Формування мовлення школярів з ТПМ в умовах спеціального (інклюзивного) навчання на уроках образотворчого мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені Г.С.СКОВОРОДИ

Природничий факультет

Кафедра здоров'я людини, реабілітологія і спеціальної психології

Зі спеціальних методик

Курсова робота

Формування мовлення школярів з ТПМ в умовах спеціального (інклюзивного) навчання на уроках образотворчого мистецтва

з галузі знань 01 Освіта / Педагогіка

спеціальності 016 Спеціальна освіта

Харків - 2020



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ОБРАЗОТВОРЧЕ МИСТЕЦТВО ЯК ЗАСІБ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ

1.1 Особливості розвитку та підтримки дітей з порушеннями мовлення

1.2 Зв'язок образотворчої діяльності з розвитком мовлення у дітей

1.3 Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИТКОВИХ ЗАНЯТЬ З ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ЗАСОБУ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ

2.1 Формування мовлення школярів на уроках образотворчої діяльності

2.2 Методичні рекомендації

2.3 Висновки до другого розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Актуальність і сучасний стан проблеми

У всьому світі, зокрема і в Україні, однією з найголовніших психолого-педагогічних проблем є значне збільшення кількості дітей, які мають труднощі у навчанні. Серед них численну категорію складають школярі із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) (загальним недорозвитком мовлення, складними формами дизартрії, ринолалії, заїкання). Первинні мовленнєві вади, переважно обумовлені органічною недостатністю центральної нервової системи, поєднуються з вторинними порушеннями вищих психічних функцій (сприймання, уваги, пам'яті різних модальностей, мислення), незрілістю емоційно-вольової сфери, що обумовлює наявність в учнів значних труднощів у навчанні, особливо у засвоєнні предметів мовного циклу (Е. Данілавічютє, А. Колупаєва, Р. Лалаєва, Л. Лопатіна, Ю. Рібцун, О. Російська, О. Соболєва, Є. Соботович, В. Тарасун, Н. Чередніченко та ін.). Це потребує продуманої організації та реалізації корекційно-розвивальної спрямованості освітнього процесу, особливо з першокласниками, коли закладається основа всієї подальшої навчальної діяльності.

У школі для дітей із ТПМ саме навчальний предмет “Образотворче мистецтво” має найбільш дієву та багато-варіативну корекційно-розвивальну спрямованість, адже дає змогу скомпенсувати наявні в учнів мовленнєві порушення за рахунок зорового (розгляд картин та ілюстрацій), тактильного (обстеження предметів різної форми та фактури), рухового (оперування художніми матеріалами та інструментами), слухового (слухання розповіді вчителя) аналізаторів. Усе це має бути передбачено змістовим наповненням як програмного, так і відповідного навчально-методичного забезпечення.

Науково-теоретичний аналіз літературних джерел із питань методики викладання образотворчого мистецтва в загальноосвітніх навчальних закладах виявив значну кількість напрацювань у цій сфері як теоретичного (монографії, навчально-методичні посібники тощо), так і практичного (підручники, робочі зошити, методичні рекомендації) спрямування (О. Коротєєва, Ю. Погоніна, М. Ростовцев, С. Сергєєв, Н. Сокольникова, І. Чумеріна, Є. Шорохов та ін.). Однак дослідження, присвячені розкриттю спеціальної методики викладання образотворчого мистецтва у загальноосвітніх навчальних закладах для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, розвитку художньо-мовленнєвої діяльності учнів із ТПМ повністю відсутні, так само як і відповідні підручники.

Об'єкт дослідження - діти з тяжкими порушеннями мовлення

Предмет дослідження - розвиток мовлення школярів з ТПМ в умовах спеціального (інклюзивного) навчання на уроках образотворчого мистецтва

Мета дослідження - дослідити процес формування мовлення школярів з ТПМ на уроках образотворчого мистецтва

Завдання:

1. На основі аналізу теоретичної та методичної літератури з теми дослідження розкрити сутність поняття тяжкі порушення мовлення (ТПМ)

2. Дослідити методи, що використовуються для формування мовлення школярів з ТПМ в умовах навчання

Методи дослідження :

Теоретичні: аналіз наукової та методичної літератури для порівняння,зіставлення, узагальнення одержаної інформації з метою визначення основних ідей і понять з досліджуваної проблеми.

Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків



РОЗДІЛ 1. ОБРАЗОТВОРЧЕ МИСТЕЦТВО ЯК ЗАСІБ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ

1.1 Особливості розвитку та підтримки дітей з порушеннями мовлення

Народжуваність дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) за останні роки має стійку тенденцію до збільшення як в усьому світі, так і в Україні зокрема. мовленнєве порушення корекційний образотворчий

Згідно Положення про спеціальну загальноосвітню школу для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку (2008 р.), діти з ТПМ- діти з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом, які мають тяжкі системні мовленнєві порушення (алалія, дизартрія, ринолалія, афазія, заїкуватість, ЗНМ первинного генезу), що перешкоджають навчанню у загальноосвітньому навчальному закладі [11, с. 113].

Мовленнєва функція є однією з найважливіших психічних функцій людини. Оволодіння здатністю до мовленнєвого спілкування створює передумови для специфічних людських соціальних контактів, завдяки яким формуються та уточнюються уявлення дитини про навколишнє середовище, удосконалюються форми його відображення. Оволодіння дитиною мовленням сприяє усвідомленню, плануванню та регуляції її поведінки. Мовленнєве спілкування створює необхідні умови для розвитку різних форм діяльності та участі в колективній праці.

Порушення мовлення тією чи іншою мірою (залежно від характеру цих порушень) впливають на діяльність та поведінку дитини, негативно позначаються на формуванні всього психічного життя. Вони ускладнюють спілкування з оточуючими, нерідко заважають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу. Мовленнєві порушення часто спричиняють низку вторинних відхилень, які створюють картину аномального розвитку дитини в цілому.[9, c.330]

У дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку у різній формі і у різному ступені проявляється порушення комунікативної здібності. У цьому контексті загальною рисою для таких дітей є відсутність мотивації до спілкування, невміння орієнтуватися у ситуації взагалі або вузькоситуативно з допомогою дорослого, розлади поведінки, труднощі у контактах, підвищена емоційна стомлюваність. Це вимагає цілеспрямованого процесу навчання засобів спілкування і уміння їх застосовувати на практиці. Крім цього, саме спілкування є дієвим засобом закріплення нових мовленнєвих умінь і навичок, розвитку зв'язного мовлення.

Тяжкі мовленнєві порушення (такі як алалія, загальний недорозвиток мовлення, дизартрія, заїкання) можуть різною мірою впливати на ті чи інші компоненти психіки в цілому, на розумовий розвиток, особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлено тісним взаємозв'язком мовлення і мислення та обмеженістю соціальних, зокрема мовленнєвих, контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишнього.[11, c.15]

Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, що мають нормальний слух та збережений інтелект, притаманне різке обмеження засобів мовленнєвого спілкування. Такі діти мають неповноцінний мовленнєвий запас, у деяких випадках спілкування зовсім неможливе. Незважаючи на те, що більшість таких дітей здатні розуміти звернене до них мовлення, самостійно вони неспроможні спілкуватися з оточуючими вербально. Це призводить до складного становища дітей у колективі: вони цілковито або частково позбавлені можливості брати участь в іграх з однолітками, у контактах з дорослими. Розвивальний вплив спілкування виявляється в таких випадках мінімальним. Тому, незважаючи на достатні можливості розумового розвитку, у дітей виникає вторинне відставання психіки, що іноді дає привід неправильно вважати їх неповносправними у інтелектуальному відношенні. Це враження посилюється труднощами у оволодінні грамотою та математичними знаннями.[17, c.30]

Внаслідок неповноцінності як звукової, так і лексичної, граматичної сторін мовлення, а також зв'язних висловлювань у більшості дітей із тяжкими порушеннями мовлення спостерігається обмеженість мисленнєвих процесів, мовленнєвих узагальнень, специфічні труднощі оволодіння читанням, письмом.

Усе це ускладнює засвоєння шкільних знань, незважаючи на первинну збереженість розумового розвитку (Г. А. Волкова, Т. О. Власова, Р. Є. Левіна, В. І. Сєліверстов, Є. Ф. Соботович, В. В. Тарасун та ін.).[19, c.98]

Порушення мовлення, обмеженість мовленнєвого спілкування часто негативно впливають на формування особистості дитини, викликають психічні нашарування, специфічні особливості емоційно-вольової сфери, сприяють розвитку негативних якостей характеру (сором'язливості, нерішучості, замкнутості, негативізму, почуття неповноцінності) (Л. С. Волкова, Л. Є. Гончарук, Л. А. Зайцева, І. І. Мамайчук, І. В. Мартиненко, С. Ю. Конопляста, А. Г. Обухівська, Т. В. Сак, В. І. Сєліверстов, О. С. Орлова, В. М. Шкловський та ін..). Саме тому окреслене питання набуває особливого значення при вивченні дітей з мовленнєвими порушеннями та розробці адекватного змісту корекційної навчально-виховної роботи, у процесі якої необхідно враховувати різноманітні особливості психічних процесів, станів і властивостей особистості.

Загальна риса особистості дітей з порушеннями мовлення, на думку дослідників, полягає в тому, що мовленнєва вада створює особливе становище у всіх дітей, незалежно від виду та ступеня порушення. Відхилення у розвитку викликають, перш за все, порушення в комунікативній діяльності, мовленнєвому спілкуванні. Відомо, що мовленнєве спілкування - це такого роду активність взаємодіючих людей, у ході якої вони за допомогою мовних засобів організують сумісну діяльність. Мовні та комунікативні здібності, у свою чергу, розглядаються як вищі психічні функції, які знаходять своє вираження в мовленнєвій та комунікативній компетентності. При низькому рівні мовної здібності дитини із мовленнєвими порушеннями спостерігається недостатність комунікативної здібності, що, у свою чергу, ускладнює процес комунікації, мовленнєвої взаємодії у процесі сумісної ігрової, навчальної, трудової діяльності.[5,c. 54]

У дошкільних навчальних закладах дитина з мовленнєвими вадами піддається глузуванням, образливим зауваженням, вихователі стараються таких дітей не залучати до участі у дитячих святах та концертах, активній діяльності на заняттях та поза ними. Дитина ображена, вона не відчуває себе рівною серед інших дітей. Поступово така дитина віддаляється від колективу, замикається в собі. Вона старається відмовчуватися, не брати участі в іграх з активним мовленнєвим супроводом.

У дітей з тяжкими мовленнєвими розладами відмічаються відхилення у емоційно-мотиваційній та вольовій сферах, оскільки саме в них відображаються особистісні та психічні зміни. Гармонія чи дисгармонія цієї сфери визначають усе життя дитини, її психічний розвиток, спілкування, діяльність. Часто те чи інше порушення вищих психічних функцій тягне за собою особистісні порушення, а деформація особистості призводить до відставання у розвитку когнітивної сфери. Дітям з тяжкими розладами мовлення притаманні нестійкість інтересів, знижена мотивація, негативізм, невпевненість у собі, підвищена дратівливість, агресивність, образливість, труднощі у спілкування з оточуючими, у налагодженні контактів зі своїми однолітками. У дітей з тяжкими порушеннями мовлення відмічаються труднощі формування саморегуляції та самоконтролю. Усвідомлення власної неповносправності у спробах спілкування часто призводять до змін характеру дитини з такими проявами: замкненість, негативізм, бурхливі емоційні прояви, порушення поведінки у вигляді розгальмованості або навпаки - загальмованості (апатія, млявість, нестійкість довільної уваги) залежно від локалізації органічного ураження кори головного мозку (Т. Г. Візєль, О. Р. Лурія, Є. Ф. Соботович, Л. С. Цвєткова та ін.) та від умов, у яких виховується дитина. У процесі правильної організації педагогічних умов та підходів, використання адекватних корекційних методик у мовленні дітей відбуваються позитивні зрушення і у результаті, як правило, зникають або значно зменшуються і вторинні зміни психічного розвитку.[3,c.33]

На думку Р. Є. Лєвіної, не існує мовленнєвого порушення, яке не пов'язане з особистістю та психікою конкретного індивідуума з усіма притаманними йому особливостями. Роль недоліків мовлення в розвитку та долі дитини залежить від природи порушення, його ступеня, а також від того, як дитина ставиться до свого порушення.

Діти з мовленнєвими порушеннями, зазвичай, мають функціональні або органічні ураження центральної нервової системи. Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти швидко виснажуються та пересичуються будь-яким видом діяльності. Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудженістю, моторною розгальмованістю, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, рухають ногами тощо. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявами агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігається загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко стомлюються; це стомлення накопичується впродовж дня до вечора, а також до кінця тижня. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність та довільну увагу на занятті, уроці.[5, c.68]

Діти з функціональними розладами центральної нервової системи емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, неповажне ставлення з боку педагога, дітей. Їх поведінку можна охарактеризувати негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеною сором'язливістю, нерішучістю, лякливістю. Усе це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей з мовленнєвими розладами.

У спеціальній літературі є дані стосовно інтелектуальних можливостей та особливостей перебігу психічних функцій дітей з тяжкими розладами мовлення. Так, у працях Є. Ф. Соботович розкрито особливості психічного розвитку дітей з алалією, у котрих інтелектуальні можливості маскуються тяжким мовленнєвим порушенням. Розробка спеціальних методик діагностики та навчання продиктована поліморфністю та неоднозначністю проявів патологічного стану, оскільки при алалії у дітей порушення системи вербального інтелекту має вторинний характер.

Розглядаючи причини виникнення невротичних рис характеру у дітей з моторною алалією, дослідники пов'язують їх з несприятливими соціальними умовами, з недоброзичливим ставленням до дитини з боку оточуючих дорослих і однолітків, з неправильно обраним стилем виховання (Б. М. Гриншпун, О. М. Мастюкова, Н. М. Трауготт, С. М. Шаховська та ін..). Страх помилитися та визвати насмішку оточуючих призводить до зниження мовленнєвої активності дітей, до відмови від вербального спілкування. Усвідомлення власного мовленнєвого розладу здатне породжувати як дисгармонічні риси характеру, так і різні невротичні симптомокомплекси (Ю. Г. Дем?янов).[11,c.12]

При сенсорній алалії розвиток особистості часто відбувається по невротичному типу: відмічаються замкнутість, негативізм, емоційна напруженість. Діти образливі, плаксиві, для них характерна підвищена вразливість, невпевненість у собі та у своїх можливостях (Р. Є. Лєвіна). Часто у дітей із сенсорною формою алалії спостерігається підвищена збудливість; дратівливість; надмірна моторна активність. Дитині важко всидіти на місці, складно тривалий час концентрувати увагу на навчальному чи діагностичному матеріалі. Довгий час, навіть у шкільному віці, в них переважають ігрові мотиви. Підвищеній дратівливості сприяють труднощі розуміння оточуючими їхнього мовлення. Діти із сенсорною алалією важко сприймають вербальну інформацію. Вони не можуть довго слухати, коли їм щось читають або розповідають. Не розуміючи змісту, вони втрачають інтерес і перестають слухати. Нові слова і структури дитина засвоює повільно, до мовлення не критична, в поведінці хаотична, діє часто імпульсивно.[19, c.105]

Практично у всіх дітей з таким тяжким мовленнєвим розладом, як заїкання, виявлено своєрідність перебігу психічних процесів, часті прояви імпульсивності або, навпаки, загальмованості. Іноді вони не в змозі прийняти рішення не тому, що не можуть дати правильну відповідь, а тому, що стресові стани дезорієнтують їх діяльність. У дітей зазначеної категорії спостерігаються відхилення в емоційних, вольових та мотиваційних проявах: низька самооцінка, почуття невпевненості, тривоги, немотивовані страхи, перш за все страх мовлення. Відмічено, що прояви заїкання перебувають у прямій залежності від індивідуально-особистісного ставлення дитини до тих чи інших умов спілкування. Ступінь тяжкості заїкання у дітей відповідає ступеню їх фіксування на своєму порушенні (С. С. Ляпідєвський, В. І. Сєліверстов та ін.).[11, c.55]

Залежно від сприятливих чи несприятливих соціальних умов, в яких ростуть та виховуються діти із заїканням, зазначені психічні явища можуть різною мірою або проявлятися короткочасно, або закріплюватися та переростати у стійкі психічні стани і властивості особистості, визначаючи у цілому психологічні особливості дітей.[11, c. 60]

У такій галузі спеціальної психології, як логопсихологія, з'являються дослідження, присвячені вивченню психологічних особливостей дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку. Так, зарубіжні та вітчизняні дослідники висвітлюють особливості ставлення дошкільників із загальним недорозвитком мовлення до свого дефекту та його виправлення (Л. С. Волкова, Ю. Ф. Гаркуша, Р. І. Лалаєва, О. М. Мастюкова, Т. В. Сак, В. В. Тарасун, Л. М. Шипіцина та ін.), зокрема особливості мотиваційної сфери старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (С. М. Валявко). У результаті дослідження встановлено, що дошкільники із загальним недорозвитком мовлення являють собою неоднорідну групу за ступенем сформованості мотивації до виправлення дефекту. Виділено дітей слабо мотивованих та високо мотивованих до виправлення мовленнєвого порушення, а також охарактеризовано особистісні якості, які визначають поведінку та діяльність дітей зазначеної категорії. Для практичної корекційної роботи в умовах дошкільного закладу має непересічне значення рівень мотивації дошкільників до логопедичних занять та до виправлення порушень мовлення, що є самостійними мотиваційними новоутвореннями у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення. На основі отриманих даних автором розроблено рекомендації щодо корекційно-розвивальної роботи з дітьми із загальним недорозвитком мовлення, в рамках якої обов'язково мають враховуватися діагностика та формування мотивації. Робота, яка проводиться спеціальним психологом (у першу чергу), логопедом, оптимізує діяльність усіх фахівців, які працюють з такими дітьми та їх родинами.[17, c.76]

Огляд наукових досліджень з проблеми вивчення дошкільників із загальним недорозвитком мовлення показує, що не всі аспекти психічного розвитку дітей вивчено однаковою мірою (Л. Є. Андрусишина, І. Ю. Левченко, Г. Х. Юсупова). Найменш вивченим є аспект особистісного розвитку. Розробка цієї проблеми сприятиме удосконаленню системи психолого-педагогічного супроводу дитини з мовленнєвими порушеннями, яка передбачає тісну професіональну взаємодію психологів та логопедів і повинна включати в себе такі напрями діяльності, як робота з дитиною, робота із батьками, робота з персоналом дошкільного закладу.[6, c.46]

1.2 Зв'язок образотворчої діяльності з розвитком мовлення у дітей

Сьогодні актуального значення набуває проблема зацікавленості дітей до логопедичних занять з виправлення мовлення. Саме через це постає необхідність заохочувати дошкільників, підтримувати їх інтерес до занять. Діти цього віку виконують тільки ті доручення, які породжують цікавість, спонукають до захоплення повноцінного єднання між собою та дорослими, а образотворча діяльність допомагає дітям здійснити таке єднання. Наукові роботи зарубіжних і вітчизняних фахівців свідчать, що художньо-творчі види діяльності здійснюють лікуючу дію, а саме знімають нервову напругу, відволікаючи дітей від сумних подій, образ, страхів та дарують дітям радісний, піднесений настрій, позитивні емоції, що ефективно впливають на мовленнєвий контакт з соціумом. Тому так важливо запроваджувати в логопедичний процес та у життя дітей заняття з образотворчої діяльності.

Взаємозв'язок мовленнєвої та образотворчої діяльності науковці відзначали вже в ХІХ сторіччі. А саме: зіставляли стадії прогресу мовлення і дитячого малюнка, порівнювали стадію узагальнення мовлення та образотворчої діяльності, розглядали дитячий малюнок як різновид «символічного письма», вивчали можливість використання малюнка для стимуляції розвитку мовлення дітей, досліджували інтеграцію словесної, ігрової та зображувальної діяльності у процесі формування зв'язного мовлення учнів початкових класів, розглядали взаємозв'язок слова і зображення як засіб художнього розвитку дітей 5-7 років.

А. Богуш визначає спільні риси образотворчої і мовленнєвої діяльності, що дає придатність до їх взаємодії, поєднання малювання з метою формування розумових операцій, таких як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та діючого впливу на емоційну сторону дитини й розвитку її фантазії та уяви у створенні власних образів та бачень світу [18, c.17].

Г. Сухорукова розглядає дитячу діяльність як одну з форм художнього ефективного засвоєння навколишнього світу або дійсності через діяльність, у якій діти відображують явища і предмети та своє ставлення до них [18, с. 120].

Т.Комарова вважає образотворчу діяльність дитини, як образне пізнання дійсності. Такі види діяльності, як ігрова, трудова, пізнавальна, навчальна, музична, образотворча, естетична, художня та інші збагачують словниковий запас дошкільника тим самим покращують їх мовлення.[7, c.34]

Виняткового значення для розвитку мовлення та збудження мовленнєвої активності у дошкільників набуває образотворча діяльність, яка з покоління в покоління є найулюбленішим видом діяльності. З огляду на її неповторну роль у життєдіяльності дитини, загальним та важливим компонентом образо-творення у естетичному аспекті є мовленнєва діяльність. Мовлення бере участь в усіх етапах творчого процесу: створенні задуму, пошуку способів його реалізації, деталізації, спрямуванні, заохоченні творення, засвоєння назв, форм, просторових позначень на етапі оцінювання, тобто співвіднесення отриманого із задумом. Емоційно забарвлене мовлення заохочує, розширює, стимулює та сприяє невербальним проявам творчості дитини. Одночасно відбувається й інший вплив на розвиток мовлення за рахунок розширення та стимуляції художньо-емоційної навички. Дослідники зазначають, що образи, створенні зображувальними засобами (лінія, колір, форма, композиція), стають цілісними, більш яскравими, якщо супроводжуються мовленням дитини. Те, чого не має в дитячому малюнку (аплікації, ліпленні тощо), заміщується й доповнюється, «домальовується словесно за допомогою мовлення [3, c. 350].

Спочатку дітей ознайомлюють з простими видами образотворчої діяльності, що слугують для одержання простих вмінь і навичок та розвивають уявлення про предмети. А вже надалі дітей можна познайомити з більш складним видом образотворчої діяльності таким як - нетрадиційні техніки. Вони є більш цікавими, так як використовується більше матеріалів: штучних (вата, папір, газети, тощо) і екологічно чистих (картопля, помідор), своє власне тіло(руки, пальці, щічки, тощо).

Розглянемо такі види образотворчої діяльності: малювання, ліплення, аплікація, конструювання.

Читання дітям казок, оповідань, віршів, чистомовок, скоромовок допомагає у повсякденному житті розвивати мовлення, бо у процесі слухання або розучування у дітей формується образне мислення, розумові здібності, уява, збагачується і поповнюється активний і пасивний словниковий запас. Розвинуті художні образи на основі літературних творів переносяться дітьми у їхніх малюнках.

Малювання - це живописний засіб зображення предметів і явищ, основою якого є барвник, форма, композиція. Розглядаючи предмет, дитина впізнає його форму, колір, контур, потім намагається відтворити це на папері, поступово накопичує первинні навички технік малювання.

Діти передають казкові і літературні образи, втілюють у своєму малюнку ставлення до того, що їх здивувало, зацікавило та подарувало чудові емоції та спогади. Отже, заняття з мальовничої діяльності допомагають розвитку мовлення дітей та сприяють розвитку дрібної моторики рук, збагачують їхню фантазію образними виразами, які діти запам'ятовують і використовують для опису власних подій.

Ліплення - це пластичне, об'ємне зображення предметів, яке створюють власними руками та пальчиками. За допомогою матеріалу (глина, тісто, пластилін тощо), який дозволяє змінювати зовнішній вигляд, дитина виліплює маленьку копію предмету або персонажу таким, яким його бачить, а згодом дитина може зліплювати більш складні персонажі та деталі. Зв'язок пальчикової моторики і мовної функції був підтверджений дослідженнями вчених Інституту фізіології дітей і підлітків. Їхні дослідження засвідчили, що мовні центри формуються під впливом імпульсів, які поступають від пальців рук. Рівень розвитку дрібної моторики дитини допускає відповідний рівень розвитку її мовлення. Ми впевнені, що заняття з ліплення є дієвим засобом розвитку дрібної моторики у дітей з порушеннями мовлення.

Аплікація - це спосіб створення орнаментів, візерунків, зображень шляхом наклеювання на папері різнокольорових клаптиків паперу [20, с. 32].

Діти вирізують з паперу різні силуети, візерунки, орнаменти та наклеюють їх на кольоровий папір, створюючи свою композицію. При роботі з папером,ножицями, клеєм у дитини розвивається координація рухів рук, самостійність, формуються навички. Аплікація сприяє накопиченню та збагаченню активного і пасивного словникового запасу, розвитку зв'язного мовлення, правильної вимови, формує вміння описувати побачене.

Конструювання - це діяльність, у процесі якої створюються різноманітні іграшки з різних матеріалів або споруди з дитячих будівельних матеріалів та конструкторів. Конструювання можна назвати грою, у якій дитина будівельник і вона сама вирішує, як розташувати свою конструкцію, обмірковує задум, малює ескіз на папері. Воно більше від інших продуктивних видів діяльності пов'язане з грою. Гра часто супроводжує процес конструювання, а зроблені вироби діти завжди використовують в іграх. Дорослий спонукає дитину робити відповідні ігрові рухи.

За твердженнями Т. Комарової, заняття з малювання, ліплення аплікації та конструювання мають великий вплив на розвиток уяви фантазії та мовлення дітей [7, c.98].

1.3 и до першого розділу

Таким чином, розвиток особистості зумовлено не тільки суто мовленнєвим порушенням, але і тим фактом, що дитина усвідомлює свою ваду і відчуває особливе ставлення до неї з боку інших людей. Пристосування дитини до своєї вади через внутрішні відчуття та поведінку формує певні захисні механізми, які накладають відбиток на формування її особистості. Разом з тим, застосування спеціальних форм психологічної допомоги, поряд з колекційною-логопедичною роботою, спрямованою на виправлення мовленнєвих вад, значно згладжує прояви вторинних порушень та сприяє повноцінному розвитку особистості дитини.

Образотворча діяльність сприятлива для розвитку мовлення. Ті предмети, які створює дитина у процесі образотворчої діяльності, стають наочним підґрунтям для мовленнєвих вправ. Вигадана дитиною казка дає можливість поширити її зміст у малюнку. Найважливіше є те, що у такій діяльності дитина спирається на декілька аналізаторів (слуховий, тактильний, зоровий), що безперечно слугує розвитку мовлення. У межах продуктивної (образотворчої, образотворчо-мовленнєвої) діяльності створюються умови для тісної взаємодії слова з дією. Дитячі дії у процесі образотворчої діяльності супроводжуються мовленням, що стає більш досконалим, довільним, у дітей прискорюється засвоєння нових і вдосконалення набутих навичок зображення.



РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИТКОВИХ ЗАНЯТЬ З ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ЗАСОБУ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ

2.1 Формування мовлення школярів на уроках образотворчої діяльності

На сьогодні пріоритетом загальної шкільної та спеціальної освіти України є всебічний гармонійний розвиток особистості кожної дитини. Відповідно до вимог особистісно-зорієнтованого підходу під час освітньо-виховного та корекційно-розвивального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах для дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) відбувається корекція психомовленнєвої діяльності учнів, здобуття міцних знань, підвищення працездатності, формування естетичної культури, розвиток емоційної чутливості. Допомогти у вирішенні поставлених завдань, у т.ч. й одночасного естетичного і мовленнєвого розвитку школярів, покликаний навчальний предмет «Образотворче мистецтво», що є обов'язковим для шкіл із навчанням українською, російською мовою та мовами національних меншин.

Навчання образотворчому мистецтву в школі виступає не лише як процес здобуття учнями художніх знань, умінь і навичок, а, перш за все, як універсальний засіб збагачення емоційно-естетичного досвіду школярів, формування у них культури почуттів, вміння виразити їх мімікою, образотворчими та мовленнєвими засобами; особистісного розвитку на основі виявлення індивідуальних здібностей, різнобічних естетичних потреб та інтересів; формування естетичної свідомості, здатності до самореалізації та духовного самовдосконалення. Воно ґрунтується на принципах культуро- та природо-відповідності, варіативності, гуманізації, диференціації, діалогічності, індивідуалізації, інтегральності, поліхудожності та цілісності.

Переходячи з початкової школи до п'ятого класу, школярі відчувають себе більш дорослими у зв'язку з адаптацією до нових умов навчання, пов'язаних насамперед з кабінетною системою, розмаїттям змістового інформаційного, психологічного та мовленнєвого навантаження, появою класного керівника, знайомством з багатьма викладачами, кожен із яких висуває власні вимоги до вивчення того чи іншого навчального предмета, має свій характер і стиль викладання. Крім того, в організмі кожного п'ятикласника відбуваються психофізіологічні зміни, що зумовлює входження учнів у підлітковий вік, який характеризується зниженням рівня довільної уваги, самооцінки, організованості, дисциплінованості, інтересу до навчання в цілому, надмірною чутливістю та високим рівнем ситуативної тривожності.

Саме тому на уроках з образотворчого мистецтва вчитель загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, спираючись на діалогову стратегію педагогічної взаємодії та враховуючи пізнавальні, мовленнєві та психоемоційні особливості учнів цього віку, здійснює паралельне вирішення загальних навчально-виховних і корекційно-розвивальних завдань. [15, c.12]

Вагомим підґрунтям для опанування школярами художньо-мовленнєвою діяльністю є вміння:

1) концентрувати увагу на зображенні, цілісно сприймати його зміст, запам'ятовувати окремі складові, їх просторове розташування;

2) порівнювати малюнки за технікою виконання, світловим, колірним рішенням, змістом;

3) аналізувати ілюстрації до художніх творів;

4) засвоювати та узагальнювати безпечні способи дій із художніми інструментами та матеріалами;

5) прогнозувати створення предметного чи сюжетного зображення;

6) синтезувати сформовані навички у власній практичній діяльності;

7) застосовувати навички поточного та кінцевого контролю на смисловому, зоровому, слуховому та руховому рівні;

8) координувати ручну та дрібну моторику під час створення художніх образів.

Складовими лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності (за Є. Ф. Соботович) є розуміння мовлення, фонетико-фонематична, лексико-граматична складові, зв'язне мовлення.[17, c.48]

Без розуміння мовлення неможливе подальше оволодіння навчальною, у т.ч. й художньо-практичною образотворчою діяльністю, тому на початкових етапах учитель має звертати увагу на засвоєння школярами мистецьких термінів і понять на імпресивному рівні, на багаторазове повторення та закріплення ними навчального матеріалу.

Під час уроків при вмілому керівництві вчителя в учнів відбувається уточнення категоріального (від слова «категорія», чи найменування) рівня лексичних узагальнень різних частин мови, тобто здійснюється актуалізація раніше засвоєних знань, встановлення міжпредметних зв'язків.

Виправлення вад фонетико-фонематичної складової мовлення школярів відбувається не лише під час спеціальних корекційно-розвивальних занять, а й на кожному уроці зокрема. [13, c.13]

Щоб у мовленні школярів із ТПМ поступово зникали аграматизми, вчитель образотворчого мистецтва своїм прикладом побудови речень стимулює учнів до правильного узгодження іменників із прикметниками в роді, числі, відмінку; займенників із дієсловами відповідно до числа, роду, часу і виду; нормативної побудови зв'язних висловлювань. Педагог навчає школярів коментувати свої дії, вживаючи дієслова недоконаного виду у першій особі однини (я малюю…), розповідати про свій завершений малюнок, вживаючи дієслова доконаного виду; складати описову розповідь за картиною, спираючись на навідні питання, план-схему чи алгоритм опису, переказувати художній твір з опорою на ілюстрації художників, свої власні роботи чи роботи однокласників. Таким чином відбувається цілісне формування художньо-мовленнєвої діяльності учнів із тяжкими порушеннями мовлення.

Уроки образотворчого мистецтва доцільно будувати так, щоб вони пробуджували інтерес, викликали позитивні емоції, розвивали мовлення, стимулювали пізнавальну та мовленнєву активність і, збагачуючи естетичний досвід новими знаннями, розвивали творчі здібності школярів із ТПМ. Уроки можуть проводитись як класично, з введенням елементів пошуково-дослідницької діяльності та проблемного навчання шляхом створення і розв'язання художньо-мовленнєвих ситуацій, так і у вигляді зустрічей з художниками чи скульпторами, відвідування творчих майстерень і виставок, екскурсій до музеїв.[16, c.23]

Слід зауважити, що до п'ятого класу зорове сприймання школярів із ТПМ достатньо розвинене, завдяки чому учні розрізняють і називають всю різноманітність кольорів та відтінків, проте часто відчувають труднощі при передачі кольору натури в роботі, що спричинено, насамперед, недостатніми навичками користування фарбами, відсутністю чуття кольору. Таким чином, учень бачить колір, але не може його відтворити на папері. Вчителеві доцільно запропонувати школярам ряд вправ для засвоєння технік малювання акварельними та гуашевими фарбами, продемонструвати ефективні прийоми змішування різних фарб з метою отримання нових кольорів і відтінків. Корисними також є вправи по висвітленню та затемненню кольору, знаходженню середнього кольору при двох заданих і т.п. Блідість кольорової гами чи надмірну її темноту в малюнку можна попередити, проаналізувавши колір предмета в умовах освітлення та затінення. При цьому достатньо підкреслити колір тіней (на жовтому яблуці, наприклад, тінь може мати зеленуватий відтінок, на червоному помідорі - фіолетовий тощо). Такі види роботи допомагають у закріпленні навичок змішування фарб і засвоєнні учнями широких можливостей палітри.[16, c.45]

З метою зняття психофізичного напруження на уроках образотворчого мистецтва учитель проводить фізкультхвилинки у вигляді вправ для розвитку загальної, ручної та дрібної моторики, вправ психогімнастики з обов'язковим мовленнєвим супроводом, що не тільки запобігають стомлюваності, а й виконують коригувально-розвивальну функцію, сприяють зануренню в певний художній образ з метою кращого відображення його на папері. Важливе місце на уроці посідає виконання вправ для розслаблення м'язів очей, адже усі види образотворчого мистецтва є візуальними та розраховані на зорове сприйняття їх людиною.

На уроках образотворчого мистецтва в середній школі все більшого значення набуває індивідуальна робота. Якщо в підготовчому і початкових класах учитель індивідуально добирав завдання переважно з метою попередження неуспішності, то в п'ятому класі педагог залучає усіх учнів до творчої діяльності, максимально враховуючи індивідуальні особливості та інтереси школярів. Завдяки цілеспрямованим спостереженням за художньою діяльністю учнів і аналізу учнівських робіт, вчитель виявляє, наприклад, що одні учні мають яскраво виражені графічні здібності, адже їм краще вдаються лінійні графічні зображення, а інші схильні до живопису та органічно передають колір. Саме в цьому випадку вчитель застосовує індивідуалізацію завдань, щоб звернути увагу одних школярів на передачу кольору, а інших - на лінійну виразність. Особливого індивідуального підходу потребує робота з обдарованими учнями, яким учитель може пропонувати ускладнені тематичні завдання або виконання робіт за індивідуальними темами.[18, c.35]

2.2 Методичні рекомендації

Образотворче мистецтво - одна із форм образного пізнання дійсності, що стимулює роботу обох півкуль головного мозку, формує творчий потенціал і ціннісне ставлення до оточуючого світу, здійснює мовленнєвий, емоційно-духовний та естетично-моральний розвиток, активізує художньо-естетичне сприймання, образне мислення, фантазію, інтуїцію, удосконалює просторову орієнтацію, ручну та дрібну моторику, збагачує емоційно-чуттєвий, мовленнєвий і когнітивний досвід, виховує естетичний смак.[13, c.6]

Слід зазначити, що навчально-виховний процес для дітей із ТПМ здійснюється у рамках дитиноцентричного та диференційованого підходів, тому вчитель добирає та структурує навчальні теми в залежності від контингенту класу та логопедичного висновку кожного школяра. Обсяг запропонованих програмових завдань і ступінь їх складності повністю відповідають віковим і психофізичним особливостям учнів та в цілому узгоджені з обсягом визначеного навчального часу. Для кожного класу передбачено по 3 години резервного часу, які вчитель може використовувати на власний розсуд з метою закріплення тієї чи іншої теми.[13, c.7]

Вчителі-предметники у школі для дітей із ТПМ не завжди мають вищу дефектологічну освіту. Саме це обумовлює потребу в окремих поясненнях змістового наповнення корекційної колонки програми, яка враховує психофізичні особливості школярів і тому стосується насамперед удосконалення їх лінгвістичного та комунікативного компонентів психомовленнєвої діяльності

Складовими лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності (за Є. Ф. Соботович) є розуміння мовлення, фонетико-фонематична, лексико-граматична складові, зв'язне мовлення. Без розуміння мовлення неможливе подальше оволодіння навчальною, у т.ч. й художньо-практичною образотворчою діяльністю, тому на початкових етапах (особливо у підготовчому-першому класах), учитель має звертати увагу на засвоєння мистецьких термінів і понять на імпресивному рівні, на багаторазове повторення та закріплення навчального матеріалу школярами. Під час уроків при вмілому керівництві вчителя в учнів підвищується рівень розуміння кількаступеневих вербальних інструкцій педагога.

Виправлення вад фонетико-фонематичної складової мовлення школярів відбувається не лише під час спеціальних корекційно-розвивальних занять, а й на кожному уроці зокрема. Завдяки тісній співпраці з учителем-логопедом учитель образотворчого мистецтва через «екран звуковимови» може бачити, які саме звуки кожен із учнів вже вміє вимовляти. Це допоможе створити мотиваційну основу для подолання мовленнєвих вад школярами та виробити адекватні вимоги до усних відповідей тих учнів, які ще не оволоділи в достатній мірі правильним мовленням.

Для кращого запам'ятовування та подальшого відтворення учнями буде корисним написання на окремій картці крупним шрифтом кожного нового терміна. Обов'язковим на уроці є доступне для школярів тлумачення значення лексем, складання речень з цими словами.

Збагаченню словника на уроках образотворчого мистецтва сприятиме формування у школярів лексико-семантичних мовних явищ антонімії, синонімії,багатозначності. Яскравим прикладом може слугувати добір антонімічних пар якісних прикметників на позначення характерних ознак художніх матеріалів та інструментів: гострий олівець - тупий олівець, довга лінійка - коротка лінійка, товстий маркер - тонкий фломастер, старий альбом - новий альбом тощо. Словник учнів початкових класів із ТПМ тільки на імпресивному рівні поступово збагачується простими синонімами. Наприклад: красивий - гарний, охайний - акуратний, маленький - крихітний і т. п. У третьому класі школярі вивчають твори пейзажного живопису і під керівництвом учителя диференціюють ім'я дівчинки (Марина), особливості його написання з великої літери, та пейзаж із зображенням моря (марина), написання його назви з рядкової літери. Так уточнення значення багатозначних слів дозволяє збагатити словниковий запас учнів, закріпити правила вживання великої букви.

Щоб у мовленні школярів із ТПМ поступово зникали аграматизми, вчитель образотворчого мистецтва своїм прикладом побудови речень стимулює учнів до правильного узгодження іменників із прикметниками в роді, числі, відмінку, займенників із дієсловами відповідно до числа, роду, часу і виду, нормативної побудови зв'язних висловлювань.

Педагог навчає школярів коментувати свої дії, вживаючи дієслова недоконаного виду у першій особі однини (я малюю…), розповідати про свій малюнок, вживаючи дієслова доконаного виду; складати описову розповідь за картиною, спираючись на навідні питання, план-схему чи алгоритм опису, переказувати художній твір з опорою на ілюстрації художників, свої власні роботи чи роботи однокласників.

Таким чином відбувається цілісне формування художньо-мовленнєвої діяльності учнів із тяжкими порушеннями мовлення.[13, c.8-10]

З метою ефективного поєднання на уроках художньо-естетичного та мовленнєвого розвитку школярів із ТПМ учитель використовує наступні методи:

*словесні, в яких джерелом знань є усне чи друковане слово, - емоційні та виразні вступні бесіди, використання художньої літератури, пояснення, дискусії, попереджувальне, коментувальне, пояснювальне мовлення щодо послідовності роботи над малюнком чи виготовленням виробу, розповідь за результатами виконаної роботи, називання технік і матеріалів, акцентоване промовляння найбільш складних у фонетичному плані термінів тощо;

*наочні, в яких джерелом знань виступають роботи майстрів народних художніх промислів, твори мистецтва, конкретні предмети чи явища, наочні посібники, - малюнки, ілюстрації, репродукції, схеми, алгоритми (детальні, покрокові, описові), різні вироби (ліплення, поробки з паперу, природного матеріалу тощо), кращі зразки дитячих робіт, скульптури, муляжі, міні-моделі, мультимедійні презентації тощо;

*практичні, завдяки використанню яких учні отримують знання та здобувають уміння, виконуючи практичні дії (тренувальні, навчально-зображувальні, графічні, відтворювальні вправи тощо).

На початку уроку доцільно проводити підготовчу роботу у вигляді різних видів ігор і вправ на удосконалення та розвиток зорових, слухових, мовленнєвих, мисленнєвих функцій та операцій, моторно-рухових та оптико-рухових навичок.

Під час змістової частини уроку за потреби, в залежності від найбільш збережених компонентів мовленнєвої та / чи пізнавальної діяльності школярів, використовуються методи наслідування (засобами слова, малюнка, пластики) та застосування зразка (вербального чи невербального). З метою психоемоційного та фізичного розвантаження вчитель проводить фізхвилинки з мовленнєвим та / або музичним супроводом, які, по можливості, доповнюють чи розширюють зміст навчального матеріалу уроку.

На уроці проводиться також індивідуальна робота, спрямована на подолання труднощів технічного характеру і власне мовленнєвих утруднень школярів шляхом цілеспрямованих запитань з боку вчителя, спонукання до коментування учнем своїх дій, спільного кількаразового повторення нового поняття чи терміну, складного для відтворення тощо.

Кінцева частина кожного уроку передбачає оцінювання навчальних досягнень учнів.[14, c.12-14]

Наведемо приклад фрагменту заняття з образотворчого мистецтва на якому можна формувати мовлення

Тема: «Пізня осінь»

Мета: Закріплення уявлень дітей про осінь, її характерні ознаки, періодах (золота, пізня), через збагачення словникового запасу дітей та малювання.

Завдання:

1. Продовжувати розвивати артикуляційний апарат. (Комунікація).

2. Збагачувати словниковий запас дітей іменниками, прикметниками, дієсловами. (Комунікація).

3. Продовжувати вчити добирати слова - антоніми. (Комунікація).

4. Вчити утворювати відносні прикметники. (Комунікація).

5. Продовжувати розвивати логічне мислення. (Комунікація).

6. Продовжувати розвивати фонематические процеси. (Комунікація).

7. Вчити користуватися стусаном. Розвивати естетичні почуття. (Художня творчість).

8. Поглиблювати просторові уявлення щодо орієнтації в схемі свого тіла. (Здоров'я)

9. Виховувати розуміння, доброзичливість і дружні взаємини між дітьми. (Соціалізація).

Обладнання: лист від Лунтика, картинки по темі «Осінь», осінні листочки, картки з літерами, картинки з осінніми листочками, м'яч, тички, баночки з водою, картинки з сонечком.

Хід заняття.

1. Привітання

(Читання листа від Лунтіка)

«Здрастуйте дорогі хлопці! Я чув, що ви вчіте літери, граєте в різні словесні ігри, розгадуєте ребуси і взагалі багато всього знаєте. Наприкінці осені у мене день народження. Але я нічого не знаю про це пори року. Допоможіть мені, будь ласка, розкажіть про осінь, про осінні прикмети, що знаєте. Чекаю вашої відповіді. Лунтик».

- Я пропоную вам подарувати на день народження Сновиди осінню картину. У мене є аркуш паперу. Картина оживе, якщо ви правильно відповісте на мої запитання.

Але, перш, ніж ми з вами почнемо відновлювати картину, давайте зробимо гімнастику для язичка, щоб нам з вами правильно і красиво говорити.

Артикуляційна гімнастика: «Лопаточка», «Голочка», «Конячка», «Грибок», «Гойдалки», «Базікало».

- Яке у нас зараз пора року? А які осінні місяці ви знаєте? Якою буває осінь? (рання, пізня, золота). Зараз яка осінь?

- Подивіться, яка гарна картина у нас вийшла з прикметами пізньої осені.

- Цю картину ми з вами відправимо Лунтика. Щоб він познайомився з осінніми прикметами і знав їх також добре, як ви.

- А зараз я пропоную вам пограти з осінніми листочками, згадати той період осені, який називають «золотим». У кожного з вас є осінній листочок. Я буду називати слова. Якщо почуєте слово, яке відноситься до осені, піднімаєте листочок вгору. (Опадають, поспівають, розквітають, похмура, зеленіють, золота, жарко, дощова, тане, теплішає, відлітають.) Молодці!

- Восени вся природа засинає, готується до сну, відпочинку. Дерева скидають своє листя. Ось спробуйте дізнатися з якого дерева листок:

Лист з берези - значить він який? - березовий;

Лист з дуба, - який? -...

Лист з липи, - який? -...

Лист клена, - який? -...

Фізкультхвилинка.

Малювання

А тепер пропоную намалювати вам листочки з допомогою стусана. (Робота дітей за столами).

Підсумок [1]

2.3 Висновки до другого розділу

Отже, розробка нових спеціальних програм для роботи зі школярами з тяжкими порушеннями мовлення значно урізноманітнить роботу вчителів предметників і зробить її структурованішою та ефективнішою. А образотворча діяльність є провідною діяльністю дошкільників. У процесі образотворчої діяльності активно працює уява, пам'ять, посилюються емоційні та вольові прояви, дитина навчається долати труднощі, пізнає оточуючий світ, шукає вихід із проблемної ситуації, удосконалюється мовлення, формуються моральні якості особистості.

Образотворче мистецтво як навчальний предмет поряд з іншими дисциплінами робить винятково великий вплив на розумовий, моральне, естетичне, трудове і фізичне виховання дітей.

Образотворча діяльність вимагає проявів складного комплексу різних умінь. Щоб намалювати який-небудь предмет, його потрібно добре розглянути, визначити форму, будову, характерні деталі, колір, положення в просторі. Все, що слід передати в малюнку, має бути не тільки правильно сприйнято - потрібні ще спеціальні вміння, щоб це сприйняте було передано в графічній формі.

На уроках та заняттях образотворчого мистецтва удосконалюються уявлення про предмети і явища навколишнього світу, розвиваються спостережливість, зорова пам'ять, уяву, фантазія, художній смак, вміння усвідомлювати спостерігається, виділяти головне, істотне, встановлювати взаємозв'язок між цілим і його частинами, мовлення.

Малювання досить широко використовується на уроках з інших навчальних предметів. Дитячі малюнки полегшують вчителю завдання навчання рахунку і письму. Відтворюючи в малюнку предмети і явища, учні глибше пізнають навколишню дійсність.

Взаємозв'язок уроків образотворчого мистецтва з іншими дисциплінами дозволяє зробити практичні роботи учнів більш цілий енаправленнимі, осмисленими і цікавими. В результаті цього корекційно-виховне і загальноосвітній значення навчальних предметів значно підвищується.

Нарешті, вкрай важливо зазначити, що уроки малювання допомагають вивчити деякі індивідуальні особливостідітей. Найбільш, чітко це простежується в тому випадку, якщо дітям дається тема для малювання, пропонується говорити про те, що вони малюють. Знання індивідуальних особливостей учнів дозволяє вчителю більш правильно будувати навчальну та корекційно-виховну роботу.



ВИСНОВКИ

На основі теоретичної та методичної літератури з теми дослідження було розкрито сутність поняття «Тяжкі порушення мовлення» (ТПМ), а також встановлено взаємозв'язок між розвитком мовлення та образотворчою діяльністю.

Порушення мовлення - збірний термін для позначення відхилень від норми, прийнятої в певному мовному середовищі, які повністю чи частково заважають мовленнєвому спілкуванню й обмежують можливості соціальної адаптації людини.

До порушень мовлення належать: дислалія, дисфонія чи афонія, ринолалія, дизартрія, заїкання, алалія, афазія, дислексія, дисграфія, дисорфографія, фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення, загальне недорозвинення мовлення.

Більшість цих порушень можна виправити в дошкільному та молодшому шкільному віці. Учні з порушеннями мовлення мають функціональні або органічні порушення центральної нервової системи. Наявність органічного ушкодження мозку спричиняє те, що ці діти погано переносять спеку, перебування у транспорті, довге гойдання на гойдалках, часто скаржаться на головний біль, нудоту, втому. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів.