Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
Причины и клинические виды общего недоразвития речи у детей. Характеристика уровней речевого развития по Левиной. Нарушение звукопроизношения у дошкольников в онтогенезе. Формирование грамматического строя, словарного запаса и правильного произношения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.06.2022 |
| Размер файла | 72,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.
К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение оканчаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит одна ореха…одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднегоо рода как существительных женского рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове, неразличение видов глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).
Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.
Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул - «стулы», брат - «браты», уши - «уша», пишет - «пиши», «пишите» и др.)
Неумение пользоваться способами словобразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», к слову гриб в качестве однокоренного подбирают слово «гребцы», роса - «рос», садовник - «садник».
Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирают слово «голодный», к слову свисток - «цветы» и т.д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р - л, во втором - смешение с и ц.
Подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.
Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Но необходимо отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них (Я взял книжку у…в…из шкафа).
Характерно, что с помощью предлогов дети стараются главным образом выразить пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, раделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно сформирована. Дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Прежняя диффузность смешений, случайный их характер изчезают. Поэтому на данном этапе становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.
На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Таким образом, третий уровень общего недоразвития речи характеризуется следующими недостатками:
1.На фоне сравнительно развернутой речи наблюдаются неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы дейстий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, почти не используются в речи более сложные предлоги.
2.Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словобразования дети почти не пользуются.
3.В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).
4.У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5.Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.
Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматике в речи детей служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Глава 2. Характеристика речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе
Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словарь и грамматический сторой. Академик В.В.Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы её, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Взаимосвязаны и обусловлены звуковой строй, грамматика, словарный запас, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка.
Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержкой.
Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия, которые управляются центральной нервной системой.
Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управление речевыми движениями - с другой.
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Н.И.Жинкин отмечал, что «первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не воспринимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» (6, с.91).
Длительный путь овладением ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.
Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:
а)раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), м (д), н, к, х, с;
б)среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л;
в)позднего онтогенеза речи: р, р, ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц.
Становление звуков, их появление определены тем фактом, что любой звук имеет свой определенный возраст. Сам звук появляется в речи только тогда, когда возникла соответствующая артикуляция. Н.И.Жинкин выделил 5 видов артикуляторных работ, которые формируются последовательно.
1 вид - смычка - самый ранний вид артикуляторных работ, так как она подготовлена актом сосания и не требует тонких артикуляционных движений. Поэтому звуки, которые образуются в результате смычки называют звуками раннего онтогенеза (появляются в речи до 1,5 лет): м, п, б, д, н, к, г.
2 вид - щель - тонкий двигательный акт, при котором органы артикуляции стремятся к смычке, но движения мозговых структур не дают им сомкнуться. Так формируются звуки позднего онтогенеза, появляющиеся к 2,5 годам: в, ф, ш, ж, з, с, щ, х, j.
3 вид - палатализация - умение поднять среднюю часть спинки языка к небу, дающее возможность произносить мягкие звуки. Первоначально все звуки детской речи смягчены в результате имеющейся смычки подготовленной актом сосания. Первая сознательная дифференциация твердых и мягких звуков происходит к трём годам (по данным А.Н.Гвоздева).
4 вид - попеременная смена смычки и щели дает возможность произносить слитные звуки (аффрикаты). Кроме аффрикат таккой вид работы дает возможность произносить звук л . К 3,5 годам у ребенка в норме должны быть звуки образованные в результате попеременной смычки и щели.
5 вид - вибрация - обеспечивает произнесение звука р, который в норме должен установиться к 4 годам.
До четырех лет становление звуковой структуры проходит фазу физиологического косноязычия, характеризующуюся двумя особенностями: наличие элизий (усечений звука) и наличие в речи субститутов. Вначале в речи ребенка звуки позднего онтогенеза отсутствуют. Верхней границей нормы считается усвоение ребенком звуковой стороны речи к 4 годам (см. приложение).
2.2 Нарушения звукопроизношения у дошкольников с ОНР
Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Р.Е.Левина указывала, что “в процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи. Формироввание произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикулирование” ( 9,с.116).
Рассмотрим особенности звукопроизношения дошкольников, находящихся на разных уровнях речевого развития.
У детей с первым уровнем общего недоразвития речи звуковая сторона характеризуется фонетической неопределенностью, отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает).
У дошкольников со вторым уровнем ОНР фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (“пат книга” - пять книг; “папутька” - бабушка; “дупа” - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподробление слогов ("морашки" - ромашки; “кукика” - клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей появляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Для дошкольников, находящихся на третьем уровне речевого недоразвития, характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук c', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Следует отметить, что далеко не все звуки в одинаковой мере трудны для детей с общим недоразвитием речи. Одни звуки, наиболее простые по артикуляции, возникают у детей еще до специального обучения или уже имеются у детей при поступлении их в специальные учреждения. Это следующие звуки: а, у, м, п, о,в, к, н, х, т, ф, и, э. Все перечисленные звуки, как правило, произносятся в основном с правильной артикуляционной установкой, но недостаточно отчетливо, смазанно. Другие звуки требуют очень упорной коррекционной работы; многие звуки, причем более сложные по артикуляции, нередко появляются в речи без специальной постановки, в результате всего комплекса воздействия на развитие речи. Особенно большое значение для самостоятельного возникновения звуков имеют упражнения, направленные на преодоление затруднений в артикулировании звуков, на развитие слухового восприятия в широком смысле этого слова, на различение звуков, на осознанный анализ звукового состава речи.
2.3Развитие лексики в онтогенезе
Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.
Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира.
Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.
В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развити, по наблюдениям М.М.Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - «моко», собака - «бака»).
Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).
В дальнейшем в возрасте от 1,5 до 2-х лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель) ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте от 1,5 до 2-х лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования активных вопросов «что это?», «как это называется?». Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.
Несмотря на то, что к 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и тоже слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапки), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.
Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол ребенок сначала говорит «На нем едят, позднее он по-другому объясняет слово «стол»: «Стол - это вид мебели», то есть соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которое стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшешкольного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
По данным Е.А.Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1100слов, 4 года -1926 слов.
По данным А.Штерна к 1,5 года у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам -200 слов - 400слов, к 3 годам -1000-1100 слов, к 4годам 1600слов, к 5 годам -2200 слов.
По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц (см. приложение).
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия и др.). По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Развитие словообразования у детей рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К.И. Чуковский, Т.Н.Ушакова и др.). Ребенок прибегает к словообразовательным средствам, так как лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности.
Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Если же созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (С.Н.Цейтлин).
Таким образом, в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.
2.4 Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи
В работах многих авторов (Б.М.Гриншпуна, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок хорошо выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.
В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляя слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ситуативный характер.
Среди многочисленных речевых парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, Входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, ландыш - тюльпан, ресницы - брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, узкий - маленький, короткий - маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т.д.).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, метла - щетка, лейка - чайник;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан - душ, подоконник - полка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешение слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз -поезд, локоть - рука, кузов - машина;
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, цветы - ромашки, посуда - тарелки;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, юла - игрушка крутится, паровоз - поезд без окон, плита - газ горит;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными: открывать - дверь, играть - кукла,
или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, кровать - спать (5, с.41).
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, конура - кобура, циркуль - цирк, поезд - пояс.
Характерной дошкольников с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизированно. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделение его ядра и перефирии.
Нарушение актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - трактористчик, мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7 - 8 лет с ОНР также происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5 - 6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7 - 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
Итак, у детей 5- 8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол - стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой, говорит - молчит), и на основе родовидовых отношений (дерево - береза, посуда - чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. У детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой, и их организация имеет специфические особенности:
1.Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2.Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделений центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3.У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Отношения противопоставления и родовидовые отношения встречаются редко.
4.Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием - до 10 секунд, у детей с речевой патологией - до 40 секунд.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на снове семантических признаков. Так, при выполнении задания «найди лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, сематнтически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет лишним словом тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».
Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно четко представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».
Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:
«Волк, собака, лиса - лишнеее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;
«Береза, облако, дерево - лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».
В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Эти примеры свидетелствуют о неточном понимании значений слов, о трудности группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.
Отношения анонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля.
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поис слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.
Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, тоу дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подьоре антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а)слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
б)слова, семантически близкие, в том числе антонимичные, предполагаемому антонимому, но другой части речи (быстро - медленнее; горе - весело; высоко - низкий);
в)слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говрить, шум - не мум, нет шума);
г)слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);
д)формы слова-стимула (говорить - говорит);
е)слова, связанные синтгматическими связями со словами-стимулами (поднимать - выше);
ж) синонимы (брать - отнимать).
Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированны. В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой граматической категории, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов.
Подобные документы
Теоретические основы развития речи ребенка, его этапы и структурные компоненты. Этиология и клинические варианты общего речевого недоразвития у дошкольников. Проявления проблемы нарушения грамматического строя речи у детей и суть коррекционной работы.
курсовая работа [43,7 K], добавлен 10.03.2012Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [95,5 K], добавлен 30.05.2013Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [89,7 K], добавлен 02.01.2011Ознакомление с уровнями, принципами подхода и содержанием коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи. Выявление особенностей грамматического строя речи и психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [117,6 K], добавлен 14.05.2019Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [329,3 K], добавлен 16.07.2011Специфические особенности речи детей с общим недоразвитием речи. Описания нарушений морфологической системы языка и синтаксиса. Анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при III уровне общего недоразвития речи.
дипломная работа [133,9 K], добавлен 05.07.2015Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Фонематическое восприятие у дошкольников. Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [121,0 K], добавлен 18.02.2011Онтогенетические закономерности речевого развития. Анализ изучения степени владения навыками словоизменения и словообразования. Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы.
дипломная работа [170,0 K], добавлен 19.08.2014Отклонения и развитие грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. Онтогенез речевого развития. Этиология и клинические варианты ОНР, возможность и готовность детей с патологией к обучению грамматике, направления коррекционной работы.
курсовая работа [164,2 K], добавлен 25.08.2009
