Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
Причины и клинические виды общего недоразвития речи у детей. Характеристика уровней речевого развития по Левиной. Нарушение звукопроизношения у дошкольников в онтогенезе. Формирование грамматического строя, словарного запаса и правильного произношения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.06.2022 |
| Размер файла | 72,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
Курсовая работа
Тема: Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
по логопедии
г. Набережные Челны
Содержание
Введение
Глава 1. Общее недоразвитие речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.2 Причины общего недоразвития речи
1.3 Клинические виды общего недоразвития речи
1.4 Характеристика уровней речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Глава 2. Характеристика речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе
2.2 Нарушение звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3 Развитие лексики в онтогенезе
2.4 Нарушение лексики у детей с общим недоразвитием речи
2.5 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе
2.6 Нарушение формирования грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи
Заключение
Литература
Введение
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.
Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
«Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности» (8,с.50).
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой паталогии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева (1959), В.К.Орфинской (1959, 1968), Н.А.Никашиной (1968), Г.А.Каше (1985), В.Правдиной (1972), Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1986, 1991), С.Н.Шаховской (1971), Б.М.Гриншпуна (1988) и других.
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Цель данной курсовой работы: охарактеризовать речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для решения цели были поставлены следующие задачи:
· выявить существующий теоретический и практический опыт по изучению речи детей с ОНР;
· выявить сущность понятия «общее недоразвитие речи»;
· изучить причины вызывающие ОНР;
· изучить развитие речи в норме;
· выявить особенности речи детей с общим недоразвитием речи.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, в котором приводится схема системного развития нормальной детской речи, составленгной Н.С.Жуковой по материалам книги А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения деской речи»,1961.
В первой главе раскрывается понятие общего недоразвития речи, рассматриваются клинические виды и причины, его вызывающие, дается психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР и характеристика уровней недоразвития речи.
Во второй главе рассматривается развитие лексики, звукопроизношения и грамматического строя в онтогенезе и нарушения их формирования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В заключении содержатся общие выводы по теме.
Глава 1. Общее недоразвитие речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием реи и в то же время для определения их компенсаторного фона.
Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи.
1.2 Причины общего недоразвития речи
Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также и в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (интоксикаций, инфекций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. Среди причин, вызывающих недоразвитие, наиболее часто являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нерво-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже при доношенной беременности, отстают в физическом и психическом развитии. Могут быть выраженными общая диспластичность телосложения, стойкие дефицита роста и веса, деформация грудной клетки, микроцефальный или реже гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие верхней или нижней челюстей, высокое, «готическое» небо. Узкие и короткие глазные щели, широкие запавшее переносье и целый ряд других признаков. Общее недоразвитие речи у таких детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.
Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде недоразвития речи. Таким образом, на основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих общее развитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет група общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.
В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой травмой (интранатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка.
Особое место в этиологии общего недоразвития речи занимает перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.
Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма - как травматическая энцефалопатия. Если поражение мозга произошло за счет несовместимости крови матери и плода по резс-фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы - это билирубиновая энцефалопатия.
Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других). При резидуально-органическом поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков формирования; примером подобных нарушений и является общее недоразвитие речи; энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы; примером этих нарушений могут быть локальные речевые и двигательные, а также другие расстройства, например дизартрия, детские церебральные параличи, гидроцефалия и т.д.
В современной зарубежной литературе описывается ряд специфических нервно-психических заболеваний детского возраста, при которых имеет место сочетание энцефалопатических и дизонтогенетических нарушений. Одно из них, описанное австрийским психиатром Эндрю Реттом более 20 лет назад, синдром Ретта. Первым признаком заболевания является распад начальных речевых навыков с последующим проявления тяжелого общего недоразвития речи. Заболевание отмечается только у девочек. При нормальном психомоторном развитии до 12-20 месяцев девочка вдруг начинает терять речь, двигательные и предметно-манипулятивные навыки. Появляются стереотипные ритмические движения рук: похлопывание, потирание, заламывание рук, чередующиеся с приступами криков. Через несколько недель или месяцев состояние стабилизируется и становится очевидной глубокая умственная отсталость ребенка. Нередким проявлением синдрома являются эпилептические припадки. Частота синдрома значительна: 1 из 12500 девочек в возрасте до 14 лет.
Синдром Ретта служит примером многообразия нервно-психических заболеваний детей раннего и дошкольного возраста, ведущим начальным признаком которого является недоразвитие речи. Можно сделать вывод о том, что в этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
1.3 Клинические виды общего недоразвития речи
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В классификации Е.М.Мастюковой выделяются три основные группы.
I группа - неосложненный вариант общего недоразвития речи. У детей первой группы имеет место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие парезов и параличей свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы часто нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У II группы детей общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.
1.Гипертензионно-гидроцефальный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также быстрой истощаемости и перенасыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбужденности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.
2.Церебраастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
3.Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими и геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса.
Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.
Клиническое и психолого-педагогическое исследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.
Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования.
Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываюся невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса. Указанные нарушения обычно у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной растормются с недостаточностью фонематического восприятия. Незрелость эмоциональнооженностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости ии преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории. Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обячно вялы, безинициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер. Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел.
У детей III группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия».
Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зона Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформированной речи, при алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга.
Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.
Имея достаточные артикуляторные (моторные) возможности (им доступны все так называемые неречевые артикуляции, правильное произношение большинства звуков или даже всех звуков изолированно или в слогах), дети не могут реализовать их при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.
Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур. Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи.
1.4 Характеристика уровней речевого развития (по Р.Е.Левиной)
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной стороны речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компесаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью перфичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании. речь левина дошкольник онтогенез грамматический
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка - «де» и т.д.
По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух - «уту», киска - «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей - «ки»).
Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков.
Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую поверхность, - зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями, - сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.
Ориентируясь в пространстве на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами: например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).
Название действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь); играть в мяч - просто «мяч», а в названии предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать - «пать», самолет - «летай»).
Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. “Фраза” состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой “фразе” имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).
Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н.С.Жукова, период однословного предложения, предложения их аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном развитии ребенка.
Однако он является господствующим только в течение 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическми связями слов ( “дай хеба” - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя.
У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными (“Матик тиде туя” - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном развитии.
Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными только назвать отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывал: «Маля Митя гиби. Идот. Сем.» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.
Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти не доступно. Низким речевым возможностям детей сопутствует и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей действительности (особенно в области природных явлений).
При глубоком недоразвитии речи еще почти не возможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий.
Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.
Пассивный словарь детей, находящийся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
Специальные исследования показывают, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений Грамматических изменений слова.
Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит - бегут, сидит - сидят, пьет - пьют и т.д.), не различают слов большая - большие, красный - красная - красное, разбил - разбила и т.п.
Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.
Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья).
Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш - «адас», дверь - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.
Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»).
На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков.
Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь. На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно не доступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной.
Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне обычно не дают никаких результатов.
Таким образом, сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:
1.Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
2.Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
3.Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.
В качестве примера приведем рассказ Вити М.,8 лет, по серии картин “Два козлика”( 9,с.71).
“Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, уна воду”. (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)
“Как видно из примера, запас общеупотребительных слов, становится значительно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредко предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.
Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной стуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: “пальто шотком стряхает”; слово дворник заменяется объяснением “Такой дядька пометает дволь”.
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами(чулок - “нога” - и жест надевания чулка; полка - “мыло” - и покказвает , как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или котрорым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает - “пол” - и показ действия; режет хлеб - “хлеб”, “ножик” - и жест резания)” ( 9, с.72)
Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор - “яблоко не”).
Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос “С кем ходил в кино?” ребенок отвечает : “Мама”, “Папа”. - “Что делал ?” - “Я умываца”.
Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (“играет с мячику”, “пошли на горке”). Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам - “две уши”, “два печка”.
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот (“Витя елку иду” - вместо пойдет; “Витя дом рисовал” - вместо рисует).
Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа (“кончилась уроки”, “девочка сидат”), смешение глаголов прошедшего времени мужского и среднего рода (“мама купил”, “девочка пошел” и др.)
Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляются.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами (“красин лента”, “вкусная грибы”).
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме (“книга идит то” - книга лежит на столе); возможна и замена предлога (“гиб лятет на далевим” - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную граматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: “На …на…стала лето…лета…лето”; “У дома делеве…делеве”.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственнного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.
Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.
На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи.Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (“пат книга” - пять книг; “папутька” - бабушка; “дупа” - рука). Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Гласные обычно артикулируются неотчетливо.
Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Так, умея произносить звонкие взрывние согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты - “боды”, белка - “пелька”). Аналогично могут взаимозаменяться шипящие и свистящие, сонорные р-л (подушка - “бадуська”, репа - “леба”).
Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.
Дети часто могут правильно воспроизводить контур слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состоав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила - “ля”; ваза - “вая” и т.д.).
Еще более ярко выраженные затреднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно - “кано”, “ано”, “ако”, “анек”; очки - “атки”,”аки” и т.д.).
При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка - “бака”, вилка - “вика и т.д.).
В трехсложных словах наряду с опусканием звуков, встечаются перестановки слогов, опускание их (голоса - “ава”, “ува”, “коволя”; борода - “адя”, “быда”, “добора” и др.).В техсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных.
Четырех-, пятисложные слова и сложные структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совешенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание ногосложной структуры (милиционер - “аней”, “мытате”; велосипед - “сипед”, “сипек”, “апед”, “танитет”).
Проимзношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев. - “Клеки вефь”, “Кретки реф”).
Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов(грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). дети с этим уровнем недоразвтия речи вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения.
Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизмы проявляются очень резко.
Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:
1.Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.
2.Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизмененипя. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.
3.На втором уровне речевого развития дети начинаются пользоваться фразой.
4.Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некотрых простых грамматических форм.
5.Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.
Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматического строя.
В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.
Приведем пример устного описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: “Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)”.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Подобные документы
Теоретические основы развития речи ребенка, его этапы и структурные компоненты. Этиология и клинические варианты общего речевого недоразвития у дошкольников. Проявления проблемы нарушения грамматического строя речи у детей и суть коррекционной работы.
курсовая работа [43,7 K], добавлен 10.03.2012Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [95,5 K], добавлен 30.05.2013Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [89,7 K], добавлен 02.01.2011Ознакомление с уровнями, принципами подхода и содержанием коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи. Выявление особенностей грамматического строя речи и психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [117,6 K], добавлен 14.05.2019Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [329,3 K], добавлен 16.07.2011Специфические особенности речи детей с общим недоразвитием речи. Описания нарушений морфологической системы языка и синтаксиса. Анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при III уровне общего недоразвития речи.
дипломная работа [133,9 K], добавлен 05.07.2015Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Фонематическое восприятие у дошкольников. Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [121,0 K], добавлен 18.02.2011Онтогенетические закономерности речевого развития. Анализ изучения степени владения навыками словоизменения и словообразования. Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы.
дипломная работа [170,0 K], добавлен 19.08.2014Отклонения и развитие грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. Онтогенез речевого развития. Этиология и клинические варианты ОНР, возможность и готовность детей с патологией к обучению грамматике, направления коррекционной работы.
курсовая работа [164,2 K], добавлен 25.08.2009
