Предлагает одному из участников проделать работу по выражению своего гнева. Инструкция участнику: «Попробуйте выразить свой гнев словами, действиями, жестами». По мере выполнения задания ведущий может дополнять задание: «Что сейчас с вами происходит? Опишите свои чувства. А теперь, когда вы выразили свой гнев, скажите своему объекту, что же на самом деле вы от него хотели». После данного упражнения обязательно групповое обсуждение. Ведущий обращается к группе: «Вы сейчас присутствовали при том, как участник выражал свой гнев. Что с вами происходило в это время? Возможно, у вас «всплыли» какие-то свои переживания. Опишите их». Данное упражнение помогает участникам свободно выразить свой гнев, перевести в область сознания подавленные чувства.

4. «Гнев в виде природного явления». На фоне расслабления участникам дается инструкция представить свой гнев в виде природного явления и нарисовать его. Показывая рисунок группе, каждый участник рассказывает о том, что нарисовано, дает голос своему природному явлению, выражает движением свое состояние.

Часто участники могут представлять свой гнев в виде вулкана, или ливня, или урагана. Ведущий может задать участникам следующие вопросы:

- На что это похоже в твоей жизни?

- Где ты себя чувствуешь подобным образом?

- В какой ситуации у тебя возникает похожее желание?

В обсуждении этого упражнения часто выясняется, что природное явление проявляет себя не в полной мере. Это позволяет предположить, что гнев часто подавляется и не находит выхода. Ведущий может задавать участникам вопросы, проясняющие, подавляется ли гнев, в каких ситуациях, что мешает проявиться гневу, что будет, если проявить гнев:

- Как вам кажется, если это остается внутри вас, то как это влияет на вас?

- Если удается выразить свой гнев, то куда он бывает направлен? (На ребенка? На взрослых?). Данное упражнение также способствует более полному осознанию особенностей своих негативных чувств.

5. «Оптимист или пессимист». Ведущий задает вопрос: «Как вам кажется, вы чаще всего в своей жизни реагируете как первый человек или как второй? Оптимист вы или пессимист? Что делает вас оптимистом, что - пессимистом?»

Далее участники разбиваются на пары и обсуждают свои реакции на события. В групповом обсуждении каждый участник рассказывает о своем собеседнике, который внимательно слушает и может в конце представления внести коррективы.

Задача ведущего на этапе группового обсуждения уточнять у участников следующие моменты:

- Если удается большинство событий жизни переживать в позитивном ключе, то как?

- Если реагирование на события чаще негативное, то как человек организует себе негативные переживания?

Данное упражнение помогает участникам исследовать и обсуждать чувства, о которых очень сложно говорить в обычной беседе. Так, в частности, родители могут выйти на разговор о нарушениях ребенка и переживаниях, которые сопутствовали установлению нарушений, о повседневных трудностях жизни с малышом с нарушениями развития.

6. «Метафора». Инструкция участникам: «Сейчас я задам вам вопрос, ответ на который вы должны будете записать на листочке. Когда вы находитесь в конфликтной ситуации, я чувствую себя как…». Участники записывают свои метафоры. Далее ведущий смешивает листки с ответами, и участники пытаются угадать, чьи это метафоры. Далее проводится групповое обсуждение метафор участников. В обсуждении также происходит прояснение особенностей выражения эмоций, возникающих в конфликтной ситуации.

Кроме того, родители учатся на занятиях:

- слушать ребенка;

- быть полезным ребенку в обретении уверенности в себе, а не заставлять действовать по своему желанию;

- быть готовым принять чувства ребенка, не оценивая и не осуждая их;

- верить в ребенка, его возможности самому разрешать свои проблемы;

- воспринимать ребенка как самостоятельную личность.

В качестве основных методов и приемов работы используются практико-ориентированные технологии: дискуссия, ролевая игра, решение проблемных ситуаций, психотехнические упражнения. Проводится обучение родителей эффективным способам общения с ребенком, адекватному выражению своих чувств.

Четвертый этап - Аналитический.

Основным показателем включенности родителей в психо-коррекционную работу является возрастание активности, понимания проблем и побед ребенка. Внешне это выражается в том, что семья начинает регулярно заниматься, выполнять рекомендации специалиста, делать свои пособия, приносить их на занятия.

В качестве критериев эффективности работы группы рассматриваются: сформированность у родителей адекватного понимания характера, личности и поступков ребенка определяется по тесту-опроснику родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина; позитивный характер динамики семьи изучается с помощью проективного теста «Социограмма «Моя семья»» В.В. Ткачевой.

Итоговая психологическая диагностика предлагается родителям на заключительном занятии. Используются те же методики, которые предлагались родителям перед началом работы группы. Результаты итоговой диагностики рекомендуется обсудить с родителями на индивидуальном консультировании.

Рефлексивная беседа с участниками группы о том, что дала им группа поддержки проводится также на последнем занятии.

Заполнение родителями анкеты-опросника по итогам работы группы может проводиться на последнем занятии или после окончания занятий дома.

4. Заполнение родителями анкеты-опросника через некоторое время после окончания работы группы (например, через полгода).

Оценки эффективности психологического сопровождения родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, в рамках деятельности группы:

- регулярность посещения родителями занятий;

- развитие позитивного взаимодействия родителей с детьми, в том числе отсутствие насилия;

- улучшение общего эмоционального состояния родителей;

- сохранение родителями связи вне группы;

- более активное участие родителей в жизни общества;

- способность оказывать поддержку другим родителям детей с ОВЗ.

Вывод ко 2 главе.

Таким образом, психологическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с ОВЗ представляет собой программу, состоящую их нескольких этапов ее реализации, а также имеющую определенную структуру, включающей разнообразные методики и упражнения.

Заключение

В ходе исследования темы «Психологическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с ОВЗ» цель достигнута. Были выявлены особенности психологического сопровождения таких родителей. Автор пришел к следующим выводам:

Несмотря на достаточное развитие взглядов ученых на проблему воспитания детей с ограниченными возможностями, в России психологическое сопровождение семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья детей развивается в недостаточной степени по многим объективным и субъективным причинам.

Формирование ребенка с ограниченными возможностями требует наличия специализированных знаний, перестройки при потребности межличностных отношений в семье, отказа от порочных стилей взаимодействия и применения тактики воспитательной работы с учетом дефекта, типа семьи, обстоятельств жизни. От уровня педагогической компетентности родителей и членов семьи во многом находится в зависимости успешность социальной интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями.

Семья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, попадает в разряд «особых семей», для которых нужна особая поддержка, что обеспечит возможность оптимизировать проблемы индивидуального и межличностного характера, появляющиеся в семье. Основной целью такой поддержки является модификация самосознания родителей. Развитие у родителей позитивного восприятия персоны ребенка с нарушениями формирования, что даст возможность родителю приобрести новый жизненный смысл, гармонизирует взаимоотношения с ребенком, повысит собственную самооценку, оптимизирует самосознание, нацелит отца с матерью на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе гарантирует оптимальную социальную адаптацию ребенка.