Методика обучения и воспитания в музыкальном образовании ч.2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

Институт искусств

Учебное пособие

Методика обучения и воспитания в музыкальном образовании ч.2

Бойко Елена Евгеньевна

Саратов 2017

Автор - составитель Бойко Е.Е. Методика обучения и воспитания в музыкальном образовании ч.2: Учебное пособие. - Саратов, 2017. - 53с.

Учебное пособие предназначено студентам института искусств и факультетов художественного образования очной и заочной формы обучения для углубления, закрепления и систематизации знаний, по вопросам методики музыкального воспитания и развития школьников.

Рецензент: Мещанова Любовь Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики музыкального образования Института искусств СГУ им. Н.Г. Чернышевского

Рекомендовано кафедрой теории и методики музыкального образования Института искусств к размещению на сайте электронной библиотеки СГУ им. Н.Г. Чернышевского

Содержание

Введение

1. Методика музыкального воспитания как наука

2. Профессиональная деятельность учителя музыки

3. Методы музыкального воспитания

4. Организация работы по музыкальному воспитанию и развитию с учащимися начальной школы

4.1 Показатели музыкального развития учащихся первого года обучения

4.2 Показатели музыкального развития учащихся второго года обучения

4.3 Показатели музыкального развития учащихся третьего года обучения

4.4 Показатели музыкального развития учащихся четвертого года обучения

5. Критерии музыкально-практической деятельности младших школьников на уроках музыки

6. Методические рекомендации в работе с шестиклассниками

7. Методические рекомендации в работе с семиклассниками

8. Методические рекомендации в работе с восьмиклассниками

9. Современные программы по музыкальному воспитанию

Список литературы

Приложения

Темы и вопросы семинарских занятий

Практические задания

Задания для самостоятельной работы

Методические рекомендации для самостоятельной работы

Введение

Методика преподавания музыки является одной из учебных дисциплин в Институте искусств, предназначенной для подготовки специалистов в области школьной педагогики и психологии

Целью курса является формирование ценностного, творческого отношения студентов к профессии «учитель музыки» и теоретико-педагогическая и практическая подготовка будущего учителя музыки к методически грамотной профессиональной деятельности.

Задачи курса состоят в следующем:

- дать студентам представление о возможностях музыкального образования детей, с момента поступления в школу до её окончания;

- раскрыть содержание музыкального образования на современном этапе; - развивать активное и осознанное восприятие студентами лучших

образцов мировой музыкальной культуры, накапливать на этой основе багаж музыкальных впечатлений, необходимый для освоения методов и приёмов работы с музыкальным материалом на уроках музыки и во внеурочное время;

- развивать исполнительский потенциал будущего учителя музыки.

В пособии рассматриваются вопросы организации музыкального воспитания школьников и методики преподавания музыки в 1-8 классах. Учебное пособие содержит Приложения, которые помогут студентам в освоении теоретического и практического материала.

1. Методика музыкального воспитания как наука

Методика музыкального воспитания входит в систему педагогических наук и занимает в ней свое самостоятельное место. Она изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Значение методики музыкального воспитания обусловлено важной ролью музыкального искусства в воспитании подрастающего поколения. Именно знание методики позволяет педагогу воспитывать у детей понимание музыки и интерес к музыкальному искусству.

Методика музыкального воспитания тесно связана с эстетикой, представляющей ее методологическую основу. Эта связь проявляется прежде всего в определении цели, задач, содержания музыкального воспитания.

Методика связана также с музыкознанием, в котором в последнее время все больше внимания уделяется совершенствованию метода анализа музыкальных произведений, применяемому для изучения закономерностей музыкального языка и определения художественных достоинств произведения. Теория музыкознания оказывает непосредственное влияние на разработку содержания и методов музыкального воспитания.

В решении своих проблем методика опирается на психологию. Например, изучение развития музыкального восприятия, творческих, музыкальных способностей невозможно без знания закономерностей психики ребенка, без понимания, что такое музыкальные способности и человеческая деятельность. В тесной связи с психологией методика решает вопросы о доступности учащимся того или иного материала, его объеме, а также об эффективности используемых методов.

Изучение певческого развития школьников требует знания особенностей строения детского голосового аппарата. Поэтому в решении проблем певческой деятельности учащихся методика опирается на исследования в области физиологии.

Развитие смежных наук имеет большое значение для методики музыкального воспитания. Чем теснее связь с ними, тем больше обогащается методика.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и опирается на дидактические принципы. Принцип воспитывающего обучения, научность и доступность осваиваемого материала, наглядность при его преподнесении, прочность знаний, умений, навыков, активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность, связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей - все эти принципы лежат в основе методики музыкального воспитания. Вместе с тем в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Принцип единства эмоционального и сознательного обусловлен спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств. Осознание воздействия музыкального произведения способствует раскрытию его содержания, накоплению учащимися музыкального опыта, который сказывается при последующем общении с музыкой. Он усиливает ее воздействие, обогащает духовный мир учащихся, их чувства, мысли, переживания.

Благодаря использованию в музыкальном воспитании принципа единства эмоционального и сознательного у учащихся развивается способность оценивать воспринятое, и таким образом воспитываются их интересы и вкусы.

Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Например, при разучивании песни учитель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки; чтобы исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент на детских музыкальных инструментах, учащиеся должны овладеть простейшими приемами и умением совместной игры на этих инструментах. В любом случае усвоение исполнительских навыков должно подчиняться художественным задачам, направленным на раскрытие и воплощение музыкального образа произведения. При этом овладение навыками является средством для достижения цели - художественного исполнения музыкального произведения.

Единство художественного и технического в работе над произведением достигается при условии развития творческой инициативы учащихся. Их участие в создании замысла исполнения произведения активизирует воображение и в то же время способствует осознанию факта, что исполнительские навыки и умения являются необходимым средством достижения выразительного, художественного исполнения произведения.

Принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы должен лежать в основе различных видов музыкальной деятельности. Благодаря комплексному и последовательному развитию музыкальных способностей у школьников формируются представления о принципах развития музыки, выразительности элементов музыкальной речи, выразительных возможностях музыкальных форм. Например, формирование у учащихся представлений о вариационной форме происходит на основе активизации ладового, ритмического чувства в процессе выявления изменений темы.

Методика музыкального воспитания опирается на педагогику и в определении методов. Разработка методов связана со следующими проблемами: взаимосвязью их с содержанием музыкального воспитания, развитием музы-кальных творческих способностей учащихся, развитием у них музыкального слуха и голоса, возрастными и индивидуальными особенностями восприятия музыки, возможностями различных видов музыкальной деятельности в развитии учащихся и др.

В задачи методики входит также совершенствование различных форм учебно-воспитательного процесса: урока музыки, факультативных музыкальных занятий, внеклассной и внешкольной работы.

Методика музыкального воспитания предусматривает связь музыки как школьного предмета с другими, особенно близкими ей предметами: литературой, изобразительным искусством, историей. Это необходимо для осуществления всестороннего эстетического воспитания учащихся, формирования их духовной культуры.

Вопросы и задания

1. Покажите связь методики музыкального воспитания с другими науками.

2. Раскройте принципы музыкального воспитания.

3. Каково назначение методики музыкального воспитания?

2. Профессиональная деятельность учителя музыки

Опираясь на современные исследования психологии педагогического труда, можно назвать следующие важнейшие функции (направления) деятельности учителя музыки, которые могут быть рассмотрены в опоре на общепедагогические функции. Педагог, ученый А. И. Щербаков называет 8 функций:

- информационную, развивающую, мобилизационную, ориентационную;

- конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую, разделяя их на две группы.

Первые четыре функции педагогические, остальные общетрудовые (относятся к любым видам квалифицированного труда). Выполняя педагогические функции, учитель передает ученикам знания, развивает их способности, мобилизует внимание. Общетрудовые функции направлены на создание материальных и дидактических условий для творческого решения педагогических задач.

Рассмотрим деятельность учителя музыки, музыкального руководителя дошкольного учреждения и воспитателя, опираясь на восемь общепедагогических функций.

Чтобы успешно выполнять информационную функцию, педагог должен иметь глубокие знания своего предмета, уметь преподнести их детям, обладать культурой речи. Должен уметь отбирать высокохудожественные произведения народной и классической музыки. Музыкальный руководитель должен также знать методические приемы для каждой возрастной группы детей, уметь творчески их применять.

Развивающая функция. Педагог любого профиля, обучая детей, должен развивать их способности, учить самостоятельно мыслить, стимулировать творческие проявления, путём создания на уроке проблемных ситуаций, побуждающих детей к творческой самостоятельной деятельности.

Педагог должен уметь применять индивидуально-дифференцированный подход к своим воспитанникам учитывая индивидуальные способности детей.

Педагог должен творчески относиться к построению уроков, музыкальных занятий, заранее продумывая различные варианты, а также перестраивать структуру занятия на ходу в зависимости от самочувствия детей, проявления или угасания интереса.

Мобилизационная функция педагога предполагает умение воздействовать на эмоционально-волевую сферу личности ребенка. Умение педагога заинтересовать детей, мобилизовать их внимание. Для этого педагог должен быть сам увлечен музыкой, которую он исполняет, о которой рассказывает. Он должен знать разнообразный репертуар, ярко исполнять произведения, образно пояснять их.

Для выполнения мобилизационной функции музыкальному руководителю необходимы такие качества личности, как артистизм, изобретательность, находчивость, способность к творчеству.

Ориентационная функция. Она предполагает формирование устойчивой системы ценностных ориентаций личности.

Одна из главных задач в деятельности педагога -- сформировать у детей отношение к музыкальному искусству как к культурной ценности заинтересовать их музыкой, разбудить и развить эстетические чувства, ощущение и понимание красоты музыки.

Общетрудовые функции.

Конструктивная функция предполагает умение педагога

- отбирать и компоновать учебно-воспитательный материал, уметь планировать содержание занятий;

- применять вариативные методы, приемы, формы организации музыкальной деятельности детей;

- умело использовать наглядность, ТСО при проведении занятий, праздников.

Организаторской функция педагог должен знать теорию и методику музыкального воспитания на современном уровне их развития, внедрять новые достижения науки и практики в педагогический процесс. Педагог участвует в педсоветах, организовывает открытые занятия, а также работает с родителями -- выступает на собраниях, проводит индивидуальные консультации, беседы.

Коммуникативная функция подразумевает умение общаться, устанавливать доброжелательные отношения с детьми, коллективом педагогов, родителями. Большое значение имеют личностные качества педагога: любовь к детям, терпение, справедливость, уравновешенность, быть доброжелательным, заботливым; сохранять чувство юмора; уметь переключать внимание детей, когда возникают конфликтные ситуации.

Исследовательская функция предполагает стремление педагога к самосовершенствованию, постоянное пополнение профессиональных знаний и умений. Педагог должен следить за специальной литературой, изучать ее, знакомиться с передовым педагогическим опытом, внедряя в практику новейшие методы и приемы обучения.. Для повышения своей профессиональной квалификации музыкальный руководитель должен регулярно посещать методические объединения в городе, районе, курсы повышения квалификации.

музыка воспитание школьник творческий

3. Методы музыкального воспитания

Методы музыкального воспитания - это различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Методы зависят от учебных задач, от вида деятельности, от возраста детей и от этапов усвоения художественного материала.

Методические приёмы - часть метода, выполняющие при нём вспомогательную роль, дополняют и конкретизируют методы. Методические приёмы меняются в зависимости от возраста детей. Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся.

Методы применяются не изолированно, а в различных сочетаниях, например:

- знакомство подростков с музыкальным произведением учитель начинает с беседы, задает им вопросы о композиторе и его произведениях, пройденных ранее (словесный метод);

- по ходу беседы исполняет знакомые фрагменты (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания произведения или об обстоятельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод);

- учащиеся слушают произведения в грамзаписи (наглядно-слуховой метод);

- отвечают на вопросы учителя, делятся впечатлениями (словесный метод);

- выполняют предлагаемые учителем творческие задания: сравнивают и анализируют отдельные фрагменты произведения (метод анализа и сравнения); определяют идею произведения (метод обобщения).

Методы стимулирования музыкальной деятельности

Данные методы применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки.

Метод эмоционального воздействия - умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами.

Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно рассказывает он о колыбельной; торжественно, с суровыми и мужественными интонациями - о патриотической песне. Все выразительные приемы учитель применяет для усиления эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся.

Создание эффекта удивления - привлечения необычных фактов поддерживает интерес к музыке, например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А.П. Бородин был одновременно и известным ученым-химиком, что В. Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения.

Глубокие эмоциональные переживания испытывают они, узнав, что Л. Бетховен пережил большую трагедию: композитор потерял слух, однако любовь к музыке вселяла в него силы, благодаря которым он продолжал сочинять свои гениальные произведения.

Создание ситуаций успеха - способствует стимулированию интерес к музыкальной деятельности. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей.

Создание игровых ситуаций способствует развитию музыкального интереса детей и обычно применяется в работе с младшими школьниками.

В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

Создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению.

Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Поэтому, например, вопрос учителя: «Нужна ли нам классическая музыка?» - естественно вызывает споры. Столкновение различных точек зрения создает проблемную ситуацию, которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляющей никого равнодушным. Чрезвычайно важно то, что в дискуссии формируются взгляды и убеждения учащихся.

Метод контрастных сопоставлений, разработанный О. П. Радыновой, предусматривает систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи.

Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания. Выполнение заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в нее, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Младшие школьники, имеющие небольшой музыкальный опыт сравнивают контрастные произведения. Музыкальный опыт подростков позволяет проводить сравнительный анализ менее контрастных произведений. Рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными.

Словесный метод (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения.

Практический метод

От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся.

Например, при разучивании первоклассниками русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся:

- определить, повторяется ли мелодия;

- найти одинаковые и различные фразы;

- выложить их мелодии на фланелеграфе нотами-кружочками (долгие звуки - кружочками большой величины);

- разучить ее на металлофонах;

- наметить исполнительский план песни вместе с учителем;

- выбрать детские музыкальные инструменты для ритмического сопровождения;

- на последующих этапах работы можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети и сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из них.

Таким образом, применение разных (в том числе и творческих) заданий активизирует деятельность ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной.

Метод уподобления характеру звучания музыки (Радынова О.П.), предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое.

Метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному формирование у детей целостного представления о музыке.

Кабалевского наблюдается тесная связь между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями.

Так, первое полугодие III класса имеет название «Музыка моего народа», второе - «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто их повторение, а восприятие уже знакомого в условиях новой темы.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода - «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э.Б.Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко).

Метод размышления обозначен Д.Б. Кабалевским. Он предполагает интенсивную совместную работу ума и сердца. Метод размышления о музыке не должен носить формальный характер.

Для реализации метода размышления, необходимо владеть искусством постановки вопросов (избегать однотипных вопросов и преобладания размышлений над звучащей музыкой).

В разных методических источниках можно встретить такие вопросы, которые предлагаются для размышления о музыке:

- Помните ли вы свои впечатления от этой музыки, полученные на прошлом уроке?

- Что важнее в песне - музыка или слова?

- Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

- Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты ее хотел слушать?

- Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства хотел нам передать?

- Какие события в своей жизни вы могли связать с этой музыкой?

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения Автором данного метода является Альбертас Пиличяускас, доктор психологических наук, заведующий кафедрой Музыкальной педагогики, профессор Музыкальной академии Литвы.

Название метода появилось в результате его работы над темой исследования «Познание музыки как воспитательная проблема».

Прежде всего Пиличяускас определяет четыре вида познания музыки: теоретическое, пассивное любительское, активное любительское и художественное познание, отмечая при этом, что только художественное познание способно повлиять на личность учащихся.

При художественном познании задача слушателя заключается" в познании тех эмоций и мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой». Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения". Отсюда название педагогического метода - метод осознания личностного смысла музыкального произведения.

Процесс познания проходит три стадии: - эмоциональная реакция;

- установление причины таких эмоций;

- понимание, обобщение художественного образа, приводящее к осознанию личностного смысла сочинения.

Сущность метода в том, что он построен на фундаменте общения:

- слушатель ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох и регионов;

- с композитором как режиссер; - с другими слушателями и т. д.

И беседа эта ведется не по поводу музыки, а благодаря ей, по поводу самого существенного - человечности.

Вопросы, которые можно использовать для беседы о музыке - Что мы можем сказать о создателе этого произведения?

- Кто из известных вам композиторов мог бы написать ее? - Что хотел нам поведать композитор? Чем поделиться?

- Каков его возраст? Далее

- Назвать автора произведения;

- вместе с ребятами вспомнить все, что они знают о его творчестве и жизни;

- расширить их представление о личности композитора, о том времени, когда было написано это произведение.

Такое проникновение в музыкальный образ и музыкальную драматургию произведения поможет педагогу включить школьников в разговор о своих личностных переживаниях и чувствах в связи с прослушанной музыкой.

Условиями успешного применения метода осознания личностного смысла музыкального произведения являются:

1. Атмосфера доверия и доброжелательности между самими учащимися и между ними и педагогом.

2. Повторное слушание одного и того же произведения.

3. Осознание формы музыкального произведения в широком смысле слова (темпо-тембро - динамические штрихи, регистры).

4. Информация, связанная с эстетическими, историческими, социальными знаниями о той эпохе, в которой творил автор воспринимаемого произведения.

5. Взгляд на творчество композиторов прошлого с позиции современного слушателя, с точки зрения его взглядов, убеждений.

Метод художественного контекста (определение Л.В. Горюновой) направлен на развитие музыкальной культуры школьников через "выходы" за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), то есть на организацию художественно-педагогической среды, начиная с 1-го класса. Тем самым обеспечивается целостность восприятия музыки.

Данный метод не следует путать с межпредметными связями. "Выходы за пределы" музыкального искусства предполагает и выход в естественную природу, и в нравственные представления и отношения детей, и в область их научно-познавательных представлений об окружающем мире, то есть значительно шире, чем связи между предметами эстетического цикла.

Умелое включение в урок перечисленного материала (художественного контекста) способствуют развитию у школьников эстетического отношения к миру.

Данный метод является определяющим в программе Н.А.Терентьевой, построенной на интеграции предметов художественного цикла и решающей задачу целостного освоения художественной картины мира.

"Выходы за пределы" музыки в начальной школе могут быть представлены в двух направлениях:

а) через собственную творческую деятельность;

б) через сравнительный, углубленный анализ произведений (стихи, примеры изобразительного искусства, использованные на уроке тоже должны быть интонационно созвучны).

Метод создания композиции описан Д.Б. Кабалевским в "Предварительных замечаниях к 1 классу". Суть метода в том, что класс - это единый ансамбль, имеющий большие исполнительские возможности. Совместно с учителем дети придумывают разного рода «композиции» исполнения песен в разных вариантах.

Этот метод имеет широкое применение в начальной школе, где на уроках музыки используются детские музыкальные инструменты.

Практически любое произведение для слушания и исполнения может быть исполнено с включением музыкальных инструментов. В композицию можно включать сольное пение, танцевальные или ритмические движения.

Метод «сочинение сочинённого» появился в программе для шестилеток (1класса 4-х летней начальной школы). Авторы программы - Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В. продолжают традиции " народной педагогики", системы З. Кодая и К. Орфа, Н.А. Ветлугиной, развивают принципы концепции Д.Б. Кабалевского.

Разработанная ими программа называется "Искусство слышать". "Услышать музыку - это значит, прежде всего, почувствовать и пережить то открытие, которое каждый ребенок сделает для себя при слушании какого-либо музыкального произведения и которое подтолкнет к размышлениям об окружающей жизни. Слышать музыку - это значит "вживаться" в музыкальный образ.

Основополагающей методической позицией программы является моделирование на музыкальных занятиях процесса творчества. Метод "сочинения сочиненного" - это прохождение пути автора музыкального произведения. Данный метод может быть использован и в более старших классах в форме "словесного моделирования".

В Программе Д.Б. Кабалевского этот метод связан поиском формы и средств музыкальной выразительности для стихотворного текста, например, " Зачем нам выстроили дом?" или "Спящая княжна " А. Бородина. Такая работа обычно начинается с вопроса: " Если бы вы были композиторами, какую бы музыку сочинили к стихам?"

В программе " Искусство слышать" этот метод реализуется в ходе поисков музыкальных интонаций, с помощью которых можно передать то или иное переживание. В этом методе ценен сам процесс воссоздания уже готового произведения.

Например, детям даётся задание - словесно описать песню ("если бы вы были композитором, то какую музыку сочинили на эти стихи?») После чего дети сравнивают свои варианты с уже готовым сочинением.

Важно попытаться понять, почему композитор написал так, а не иначе, что он хотел этим подчеркнуть и т.д.

Таким образом, дети начинают осознавать выразительное значение пунктирного ритма, ноты сточкой, скачков или плавного движения в мелодии, синкоп, размеров, лада, формы в широком смысле слова.

В средних классах эта работа может быть продолжена в процессе постижения драматургии (строения) музыкального произведения. Так, например, они могут по предложенным темам - образам представить себе драматургию увертюры Бетховена к драме Гете " Эгмонт" или драматургию увертюры к опере " Руслан и Людмила " М.И. Глинки и др.

Метод импровизации развился и получил свое право на существование в связи с программами И.В. Кадобновой и Н.А. Терентьевой. При импровизировании от ученика требуется:

- умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности;

- умение завершить мелодию, уходя во всевозможные" вопросительные", "незавершенные" интонации;

- умение исполнить ритмические импровизации и импровизации, связанные с исполнением произведения (изменяющие характер, темп, динамику исполнения).

Развивая концепцию Д.Б. Кабалевского, И.В. Кадобнова, В.О. Усачева, Л.В. Школяр, Н.А. Терентьева в своих программах расширили круг творческих проявлений школьников на уроках музыки.

Реализуя принцип образного - (игрового вхождения в музыку), они импровизируют на темы русских народных сказок, загадок, скороговорок. Поэтому в программе много музыкальных игр, инсценировок, игр-драматизаций и т.д.

Метод содержательного анализа - ставит своей целью понять, в связи с чем возникли у композитора именно эти эмоции, и что он хотел внушить слушателю. В связи с этим, метод содержательного анализа немыслим без пересказывания музыки словами.

В свою очередь музыка «способна с большой точностью отображать многие характеристики эмоциональной речи: (длину фраз, их ритмическую организацию плавную или порывистую, неровную, насыщенную паузами), тесситуру, звуковую линию с ее подъемами и спадами, резкость или мягкость ударений, тембр.

Анализ музыкального произведения с детьми на уроке, это процесс логических размышлений.

Школьники должны уметь высказать художественную идею словами должны уметь прогнозировать результат развития на основе своего музыкально-жизненного опыта. Это умение и формируется в процессе содержательного анализа, когда школьники становятся в позицию композитора. Подобная деятельность (когда школьники начинают следить за логикой своих мыслей и чувств) наиболее продуктивна для развития их музыкальной культуры.

Метод пластического интонирования - Т.Е. Вендрова, бывшая сотрудница лаборатории Д.Б. Кабалевского, а ныне профессор Иерусалимской академии музыки и танца имени Рубина, «изобрела» термин «пластическое интонирование» музыки, которое «помогает активизировать слышание музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерны обобщенные движения. На основе восприятия и перевода его в сферу пластического «интонирования» происходит своего рода синтез (обобщение) слушания и исполнения, направленный на развитие музыкального восприятия»

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные методы музыкального воспитания.

2. Посетите урок, проанализируйте его и определите, в каких сочетаниях использовал учитель методы музыкального воспитания?

3. В чем заключается творческий подход учителя при выборе и реализации методов музыкального воспитания?

4. Проследите реализацию метода забегания вперед и «возвращения» к пройденному на музыкальном материале программы Д. Б. Кабалевского.

5. К какому методу следует отнести показ учителем правильной интонации, певческого дыхания, характера звучания в рамках отдельных музыкальных фраз разучиваемой на уроке песни?

6. Каким образом методы музыкального воспитания в начальной школе определяются не только спецификой искусства, но и психолого-возрастными особенностями младших школьников?

7. Реализация комплексного подхода к использованию методов и приёмов музыкального воспитания в практике работы с детьми младшего школьного возраста.

8. Предложите варианты применения практических методов в музыкальном воспитании с учётом возрастных возможностей развития детей.

4. Организация работы по музыкальному воспитанию и развитию с учащимися начальной школы

4.1 Показатели музыкального развития учащихся первого года обучения

Начало музыкальной работы в первом классе - один из ответственных этапов музыкального воспитания в начальных классах. В то же время музыкальная работа во 2-м и 3-м классах во многом является естественным продолжением музыкального воспитания учащихся первого года обучения.

У поступающих в школу, уровень музыкального развития и уровень интереса к музыке по разным причинам весьма различен. И потому задача учителя, работающего с первоклассниками, заключается в приведении класса к, более-менее единому уровню музыкальности. Первоклассникам присущи подвижность, неустойчивость интересов, нужда в переключении внимания, потребность в движении, склонность к игре, перевоплощению.

Поэтому построение урока должно включать разнообразие содержания, методов работы и видов деятельности, но при этом сохранять свою целостность.

Основные итоговые ориентиры для учителя 1 класса

Общие показатели:

- узнавать пройденные музыкальные произведения, знать их названия и авторов.

- уметь с помощью учителя делать разбор музыкального произведения (Какие чувства передаёт музыка? Каков характер? Как использованы средства выразительности?).

средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный, умеренный); сила звучания (громко, тихо, умеренно); регистр (высокий, низкий, средний); мелодия (плавная, скачкообразная);

ритм (ровный, пунктирный);

- знать, что музыка бывает разных жанров: марш, танец, песня;

- разбираться в строении произведений (в куплетной форме, в двух- или трехчастной форме, знать буквенные обозначения формы (АВ, АВА), в форме вариаций;

- понимать музыкальные термины (мелодия, аккомпанемент, темп, регистр, ритм, динамика, тембр, фраза, куплет, запев, припев; вступление).

Слушание музыки Уметь определять:

- состав исполнителей в слушаемом произведении (духовой оркестр, оркестр русских народных инструментов, симфонический оркестр);

- отдельные инструменты (фортепиано, балалайка, скрипка, флейта, труба); - хоры (детский, мужской, женский, смешанный)

- отдельные голоса (сопрано, альт, тенор, бас, детский голос).

Понимать музыкальные термины и названия: * музыка инструментальная и вокальная;

* оркестры (русских народных инструментов, духовой, симфонический);

* струнные инструменты (скрипка), деревянные (флейта) и медные(труба); * хор, певческие голоса: сопрано, альт, тенор, бас.

Хоровое пение

- Выразительно исполнять песни, исходя из их содержания и характера;

- соблюдать при пении певческую установку: сидеть (или стоять) прямо, ненапряженно, слегка отведя плечи назад, руки опустить или положить на колени (при пении сидя);

-правильно дышать при пении: делать небольшой спокойный вдох, не поднимая плеч, и спокойный, постепенный выдох;

чисто петь в унисон;

- петь мягкой атакой звука, избегать твердой атаки;

- петь напевно, легко, светло, мягко, не форсированным звуком;

- следить за дикцией, правильно делать в словах ударения при пении, петь округленным звуком;

- различать звуки по высоте, движение мелодии;

- уметь петь под не дублированный аккомпанемент, под фонограмму, чисто петь всем классом и с учителем, исполняющим второй голос;

- петь песни с терцовым двухголосием («Лягушка», «Веселый музыкант»), («А я по лугу»).

- разбираться в основных дирижерских жестах (внимание, дыхание, начало пения, окончание);

- петь в ансамбле, в диапазоне: от (ре-до первой октавы) до (до-ре второй октавы);

- выполнять творческие задания

Методика разучивания песни в 1-м классе (на примере р.н.п. «Во поле берёза стояла»)

1 этап - выразительный показ песни с аккомпанементом и собственной трактовкой;

2 этап - вступительная беседа или интересный рассказ о песне, демонстрация картинки, диапозитива;

Например, вот что было сказано об одной известной народной песне.

«В старину песни складывал народ, где он пел о жизни, труде, природе... В деревне были свои талантливые певцы и музыканты, они делали балалайки, рожки, гусли. Никто не помнит сегодня, как звали народных певцов, а их песни поют до сих пор. Одна из таких известных русских народных песен -- "Во поле береза стояла". Ее знают во многих странах мира». Чтобы пробудить творческое отношение к песне, можно просить ребят поискать к следующим урокам подходящие по содержанию иллюстрации, фотографии, стихи (домашнее задание). В беседе о песне полезно опираться на жизненный опыт детей.

3 этап - разучивание песни «Во поле берёза стояла» (приёмы работы над песней)

- предложить прислушаться к первому звуку песни,

- вслед за учителем точно пропеть первую фразу, после этого повторить ее несколько раз группами.

- выучить запев, а затем и припев первого куплета по фразам

- использовать прием поочередного пения с учителем: запев поет он, а припев - дети.

- если есть затруднения в исполнении определенного фрагмента песни, можно предложить спеть эту часть по методу «эхо» - вслед за учителем.

- на первом уроке разучивается 1-2 куплета;

- на последующих уроках следует предложить детям вспомнить песню по мелодии запева и спеть её на определенный слог («лю-лю», «ле-ле), закрепить понятие «запев» и «припев»;

- затем запев поручается спеть группе певцов или одному исполнителю, а припев - всему классному хору, закрепив при этом понятия «сольное» и «хоровое» пение;

- можно предложить группе детей водить хоровод: при исполнении запева ходить по кругу, на припев - кружиться на месте;

- в процессе освоения песни могут быть успешно использованы ходьба под музыку и отстукивание долей песни;

- полезно применять и следующий прием - во время пения мелодии песни наглядно показывать ее движение рукой;

- пробовать исполнять двухголосное пение, прежде объяснив детям, что существует многоголосное пение, которое очень украшает песню.

Дети поют выученную мелодию, учитель, одновременно с ними исполняет мелодию дополнительного второго голоса.

- можно использовать игру на д.м.и. для активизации музыкально-слухового внимания первоклассников;

- ходе исполнения песни полезно использовать прием ритмического аккомпанемента: исполняя произведение, дети ладошками отхлопывают ритмическую фигуру;

- работа над выразительностью исполнения.

Примерно так может проходить работа по разучиванию песни в первом классе. Движения под музыку

Уметь:

* ритмично ходить в характере музыки;

* выполнять в хлопках простой ритм, пунктирный ритм; * отмечать движением руки разную высоту звуков.

* выполнять, сидя на месте, изобразительные и танцевальные движения.

4.2 Показатели музыкального развития учащихся второго года обучения

Основные положения, которые лежат в основе работы с учащимися 1-го класса сохраняются и по отношению к второклассникам.

Школьники в процессе обучения во втором классе слушают музыку разной тематики. Учитель призван формировать у детей способность переживать те настроения и чувства, которые испытывает человек, слушая музыку. Очень желательно использовать русские народные песни собственного региона. Программа по музыке предусматривает те же задачи, что и в предыдущем классе

Во втором классе закрепляются умения анализировать музыкальные произведения, в связи с чем педагог использует методы музыкальной работы, активизирующие творческую активность детей. Важно, чтобы на уроках создавалась своеобразная «поисковая ситуация». Педагог проводит с второклассниками профессионально грамотные беседы о музыке. Полезны вопросы, побуждающие к сравнению и сопоставлению («Что разное вы слышите в двух колыбельных?» «Что в них общее?»), вопросы обобщающего характера («Чем отличаются народные песни от композиторских?», «Какие музыкальные средства используют, когда сочиняют веселую музыку? А страшную? А грустную?»).

Во втором классе учитель продолжает вырабатывать у детей вокально-хоровые навыки. В репертуар включаются и двухголосные песни, развивающие умение исполнять одну хоровую партию, слыша и опираясь на другую, пение попевок по нотам, а также вокальные упражнения, которые повторяются из урока в урок, на протяжении всего учебного года.

Основные итоговые ориентиры для учителя 2 класса: Учащиеся должны знать:

* жанры народных песен: хороводные, лирические, календарные; * состав оркестра народных инструментов;

* внешний вид и тембр домры, гуслей, балалайки, баяна, дудочки и трещотки;

* музыкальные термины и названия: лад (мажорный, минорный), нотный стан, ноты, знаки альтерации (диез, бемоль), тон, полутон, нота с точкой, длительности (целая, половинная, четверть, восьмая);

* структуры построения музыкальных произведений: рондо, сюита;

* особенности звукоизвлечения при игре на музыкальных инструментах;

Учащимся нужно уметь:

* узнавать усвоенные музыкальные произведения, их названия, авторов; * делать разбор музыкального произведения с помощью учителя;

* сравнивать характер, темп, регистр двух музыкальных произведений; * выразительно исполнять песни;

* оценивать пение свое и одноклассников; * распевать один слог на несколько звуков;

* петь мелодии со звуковедением нон легато, стаккато не только в умеренном, но и в подвижном темпе;

* выделять сильную долю в трехдольном размере;

* импровизировать мелодии в характере персонажей сказок; в жанре марша, песни и танца; ритмическое сопровождение в характере музыки, мелодии на стихотворное двустишие в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием;

* выполнять простой ритмический рисунок;

* выполнять изобразительные и танцевальные движения; * менять движения с изменением музыки;

* исполнять двухголосные песни.

4.3 Показатели музыкального развития учащихся третьего года обучения

В 3 классе знания о русской и мировой музыкальной культуре включают сведения о композиторах, о своеобразии русской музыки и ее связях с музыкальной культурой народов России, понятия о симфоническом оркестре, группах его инструментов, о симфонической картине, полифонии.

В 3 классе изучаются балетная и оперная музыка, музыкальная жизнь России: концертные залы, музыкальные конкурсы, театры оперы и балета, праздники песни, исполнительские музыкальные коллективы, музыкальные учебные заведения.

В разделе «Хоровое пение» предусмотрена работа над чистотой интонации, дикцией, терцовым двухголосием, исполнение подголосочной полифонии.

В разделе «Игра на музыкальных инструментах» предусматривается: овладение навыками подбора по слуху, ансамблевого исполнения, корректировка качества исполнения различных партий детского оркестра, подбор несложных мелодий на разных инструментах.

Основные итоговые ориентиры для учителя 3 класса: Учащиеся должны знать:

* состав симфонического оркестра, его группы:

* струнная, духовая (деревянная и медная), ударная;

* музыкальные термины и названия: концерт, спектакль, опера, балет, консерватория, симфоническая картина, музыкальный конкурс, музыкальные концертные залы и театры; ария, увертюра, антракт, пауза;

* музыкальные тембры инструментов симфонического оркестра; * духовные стихи;

* формы вождения хороводов.

Учащимся нужно уметь:

* выразительно исполнять песни;

* по-разному произносить текст в зависимости от характера песни; * четко исполнять песни с пунктирным ритмом, с синкопами;

* узнавать звучание групп симфонического оркестра, фрагменты из опер и балетов;

* определять состав исполнителей музыки (духовой или симфонический оркестр, оркестр народных инструментов);

* импровизировать двух-трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки, сочинение подголосков, окончания "фраз отдельных русских народных песен, мелодии на стихотворный текст (четверостишие) в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием;

* инсценировать сюжеты игр и тексты песен пластическими движениями, передавать музыкально-игровые образы, исполнять дробный шаг, пружинку.

4.4 Показатели музыкального развития учащихся четвертого года обучения

Основным содержанием музыкального обучения и воспитания в 4-м классе являются обобщенные ключевые знания. Четвероклассники должны уметь импровизировать в определенном жанре и досочинить заданные мелодии, импровизировать имена в пении, мелодии без слов, музыкальные вопросы и ответы, транспонировать простые мотивы.

В раздел «Ритмика» предусмотрено придумывание своих движений для музыкальной игры, хоровода, пляски, комбинирование знакомых элементов танца, создание собственных движений, своего простого танца, собственных композиций музыкальных игр, продумывание последовательности эпизодов и действий персонажей сценической игры.

В раздел «Игры на музыкальных инструментах» - ориентировка в записи несложных оркестровых партитур.

Основные итоговые ориентиры для учителя 4 класса.

Учащиеся должны знать:

* жанры русской народной песни (исторические, трудовые, свадебные, шуточные);

* характерные особенности музыкального языка народной песни: переменный лад, свободное многоголосие на основе подголосочной полифонии;

* способы использования народной песни в профессиональном творчестве: цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе;

Учащимся нужно уметь:

* делать разбор музыкальных произведений; * определять общий характер музыки;

* охарактеризовать средства музыкальной выразительности - мелодию, темп, динамику, регистр, лад (мажорный, минорный натуральный и гармонический, переменный), гармонию, фактуру (гомофонно-гармоническую, гармоническую, полифоническую);

* прослеживать развитие музыкального образа и изменение средств музыкальной выразительности;

* разбираться в строении произведений;

* в пении соблюдать певческую установку, правильно дышать, распределять дыхание при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от пиано до форте);

* петь свободно, легко, звонко, с мягкой атакой звука, напевно (легато, нон легато, стаккато, маркато);

* пользоваться цепным дыханием в процессе хорового пения, петь интонационно чисто, ясно и грамотно произносить текст песен;

* импровизировать ритмическое сопровождение в характере музыки, подголоски к песням, досочинять заданные мелодии и придумывать свои на заданные стихи;

* передавать в движениях синкопированный ритм;

* исполнять ритмический рисунок музыки на ударных детских инструментах;

* комбинировать знакомые элементы танца; * придумывать свои движения для игры;

* создавать свои простые танцы;

* создавать собственные композиции игр;

* продумывать последовательность эпизодов и действий персонажей музыкального спектакля;

* создавать свою оркестровку из набора детских элементарных инструментов с обоснованием собственного замысла;

5. Критерии оценки музыкально-практической деятельности младших школьников на уроках музыки

Сергеева Г.П. пишет: «В практической работе учителей начальной школы вопрос о критериях оценки музыкально-педагогической деятельности учащихся остается спорным.

В начальной школе оценка успешности музыкального развития ребенка может носить, на наш, взгляд, лишь поощрительный, стимулирующий характер. Она должна учитывать индивидуальный исходный уровень общего и музыкального развития школьника, интенсивность формирования музыкально-слуховых представлений, практических умений и навыков, накопление первичных знаний о музыке.

Ни отсутствие ярко выраженного интереса к музыкальным занятиям и очевидного эмоционального отклика на музыку, ни скудность речевых характеристик воспринимаемой и исполняемой музыки, ни нарушение координации между слухом и голосом, слухом и двигательно-моторными проявлениями в процессе коллективного музицирования не могут служить поводом для отрицательной оценки действий учащегося на уроках музыки.

Именно отсутствие «общего знаменателя» музыкального развития ребенка на начальном этапе массового музыкального образования, отсутствие возможности корректировки учителем индивидуального роста учащихся в условиях коллективных форм работы с детьми на уроке музыки вызывает необходимость бережного, внимательного отношения педагога к оценке детских опытов общения с музыкой. Поэтому рекомендации для оценки уровня музыкального развития учащихся начальной школы, которые мы предлагаем ниже, носят лишь условный характер.

Учащиеся 1- 4 классов должны:

- эмоционально воспринимать музыку в различных формах общения с музыкальными произведениями: прослушивании, пении, детском музицировании, пластическом интонировании и др.;

- проявлять устойчивый интерес к музыке как искусству и к музыкальным занятиям;

- иметь первичные представления о жизненном содержании музыки, понимать средства музыкальной выразительности и изобразительности;

- располагать представлениями о простых (песня, танец, марш) и сложных (опера, балет, симфония, концерт) жанров музыки, об интонации как носителе

смысла музыкального произведения, о средствах развития и формообразования. Использование специальной терминологии в начальной школе предусматривается в минимальном объеме;