Методика формування правильної артикуляції фонеми [р]

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Методика формування правильної артикуляції фонеми [р]

Гаврилова Наталія, кандидат психологічних наук, доцент кафедри логопедії та спеціальних методик

Кам'янець-Подільський

Гаврилова Н. Методика формування правильної артикуляції фонеми [р]. У статті охарактеризовано труднощі, з якими стикаються логопеди при формуванні правильної артикуляції фонеми [р], визначено відсоток дітей з порушенням вимови цього звука мовлення, а також подано результати кількісного та якісного аналізу характеру неправильної вимови та причин, що обумовлюють цей недолік. Поетапно описано процес формування правильної вимови фонеми [р], типи труднощів, що виникають на кожному з етапів постановки, та шляхи їх подолання. Запропонована методика формування вимови фонеми [р] покликана сформувати у логопедів комплексне розуміння процесу проведення логопедичної роботи у цьому напрямку. У свою чергу, це має закласти відповідний спосіб професійного мислення і зменшити пошук можливого шляху розв'язання розглянутої проблеми методом проб і помилок, а також відкриває можливість для ефективної розробки індивідуальних корекційних програм. Стаття може бути корисною не лише науковцям, студентам та логопедам, але і батькам у яких є діти з порушенням вимови [р].

Ключові слова: постановка звука, характер порушення вимови фонеми [р], причини порушення вимови [р], шляхи подолання труднощів вимови фонем.

Гаврилова Н. Методика формирования правильной артикуляции фонемы [р]. В статье охарактеризованы проблемы с которыми встречаются логопеды при формировании правильной артикуляции фонемы [р], определено количество детей с нарушениями произношения этого звука речи, а также представлены результаты количественного и качественного анализа специфики неправильного произношения и причин, которые обуславливают эту особенность. Поэтапно описан процесс формирования правильного произношения фонемы [р], трудности, возникающие на каждом этапе постановки, и пути их преодоления. Предложенная методика формирования произношения фонемы [р] призвана сформировать у логопедов комплексное понимание процесса проведения логопедической работы в этом направлении. В дальнейшем это должно заложить определенный способ профессионального мышления и уменьшить поиск возможного пути решения рассматриваемой проблемы методом проб и ошибок, а также открыть возможности для эффективной разработки индивидуальных коррекционных программ. Статья может быть полезной не только научным работникам, студентам, логопедам, но и родителям у которых есть дети с нарушениями произношения [р].

Ключевые слова: постановка звуков, характер нарушения произношения фонемы [р], причины нарушения произношения [р], пути преодоления трудностей произношения фонем.

Havrylova Natalia, PhD of psychology, associate professor of speech therapy and special methods in Kamyanets-Podilsky National Ivan Ohienko University, Kamyanets-Podilsky

Technique of forming the correct articulation of the phoneme [r]. The problem of making the sound [r] is relevant not only for the parents of children with such a pronunciation disorder. Teens and adults having incorrect pronunciation of [r] also feel uncomfortable in the communication process.

To make the sound -r- as fast as possible, speech therapist needs to choose the most effective way in every separate case. It is extremely difficult, especially when the reasons of the disorder are complicated.

In this research, we aimed at: learning the nature of the violation of the [r] pronunciation, its reasons and frequency in children; describing the process of formation of the correct articulation of the phoneme [r] by stages, in accordance with scientific sources and our own experience; characterizing difficulties of the speech therapy and ways of their solving.

Basing on the analysis of the scientific and methodical sources, we found that there are different ways of making sound -r-: general recommendations about usage of some methods and techniques of making the sound; systemic approaches taking into account difficulties that appear in the process of speech therapy.

Unfortunately, scientific literature lacks the holistic view at this problem. Therefore, in this article, we characterize different types of the disorders of the phoneme [r] and their reasons, and suggest a new approach for making this sound of speech.

Analysis of gathered data led us to conclusion that there are no straight dependences between reasons and nature of the pronunciation disorder. Therefore, we suppose that choosing techniques of making [r], we should not base upon the nature of the disorder. On the contrary, it would be more effective to base upon the reasons of the disorder of the pronunciation of the phoneme [r], forming its correct pronunciation by stages.

Basing on it, we developed four-stage technique of forming the pronunciation of the phoneme [r]. The article contains its complete characteristics and recommendations for use.

Our approach allows choosing the most rational way of making the sound -r- and improving the effectiveness of speech therapy.

Key words: making sound, type of the disorder of the pronunciation of [r], reasons of the disorder of the pronunciation of [r], ways of therapy for the phonemes pronunciation disorders.

Вступ

Актуальність дослідження. Формування правильної вимови фонеми [р] - проблема, яка найчастіше турбує батьків дітей, у яких спостерігається його неправильна вимова, а також підлітків та дорослих, у яких в ранньому віці правильна артикуляція цієї фонеми не була сформована, або ж спроба її формування виявилась невдалою. В останньому випадку в пацієнтів залишається негативний досвід спілкування з логопедом у дитинстві, зневіра в можливість виправлення цього порушення вимови.

З іншого боку, проблема формування правильної вимови фонеми [р] турбує самих логопедів. Ми визначили запитання, з якими до нас найчастіше звертаються логопеди, працюючи над постановкою цього звука мовлення у дітей та дорослих.

- В якому віці можна починати формувати правильну артикуляцію цього звука?

- Чи можливо виправити його вимову в дорослому віці?

- Як працювати з дітьми за умови наявності у них увулярної (гаркавої) вимови цього звука мовлення?

- Що робити, якщо довгий час не виходить досягти самостійної вібрації кінчика язика?

Також в процесі бесіди з логопедами було визначено і помилки, які найчастіше допускають логопеди-практики у своїй роботі над постановкою фонеми [р].

- Починають вібраційний масаж кінчика язика, не сформувавши базову для вимови цього звука мовлення артикуляційну позицію “гірка вверху”, яку дитина повинна утворювати при достатньо широко відкритому роті;

- Для проведення вібраційного масажу кінчика язика у більшості випадків використовують фонетично уподібнені звуки [д] чи [т], що може призвести до виникнення нового неправильного стереотипу вимови: дриба, друка, дробота. На жаль, не всі логопеди вміють зняти цей стереотип вимови і залишають дітей з їхньою проблемою.

- Застосовують нові прийоми формування вібрації кінчика язика, без достатнього розуміння того, на що вони спрямовані і в яких випадках їх використання може бути ефективним, а в яких шкідливим. Таку інформацію логопеди найчастіше беруть з інтернету і включають її у практику бездумно.

- Не враховують особливості функціонування моторного стереотипу у свідомості людини у процесі проведення корекційного навчання, а тому неправильно формулюють інструкцію, з якою звертаються до дитини в процесі постановки звука мовлення.

Таким чином, можна стверджувати, що незважаючи на давність зазначеної проблеми і наявність численних досліджень у цьому напрямку, вона все ще є актуальною.

Метою нашого дослідження було визначити характер та причини виникнення порушення вимови фонеми [р], частоту виникнення цієї проблеми у дітей, а також, підсумувавши накопичений різними науковцями та наш власний досвід, поетапно описати процес формування правильної артикуляції фонеми [р]. Тоді охарактеризувати труднощі, які виникають у процесі проведення логопедичної роботи, та описати шляхи їх подолання.

Аналіз науково-теоретичних джерел. На нашу думку, цікавим було б прослідкувати в історичному плані, як змінювалися підходи щодо постановки цього звука мовлення і які з прийомів максимально пережили випробування часом і найчастіше рекомендуються до застосування сучасними науковцями.

Зокрема, Р. Краєвським (1960) було розглянуто різний характер неправильної вимови фонеми [р]: його заміни іншими звуками ([л], [ль], [г] та [й]), а також сурогати (на сучасному етапі частіше застосовується термін спотворена вимова) зазначеної фонеми, до яких було віднесено защічну, бокову вимову, і гаркавість двох типів - велярного та увулярного.

Формування правильної вимови зазначеної фонеми було запропоновано здійснювати різними способами: від двогубного кучерського, поклавши язик між губами та подувши на нього, до механічного способу - шляхом вібрації кінчика язика при вимові фонетично уподібнених, альвеолярних за місцем утворення звуків мовлення [д] і [ж]. У цей час вібрацію кінчика язика пропонували здійснювати пальцем, обробленим спиртом або одеколоном.

В дослідженнях М. Хватцева (1961) було виділено 5 варіантів неправильної вимови цієї фонеми: її відсутність; гаркавість, до якої, крім уже описаних варіантів вимови, було віднесено і уподібнений до [г] звук мовлення; губно-губну вимову [w]; заміна на [в], [у], [и], [й], [л]; вимова цієї фонеми з недостатньою вібрацією була також визнана неправильною.

Цей науковець пропонував починати процес проведення корекції [р] з розвитку у дітей точності її сприймання, вміння її відрізняти від фонем, з якими вони зплутуються. При формуванні правильної артикуляції [р] також було запропоновано використовувати образне уявлення - асоціювати її з гулом мотора. М. Хватцев пропонує ставити і закріплювати фонему [р] в іграх, кожна з яких по різному сприяє її формуванню: ігри “Коник” та “Кучер” - вчать дітей піднімати кінчик язика вверх і вимовляти буквосполучення тррр; гра “Ворона” - вимовляти каррр; гра “Ведмідь” - гарчати ррр; гра “Аероплан” - вимовляти спочатку ттт, а потім трр; гра “Бабка” - подовжено проговорювати тррр спочатку пошепки а потім голосно; гра “Олівець” - піднімати кінчик язика вверх при широко відкритому роті та з силою дути на олівець, що лежить на столі. Інші ігри описані автором уже пропонуються для закріплення вимови цієї фонеми.

Як зазначають В. Рождественская і Є. Радіна (1966) фонема [р], у більшості випадків, потребує спеціальної постановки. Вони пропонують чергувати прийоми її формування, а саме, здійснювати вібрацію кінчика язика при вимові фонетично уподібнених звуків [д] і [ж], із вправою “Цокання як коник”. А також пропонують з метою стимуляції вимови цієї фонеми швидко проговорювати склади з фонетично -уподібненими звуками [т] і [д]: тидитидититидиди.

О. Рау та В. Синяк (1969) було виявлено 13 варіантів неправильної вимови фонеми [р]. Поруч із уже охарактеризованими іншими науковцями, вони виділяють бокову, гугняву, пом'якшену та одноударну вимову цього звука мовлення. Ці науковці одними із перших запропонували проводити вібрацію кінчика язика при вимові фонетично-уподібненого верхньоальвеолярного звука [з] та складів і слів з ним де він стоїть на початку слова. А також вони вказують, що вагомим залишається спосіб постановки [р] від фонетично-уподібненого [д].

У цей же час О. Правдіна (1969) вказує, що в силу складності артикуляції фонеми [р] варіантів неправильної її вимови безліч. Із зареєстрованих логопедами-практиками було виокремлено 28 варіантів. Також вона однією з перших запропонувала здійснювати підготовку органів артикуляції до постановки фонеми [р]. Зокрема, мова йшла про вправи для підняття язика вверх: покласти широкий язик на верхню губу, а потім перевести його за верхні зуби. Спеціально пропонувалися вправи для розтягування короткої під'язикової вуздечки та при парезах язика: язик вверх-вниз, вправо-вліво: завести його за верхні зуби - за нижні зуби; облизати кінчиком язика губи по колу; впертися кінчиком язика спочатку в праву, а потім в ліву щоку. Також автор вказує на необхідність, в окремих випадках, допомагати піднімати кінчик язика вверх пальцем чи шпателем. Вона підтвердила, що сприяють підняттю кінчика язика вверх цокання та присмоктування. Саму постановку фонеми [р] автор рекомендує здійснювати шляхом вібрації кінчика язика при вимові фонетично - уподібнених звуків [д], [т] та [ж]. Вона вказує, що інколи в процесі видихання повітря на кінчик язика при вимові цих опорних звуків мовлення може виникнути фонетично -уподібнене [дз]. І цей звук теж підходить для формування у подальшому правильної артикуляції [р]. При цьому ще не було визначено чіткої закономірності, який із запропонованих способів підходить одним чи іншим дітям.

А. Богомоловою (1979) однією з перших було запропоновано поетапний підхід до постановки фонеми [р]. Вона також виконала якісний аналіз помилок, які виникають у дітей на різних етапах формування правильної її артикуляції. При формуванні видиху - пропонує звертати увагу на його силу. Видихати на зімкнуті губи до забезпечення їх вібрації.

Потім пропонує видихати на кінчик язика, який лежить між губами, до забезпечення його вібрації. Вона вказує, що помилкою є напруження кінчика язика під час виконання цієї вправи. Наступна вправа, яку пропонує автор, - це цокання, а також нею було розглянуто цілий ряд помилок до яких віднесено цокання при закритому роті без піднімання язика вверх. У наступному, було рекомендовано підняти широкий кінчик язика вверх до піднебіння і втримувати його при широко відкритому роті певний час. Недостатньо відкритий рот під час виконання цієї вправи був розглянутий нею як неефективне виконання. На наступному етапі А. Богомолова пропонує викликати вібрацію кінчика язика шляхом подовженої вимови звука -т- чи -тж-, якщо при цьому язик сам не тримається вверху при широко відкритому роті, пропонує підтримувати бокові краї язика пальцями.

У подальшому Н. Чевельовою (1989) описано, що ефективними засобами проведення вібрації кінчика язика при постановці фонеми [р] є палець самої дитини та спеціальний кульковий зонд. І саме ці засоби ефективно застосовують логопеди в процесі корекції фонеми [р] на сучасному етапі. логопед артикуляція фонема

У результаті проведеного дослідження, М. Савченко (2007) було визначено, що процес формування вимови фонеми [р] найефективніше проходить за умови усвідомленої участі дітей у ньому, а тому необхідною умовою формування у них її вимови є усвідомлення правильної артикуляції фонеми, яким чином при її вимові розташовуються губи, зуби, кінчик язика тощо. Потім вона рекомендує навчити дітей відтворювати кожен елемент правильної артикуляції фонеми [р]. При цьому контрольною вправою, яка вказує на готовність дитини до її постановки, є вміння втримувати широкий кінчик язика вверху біля альвеол при широко відкритому роті. Для викликання [р] дітям було рекомендовано видихати з силою, втримуючи описану позицію язика в ротовій порожнині таким чином, щоб вийшов проміжний за звучанням звук між [дж] та [дз]. Також науковець стверджує, що мимовільно вібрація кінчика язика може виникнути за умови проговорювання звукосполучень пр, бр, кр, гр.

Л. Федорович (2007) в останні роки, підсумувавши попередньо накопичений науковцями досвід, визначила почерговість, якої необхідно дотримуватися логопедам при постановці фонеми [р]: 1) проводити підготовчі артикуляційні, голосові та дихальні вправи; 2) вчити видихати, піднявши широкий кінчик язика вверх; 3) проводити вібрацію кінчика язика при вимові звуків [т], [д], [ж], [з] , або імітувати рокіт мотора літака; 4) формувати вимову звука [рь]; 5) формувати розрізнення звуків [р], [рь], [л], [ль].

Є. Ліхачовою, З. Олексюк, Є. Ґольцовою (2016) було запропоновано використовувати вправи з логоритміки для стимуляції вимови звуків мовлення в цілому. Проте у випадку формування вимови фонеми [р], як вказують науковці, ці вправи можна застосовувати лише з метою закріплення вимови, для постановки їх недостатньо.

Отож, в результаті аналізу наукових джерел було визначено, що вимова фонеми [р] може бути порушена у дітей по-різному. Незважаючи на наявність описів характеру порушення цієї вимови, причини були представлені лише узагальнено відносно дослідження ринолалії, дислалії та дизартрії, при цьому прямої залежності між характером порушення та причиною визначено не було.

Також було визначено, що найбільш ефективним прийомом для постановки цієї фонеми є вібрація кінчика язика у процесі вимови дитиною фонетично уподібнених звуків мовлення [д], [т], [ж], [з]. Для цього пропонували у різні періоди застосовувати різні засоби: палець дитини, соску, набиту ватою, а в останній період - спеціальний зонд “кулька”. Проте, можна викликати вимову фонеми лише шляхом вимови фонетично уподібнених звуків мовлення, а також окремих звукосполучень тр, др, кр, гр.

Виявлено, що в окремих випадках у дітей можуть виникати труднощі при формуванні цієї фонеми, тому є необхідність проводити підготовчу роботу з метою формування дихання та артикуляційної моторики. А також долати труднощі на шляху постановки потрібно поетапно.

Особливості порушення вимови фонеми [р] та частота його прояву. Для визначення особливостей порушення вимови фонеми [р] та частоти його прояву було застосовано метод аналізу звітів логопедів, зібраних на початку навчального 2019 року.

Було визначено, що логопедами на початку навчального року було обстежено 4365 дітей молодших (1 -4) класів, що навчаються у 16 закладах середньої освіти м. Кам'янця-Подільського. При проведенні кількісного аналізу дані про включених в загальноосвітній простір дітей за програмою інклюзивного навчання не було враховано. На підставі аналізу матеріалів, зібраних ними, було виявлено загальну кількість дітей, у яких спостерігалися нескладні порушення мовлення (фонетичне недорозвинення мовлення (надалі ФНМ), фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення (надалі ФФНМ) та загальне недорозвинення мовлення (надалі ЗНМ) IV рівня складності) загалом і порушення вимови фонеми [р] (див. табл. 1).

Таблиця 1 Співвідношення між загальною кількістю молодших школярів та учнями з порушеннями мовлення загалом і неправильною вимовою звука [р] (у %)

Визначено, що відсоток дітей з легкими порушеннями мовлення у молодших класах незначний (13,8%). Проте, за кількістю, цих дітей більше, ніж можуть охопити спеціальним навчанням логопеди, закріплені за ними.

Також виявлено, що кількість дітей з порушеннями вимови фонеми [р] в молодших класах закладів загальної середньої освіти залишається невеликою за умови, що ефективно працюють логопеди у дошкіллі (а ми, спостерігаючи за роботою логопедів міста, де проводився експеримент, впродовж багатьох років, можемо стверджувати, що вони працюють з усією відповідальністю), усього 6,2% відносно загальної кількості молодших школярів 1-4 класів.

Аналіз матеріалів дозволив також визначити специфіку вимови фонеми [р] учнями початкових класів та кількісне співвідношення особливостей вимови при різних порушеннях мовлення (див. табл. 2).

Таблиця 2 Кількісне співвідношення при різних порушеннях мовлення особливостей вимови фонеми [р] (у %)

Отож, було виявлено, що у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку порушення вимови фонем спостерігалися у найбільшій кількості при ФНМ (70,5%), рідше при ФФНМ (28%) і найменше у дітей із ЗНМ IV рівня (1,5%). Така специфіка вказує на те, що батьки, у дітей яких порушення мовлення легкі, часто легковажать цю проблему і не звертаються до логопедів з метою їх виправлення у дошкільному віці, а от у ситуації, коли є складні порушення мовлення, частота звернень до відповідних фахівців більша, і уже у ранній період їх розвитку відбувається корекційне навчання, що дозволяє багато із проблем розвитку у дітей усунути.

Також визначено, що у найбільшої кількості досліджуваних дітей спостерігалася відсутність заданої фонеми (33,7%). Така особливість мовлення була притаманна усім трьом групам школярів (з ФНМ - 18,5%, ФФНМ - 13,7%, ЗНМ - 1,5%). У великої кількості дітей спостерігалася увулярна вимова [р] (20%). Серед них у 12,6% при ФНМ, а 7,4% при ФФНМ. У значної кількості дітей спостерігалася заміна фонеми [р] на [л] (15,5%). Це було характерно як для дітей з ФНМ (12,6%), так і для дітей із ФФНМ (2,9%). Для 10,4% учнів була притаманна одноударна вимова, яка зустрічалася при ФНМ (8,9%) і при ФФНМ (1,5%). У 8,9% школярів було виявлено заміну [р] на [в], у 8,1% при ФНМ, а у 0,8 % при ФФНМ. Для 5,2% дітей з ФНМ була притаманна заміна [р] на [й], для 4,5% - [р] на [г] (3,3% при ФНМ та 1,2% при ФФНМ). І у найменшої кількості дітей було виявлено щічну вимову (1,8%), при цьому у 1,4% - при ФНМ, а у 0,4% - при ФФНМ.

Таким чином, уже зібрані нами дані статистики вказують, що немає прямої залежності між характером вимови фонеми [р] і рівнем та особливостями недорозвинення у дітей мовлення загалом, проте нами було проведено дослідження, покликане визначити більш безпосередні залежності між причинами та наслідком - неправильною вимовою заданої фонеми.

Причини виникнення неправильної вимови фонеми [р].

Для вивчення характеру вимови [р] нами було застосовано спеціально підібрані малюнки та комплекс слів, у яких задана фонема знаходилася на початку, в кінці, середині слова, у збігові приголосних, а також вимовлялася у складних умовах переключення з заданої позиції на протилежну.

Серед причин, що обумовлюють неправильну вимову зазначеної фонеми, було виділено порушення будови та рухливості периферійних органів мовлення, кінестетичного праксису та фонематичного сприймання.

Для вивчення особливостей будови та рухливості периферійних органів мовлення було визначено, що в основі вимови фонеми [р] лежать артикуляційні позиції: “Голодний вовк”, “Лопата” та “Гірка вверху”. На якості відтворення саме цих позицій і було зосереджено нашу увагу в процесі дослідження.

Для дослідження кінестетичного праксису було застосовано уже названі нами артикуляційні позиції, які ми пропонували виконувати дітям без дзеркала, а для вивчення фонематичного сприймання завдання “Повторення складів”.

При аналізі матеріалів дослідження звертали увагу на характер вимови фонеми [р], у яких позиціях у слові вона вимовляється неправильно. Також зосереджувалися на особливостях будови язика та твердого піднебіння, точності утворення артикуляційних позицій перед дзеркалом і без нього, тривалості їх втримування. Ми звертали увагу і на активність і будову піднебіння та язичка, оскільки від цього залежить якість сформованої перешкоди, що направляє струмінь повітря на кінчик язика.

При обстеженні фонематичного сприймання брали до уваги точність повторення серій складів та характер помилок у процесі їхньої вимови.

Також, за умови того, що причина при обстеженні була неочевидна, застосовувався метод бесіди з батьками, у процесі якої визначили умови годування дитини у перший період життя та наскільки вона була хворобливою у період до чотирьох-п'яти років (сензитивний період для формування вимови фонем), які захворювання були їй притаманні.

За результатами дослідження було проведено якісний аналіз зібраних матеріалів, а також визначено кількісну залежність (у %) між характером вимови та причинами, виявленими нами у дослідженні.

Для дослідження нами було обстежено 56 дітей в 2010, 2011 роках, а потім з 2017 по 2019 рік. Аналіз результатів дослідження поданий у таблиці 3.

Таблиця 3 Кількісна залежність (у %) між характером вимови фонеми [р] та причинами, що обумовлюють порушення вимови

[Р] заміняється в мовленні на боковий. Вимовляється така фонема при вібрації одного боку язика. Також при її вимові дитина відтягує один (правий чи лівий в залежності від того який край язика вібрує) кутик губи.

Отже, на підставі аналізу матеріалів дослідження було виявлено, що прямі залежності між характером порушення вимови фонеми [р] та причиною є не завжди. Наприклад, при порушенні фонематичних процесів у дітей можуть спостерігатися і його відсутність, взаємозаміни фонем, і заміна [р] звуками [л] чи [й], і при слабкості тонусу м'язів язика може бути як її відсутність так і заміна на [л], а також була виявлена одноударна вимова. При наявності підвищеного тонусу м'язів язика чи короткій під'язиковій вуздечці ця фонема теж може бути відсутня у мовленні, одноударна чи замінятися звуком [л], а також можливий варіант бокової її вимови тощо.

З огляду на це, виникає питання: чи можна послідовно та перспективно планувати постановку цього звука і які орієнтири можна покласти в основу цього. У першу чергу основою може стати якість виконання артикуляційних вправ необхідних для вимови [р]: “Голодний вовк”, “Лопата” та “Гірка вверху”. А також, як показує наш багаторічний досвід роботи з дітьми з порушенням вимови [р], це можливо, уявивши процес формування цієї фонеми поетапно. Було виявлено, що на кожному з етапів, в силу тих чи інших причин виникають свої труднощі, які гальмують процес формування її вимови і їх потрібно долати послідовно, враховуючи мету проведення корекційної роботи на кожному з етапів та характер помилок, що виникають у дітей. Таким чином процес формування вимови [р] ми представляємо одночасно як діагностичний і навчально-корекційний. Оскільки причини труднощів вимови цієї фонеми у різних дітей різні, то і програму для кожного із них потрібно буде формувати індивідуально.

Етапи формування вимови фонеми [р]. Нами було визначено що увесь процес постановки [р] можна розглянути у чотири етапи.

Метою першого етапу є формування вміння піднімати і втримувати широким кінчик язика у цій позиції при відкритому роті.

Визначено, що діти на цьому етапі першу артикуляційну позицію “Гірка вверху”, виконання якої передбачає покласти широкий кінчик язика на верхню губу, або завести за верхні зуби і втримувати певний час при відкритому роті, можуть виконувати без помилок. У цьому випадку відразу ж переходимо до наступного етапу навчання. Проте, у дітей з якими ми працювали, часто спостерігалися труднощі піднімання язика вверх і втримування його у цій позиції, викликані диференційованими причинами: короткою під'язиковою вуздечкою, наявністю у дітей гіпер- чи гіпотонусу м'язів кінчика язика. Роботу з формування цієї позиції ми здійснювали за індивідуально підібраною методикою, що враховувала попередньо названі причини.

При наявності короткої під'язикової вуздечки (обмежуючо-руховому типі порушення) корекційне навчання включало як елементи масажу так і пасивні артикуляційні вправи. Вони були чітко вибудувані від простішого до складнішого.

Спочатку дитині пропонували широко відкрити рот і витягнути язик вперед у позицію “лопата”. Зонд “сердечко” заводили під язик і ковзаючими рухами піднімали його вверх. Таким чином у неї формували відчуття позиції язика вверху. У наступному дитині пропонували своїм великим пальцем піднімати язик вверх. На завершення дитині пропонували широко відкрити рот і витягнути язик у позицію “лопата”. Захоплювали кінчик язика пальцями обмотаними стерильним бинтом збоку і підносили його вверх. Якщо дитина була готова працювати самостійно то підносити язик вверх таким чином вона могла сама. На завершення переходили до самомасажу: пропонували дітям покласти великий палець під язик таким чином, щоб нігтьова пластинка знаходилася внизу, а пучка вверху. Шляхом згинання пальця пропонуємо підняти язик вверх та недовго втримати його там. Отже, розтягували під'язикову вуздечку і вчили піднімати язик вверху. Загалом таким чином навчання було здійснене у 5-ти дітей, в результаті ого було визначено термін необхідний для формування позиції язика вверху при широко відкритому роті від 1 тижня до двох. Слід зазначити, що дітей з дуже короткою і товстою вуздечкою (коли язик пришитий до самого кінчика язика) у нас не було.

При наявності у дітей гіпотонусу м 'язів язика (активно-руховому типі порушення) метою проведення корекційної роботи на першому етапі було формування активності м'язів. При цьому зважали, на рівень складності порушення. У нашому практичному досвіді цей тип труднощів найчастіше був обумовленим функціональною слабкістю м'язів язика (13 дітей) і лише у 2-ох випадках спостерігався млявий парез. Це визначило рівень складності завдань, вибір форм роботи, засобів та тривалості проведення логопедичної роботи з ними.

У найскладніших випадках корекційну роботу починали з масажу в області спинки язика, оскільки саме повздовжні м'язи спинки язика утримують його вверху. При проведенні масажу в області спинки язика дитині пропонували витягнути язик вперед, а тоді втримували його кінчик поклавши на нього зонд “Вісімка”, або захопивши пальцями через натуральну тканину (льон, бавовна). Масаж проводили у напрямку від кореня язика до кінчика. При проведенні масажу чергували прийоми прямого ковзаючого, зигзагоподібного, спіралеподібного погладжування вздовж усієї спинки язика по всій його ширині з прийомами розтирання яке проводили від правого краю язика до лівого зигзагоподібними рухами з переступанням та способами натискання, натискання з прокручуванням. Після хорошого розігріву спинки язика переводили зонд “Кулька середнього діаметру” чи “Сердечко” під язик і ковзаючими рухами підносили його вверх. Прийоми ковзання проводили декілька разів. Щоби зручно було піднімати язик вверх зонд “Кулька” заводили боком, спочатку справа, а потім зліва чи навпаки, а зонд “Сердечко” клали прямо під язик. Масаж в області спинки язика та під язиком проводили декілька разів після чого переходили до самомасажу (так як при наявності короткої під'язикової вуздечки) та артикуляційних вправ “Коник”, “Цокання”, “Гірка вверху” тощо. В середньому, у складніших випадках, було достатньо двох тижнів роботи, щоб язик підняти вверх і навчити його втримувати там певний проміжок часу.

Особливості формування вміння піднімати кінчик язика вверх і втримувати його у цій позиції при наявності у дітей гіпертонусу м 'язів або гіперкінезів (руховому-регуляційному типі порушення) протікало по іншому. При цьому передбачено було іншу мету навчити працювати м'язи згиначі та розгиначі узгоджено, тоді коли одні напружуються інші мали розслабитися. Слід зазначити, що дітей з цим порушенням у нас спостерігалося суттєво більше (26 дітей). При цьому рівень порушення був у них різним: стерті прояви було визначено у 15 дітей, а у 11 з них рівень складності був середнім. Масаж при цьому був корисним дітям в обох випадках, проте, не усі діти дозволили його проводити. У випадку відмови, а це зустрічалося рідко лише у 3-ох випадках, його заміняли самомасажем.

Масаж з цією метою спочатку проводили в області спинки язика у позиції “лопата”. Зокрема, в області спинки язика працювали в одному напрямку: від кінчика до кореня із застосуванням легких прийоми погладжування та вібрації так, щоб він розслабився. Кінчик язика при цьому притримували так як і у попередньому випадку. Після того, як язик розслабився, заводили зонд під язик і ковзаючими рухами піднімали його вверх. У випадку, коли язик починав чинити протидію, напружувався чи хаотично рухався, знову ж розслабляли спинку язика у позиції “лопата” і тоді піднімали його вверх. Масаж в обох напрямках проводили до тих пір, поки не вдавалося сформувати цю позицію хоча б на пасивному рівні при короткочасному втримуванні.

Після цього переходили до проведення артикуляційних вправ “Цокання”, які чергували з масажем чи самомасажем (так як при наявності короткої під'язикової вуздечки). Коли язик напружувався при формуванні “Гірки вверху”, ставав вузьким, хоч і втримувався вверху; опускався вниз; починав хаотично рухатися, знову проводили масаж з метою формування широкої спинки язика у позиції “лопата”, а потім знову пропонували дитині підняти його на верхню губу чи за верхні зуби. Таким чином узгоджена робота м'язів досягалася шляхом чергування масажу, самомасажу і артикуляційних вправ з різним рівнем складності виконання (пасивним, пасивно-активним, недовільним (без дзеркала) і самостійним довільним (перед дзеркалом)).

Визначено, що ефективність проведення логопедичної роботи з метою формування вміння піднімати кінчик язика вверх і втримувати його у цій позиції суттєво зростає якщо є поступове зростання ступеня складності виконання завдань від пасивного рівня до самостійного а також чітке дотримання правил проведення логопедичного впливу відповідних для кожного з типів порушення. З огляду на це, після проведення масажу і пасивних артикуляційних вправ доцільно перейти на наступний рівень складності. Отож, нами було узагальнено і сформовано комплекс вправ та елементів самомасажу, які використовували у роботі з дітьми на цьому етапі. Він підходив для послідовно організованої логопедичної роботи з дітьми з кожним із зазначених типів порушення. Проте, при цьому необхідно слідувати зазначеним для кожного з типів порушення артикуляційної моторики правил та меті проведення логопедичної роботи на цьому етапі.

Зокрема:

1) Дитині пропонують широко відкрити рот і витягнути язик у позицію “лопата”. Під язик пропонують покласти великий палець таким чином, щоб нігтьова пластинка була направлена вниз, а пучка вверх. Тоді просять дитину поцокати піднімаючи язик своїм великим пальцем вверх. Спочатку пропонують притримувати язик вверху пальцем, а потім, коли він присмоктався його забрати, а язик при цьому ще якусь мить, щоб знаходився вверху.

2) Дитині пропонують самостійно поклацати язиком як коник та поцокати, присмоктуючи язик вверху.

3) Дитині пропонують широко відкрити рот. Широкий з округленим кінчиком язик покласти на верхню губу, або завести за верхні зуби (достатньо для постановки верхньоязикових звуків, коли утворена одна з запропонованих позицій, оскільки дві можуть утворити не всі діти).

Остання із зазначених вправ у більшій мірі контрольна і пропонується для того, щоб визначити готовність дитини до постановки фонеми [р].

Зазначені комплекси проведення масажу, та артикуляційних вправ підходять для підготовки органів артикуляції до вимови усіх верхньоязикових звуків мовлення артикуляції яких характерна широка спинка язика ([ш], [ж], [ч], [дж], а тому їх можна застосовувати ширше.

Метою другого етапу було формування вібрації кінчика язика при вимові дитиною фонетично уподібнених до [р] звуків мовлення.

На початку необхідно підібрати цей звук. За нашими спостереженнями в процесі логопедичної роботи він буде індивідуальним для кожного з них. Було визначено, що для формування вимови [р] підходять артикуляційно уподібнені звуки [т], [д], [дж], [ж], [дз], [з] правильну артикуляцію яких подаємо у таблиці 4.

Таблиця 4 Правильна артикуляція артикуляційно уподібнених до [р] звуків

Особливості того, у якому випадку краще застосовувати який звук, були виділені на підставі теоретичного аналізу і в процесі багаторічного спостереження за дітьми під час постановки фонеми [р].

Зокрема, визначено, що легку швидку багаторазову вимову звуків [т], [д] застосовують для постановки в окремих випадках при наявності вузького кінчика язика. А також, у решті випадків на початку постановки для усвідомлення місця утворення [р]. Проте, якщо проводити постановку лише від цих звуків, часто виникають побічні наслідки, а саме, вимова дриба, дробота, друка тощо, і потрібно витрачати час, щоб зняти цей стереотип, зайвий звук при вимові слів. З огляду на це, ми рекомендуємо для постановки [р] застосовувати інші фонетично уподібнені звуки.

Звуки [дж], [дз] краще застосовувати при наявності у дитини слабкого тонусу кінчика язика, коли він в процесі проведення вібраційного масажу провисає, падає на зонд, слабко самостійно утримується біля альвеол. Вимова цих звуків допомагає краще втримувати язик вверху.

Фонетично уподібнені звуки [ж], [з] найкраще застосовувати при постановці, коли кінчик язика напружений, або коли моторика язика в нормі. При постановці [р] від цих фонетично уподібнених звуків формується найточніше ізольована його вимова, а також легко при цьому перейти до його вимови у прямих відкритих складах.

Було виявлено, що звуками можна також регулювати місце язика біля альвеол: ближче до твердого піднебіння чи ближче до зубів. Язик автоматично просувається вперед при вимові фонетично уподібнених звуків [т], [д], [дз], [з]. А от у процесі вимови [дж], [ж] він автоматично відтягується трішки назад.

На початку постановки ми пропонували дитині вимовити кожен звук по черзі і при цьому здійснювали вібрацію кінчика язика. Визначали той фонетично уподібнений звук, при якому вона найкраща, а отже при цьому виникає найбільш наближене до [р] звучання. Потім поступово переходили до іншого фонетично уподібненого звука згідно попередньо описаних нами рекомендацій. Таким чином ми відпрацьовували у дитини уявлення про місце знаходження кінчика язика в ротовій порожнині при вимові [р]. В кінці ми проводили вібраційний масаж кінчика язика при вимові фонетично уподібненого звука від якого найлегше було перейти до вимови [р] у прямих відкритих складах.

На цьому етапі також було ефективним застосування вправ з ізольованою вимовою фонетично уподібнених [ж] чи [з], вимовою їх у складах (жа, жо, жу, жи, же, жі), а також у словах у позиції на початку слова (жиба, жука, жобота) без вібрації кінчика язика. Особливо це актуально при наявності у дітей увулярної вимови [р], яка часто лякає логопедів тому, що на початку проведення вібрації кінчика язика при вимові фонетично уподібнених звуків мовлення у дітей може виникати дві вібрації одночасно на рівні язичка і на рівні кінчика язика. Ми знімали цю проблему, руйнуючи стереотип про неправильну артикуляцію заданої фонеми шляхом переключення свідомості на правильне місце його утворення через вимову фонетично уподібненого звука мовлення ізольовано, у складах і у словах без вібрації кінчика язика. Спочатку давали дітям зразок мовлення з фонетично уподібненим звуком, а потім з правильно вимовленою фонемою [р]. Таким чином спочатку ми пропонували дитині вимовляти за наслідуванням так як пропонував логопед: “Скажи як я жиба, жука, жобота.”, а потім зробити переклад: я говорю риба, а дитина має сказати жиба. Якщо вона навчилася це робити, стереотип увулярної вимови [р] не буде спрацьовувати при проведенні вібрації кінчика язика. Це означає, що дитина усвідомила місце утворення звука мовлення. Середня тривалість, необхідна для зняття цієї проблеми, за нашими спостереженнями, до тижня при систематичному проведенні навчання і закріпленні роботи вдома.

Ще одна проблема, яка часто спостерігалася на цьому етапі у багатьох дітей в процесі вимови фонетично уподібненого звука - коли вони недостатньо широко відкривали рот. У цьому випадку складно або й неможливо проводити вібрацію кінчика язика. Для її зняття пропонували дитині збоку біля кутніх зубів легенько закусити свій палець. Таким чином, коли вона хотіла закрити рот, то тиснула на палець і їй ставало боляче, а тому вона старалася рот тримати відкритим. З іншого боку, така позиція пальця не заважала проводити вібрацію кінчика язика зондом.

Для вібрації кінчика язика переважно застосовували зонд “кулька”, але якщо дитина старша, свідоміша і була готова вібрувати кінчик язика самостійно, їй пропонували це робити власним пальцем, переважно вказівним. Усі інші пальці ми стискали їй у кулак. Втримуючи кулак дитини у своїй руці, спочатку наближали кінчик її вказівного пальця до кінчика язика і забезпечували його вібрацію, а потім пропонували робити це дитині самостійно. Ми також помітили, що інколи дітям зручніше використовувати для вібрації кінчика язика великий палець, а тому заводили його під язик нігтьовою пластиною вниз, пучкою вверх, і тоді проводили вібраційний масаж.

Метою третього етапу було викликання самостійної вібрації кінчика язика. Ми викликали її не лише при вимові дитиною ізольованого фонетично уподібненого звука, вибраного нами для постановки, але і при вимові його у прямих відкритих складах ж(з)а, ж(з)о, ж(з)у, ж(з)и, ж(з)е, ж(з)і) та у словах у позиції на початку слова при вимові прямого відкритого складу ж(з)иба, ж(з)ак, ж(з)емінь, ж(з)обота, ж(з)ука, ж(з)іка тощо. Фонетично уподібнені звуки та склади з ними пропонували вимовляти подовжено або декілька разів коротко і швидко повторювати один і той самий склад. При цьому вібрацію кінчика язика здійснювали лише у процесі вимови першого складу.

Як показав наш досвід роботи та спілкування з іншими логопедами - практиками, тривалість викликання самостійної правильної вимови [р] надзвичайно різна, від тижня і до декількох місяців роботи. Також бували випадки, коли логопеди працювали над цим і два роки. У моїй практиці максимальною тривалістю роботи на цьому етапі було два місяці. Це за умови, що логопедичні заняття проводилися систематично (2-3 рази на тиждень), а подані завдання закріплювали вдома.

Для того, щоб пришвидшити процес формування вимови [р], нами застосовувалися додаткові вправи, які ми чергували з вібрацією кінчика язика. Їх було підібрано цілеспрямовано, відповідно до наявних у дітей труднощів. Зокрема, при наявності слабкості кінчика язика, коли він лягає на зонд в процесі вібрації ефективно додатково застосовувати вправи для укріплення кінчика язика: “Коник”, “Цокання”, “Присмоктування”, “Грибочок”.

При наявності підвищеного тонусу м'язів язика, застосування вправ було більш різноманітним. На гіпертонус вказували такі симптоми: недостатньо широкий язик; в процесі проведення вібрації кінчика язика супровідне напруження дитини в області плечового поясу, голови та шиї; коли спочатку у дитини вібрація кінчика язика краща, а потім поступово погіршується тощо.

У цьому випадку вібрацію кінчика язика ми чергували з легким погладжуванням та вібраційним поплескуванням в області комірцевої зони, а також пасивними рухами голови та шиї.

Наступний комплекс вправ, був покликаним розслабити кінчик язика. Його рекомендували виконувати у чіткій послідовності. Частково у ньому використані вправи, запропоновані Є. Новіковою (2000). Зокрема: 1) пропонують витягнути язик; 2) покусати кінчик язика (та-та-та...); 3) похлопати кінчик язика губами (па-па-па...); 4) подути на кінчик язика, коли він знаходиться між губами, і заховати його в ротову порожнину (-п- ...); 5) довго дути на кінчик язика, коли він знаходиться між губами, так, щоб він почав вібрувати.