Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

?аза?стан Республикасы Білім ж?не ?ылым министрлігі

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Ма?жан Ж?мабаев атында?ы жо?ары колледж

Высший колледж имени Магжана Жумабаева

Курсовая работа

По дисциплине «Педагогика»

На тему «Формирование мотивации школьников к учению на уроках самопознания»

Зарипова Ангелина Ринатовна



Содержание

школьник учебный мотивация урок

Введение

1. Литературный обзор

1.1 Теоретический анализ понятия «учебная мотивация» в трудах отечественных и зарубежных авторов

1.2 Особенности развития мотивации школьников

1.3 Формы и методы развития учебной мотивации младших школьников

2. Эмпирическое исследование развития учебной мотивации младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования учебной мотивации младших школьников

2.3 Программа развития учебной мотивации школьников

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность темы исследования. Современный этап общественного развития постоянно предъявляет все новые требования к совершенствованию процесса образования в школе по совершенствованию образовательного процесса. Следовательно, в свете модернизации образования Казахстана школа должна стать самым важным фактором формирования новых жизненных установок и личностных характеристик. В связи с этим изменяются и приоритеты в целях образования: сегодня уже недостаточно дать школьникам сумму знания, сегодня уже необходимо учить обучающихся учиться, развить их познавательную и учебную мотивацию.

Также один из основных личностных результатов государственного образовательного стандарта это сформированность мотивации к познанию обучению, помимо этого подчеркивается и ориентация на становление других личностных характеристик обучающегося: активность, любознательность, заинтересованность в познании мира [1].

Наиболее сензитивный и благоприятный для развития учебной мотивации является младший школьный возраст, поскольку именно в это время ведущей становится учебная деятельность, мотивационная сфера меняется, появляются новые мотивы. Если не формировать учебную мотивацию в младшем школьном возрасте, то это может отразиться что на качестве обучения ребенка, что на его поведении, отношении к школе и в целом к образованию и самообразованию, это указывает на актуальность развития у младшего школьника мотивации к учению[2].

Объект исследования: учебная мотивация школьников.

Предмет исследования: развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Цель работы заключается в обосновании и подборе программы развития учебной мотивации школьников.

Для достижения цели требуется выполнить ряд задач:

- дать характеристику понятию «учебная мотивация»;

- изучить методы и формы развития учебной мотивации школьников;

- рассмотреть особенности развития мотивации школьников;

- определить методы исследования;

- проанализировать полученные результаты исследования.

Методы исследования:

1. Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина);

2. Методика диагностики мотивации учения у детей (Т.А. Нежнова, модификация А.М. Прихожан.

База исследования: БСШГ («Бескольская средняя школа-гимназия»).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.



1. Литературный обзор

1.1 Теоретический анализ понятия «учебная мотивация» в трудах отечественных и зарубежных авторов

Успех учебной деятельности зависит не только от усвоения обучающимися знаний, но и от стремлений, достигать высоких результатов, самоутверждаться, то есть от мотивации учения. Чем выше уровень мотивации, тем больше факторов побуждает ребенка к учебной деятельности, и тем более высоких результатов он может достичь. Основа эффективности процесса обучения - развитие у обучающегося положительной учебной мотивации. Для эффективного управления процессом обучения требует от учителя понимания мотивации учебной деятельности, основных закономерностей ее развития и функционирования.

Большое внимание проблеме мотивации уделяется как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Наиболее обширно из советских ученых проблему изучали В.К. Вилюнас, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.С. Магун, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова. Из представителей исследования мотивации проводили Х. Хекхаузеном, А. Маслоу, Л.М. Фридманом. Большой вклад в изучение проблемы формирования мотивации и ее влияния на развитие умственных способностей обучающихся внесли М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева, Н.Ф. Талызина. Однако, несмотря на исследование отечественных и зарубежных авторов, до сих пор нет признанного подхода к определению понятий мотива и мотивации, к их соотношению.

Приведем ниже некоторые определения ученых понятия «мотивация».

С точки зрения биологии:

Мотивация - это активное состояние мозговых структур, побуждающее как животных, обладающих сознанием, так и человека совершать приобретенные опытом или наследственно закрепленные действия, направленные на удовлетворение групповых или индивидуальных потребностей [3].

Мотивация - это совокупность мотивов, побуждающих к деятельности, вызывающих активность организма, определяющих ее направленность [4].

Мотивация - это субъективно окрашенное состояние, возникающее на основе активации мозговых структур, побуждающей совершать определенные действия, направленные на удовлетворение своих потребностей.

С точки зрения юридических наук:

Мотивация - это потребность человека достигать успеха и избегать неудачи, которая вызывает его активность в выбранном направлении [5].

С точки зрения менеджмента и экономики:

Мотивация - это желание, намерение, которое побуждает человека заниматься выбранной деятельностью и руководит индивидуальными действиями человека с целью удовлетворения определенных потребностей [6].

Мотивация - это использование мотивов поведения человека с целью управления его деятельностью, побуждающих человека к определенной активности и производительности труда и включает в себя формирование мотивов в процессе деятельности человека и закрепление их в качестве постоянно действующей доминанты [7].

Мотивация - это совокупность внешних и внутренних движущих сил, которые побуждают человека к какой-либо деятельности, задающие формы и границы деятельности и придающие выбранной деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

Мотивация - это сочетание физиологических, интеллектуальных и психологических процессов, предопределяющих в конкретных ситуациях то, насколько решительно человек действует и в каком направлении сосредоточивается вся его энергия [8].

Проведенный анализ научной литературы показывает, что в современной педагогике и психологии нет единства в определении понятия «мотивация».

В психологической литературе мотивация понимается как побуждение, которое вызывает активность организма и определяет направленность этой самой активности. Под мотивацией понимается внутреннее состояние организма, которое побуждает человека вести себя определенным образом.

Под «мотивацией» понимают несколько психологических явлений, а именно:

- совокупность причин или систему факторов, направляющих человека к выполнению определенных действий или бездействия, побуждают к активности;

- осознанное использование целой системы возбудителей, способствующих активизации деятельности;

- процесс развертывания системы возбудителей, непосредственно происходящего в структуре соответствующей деятельности.

Отсутствие единства в определении понятия «мотивация» может свидетельствовать о многозначности и сложности мотивации, а также о разносторонности аспектов этого вопроса. В педагогике, психологии и психолого-педагогической литературе у мотивации также существует несколько определений.

М.И. Алексеева, например, считает мотивацией - это совокупность причин, определяющих всевозможные проявления активности обучающихся в их деятельности.

А.К. Маркова называет мотивацией многомерное образование отдельных потребностей, мотивов, целей, ценностей, интересов, намерений, идеалов. Автор описывает учебную мотивацию как ряд побуждений, которые очень часто меняются, вступая друг с другом в новые связи. По этой причине становление мотивации это не только появление положительного отношения к обучении, но и усложнение структуры мотивационной сферы, побуждений, входящих в нее».

Опираясь на работы М. Мескона, можно определить мотивацию как «процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации».

Мотивацию можно трактовать разными способами:

Как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян).

Как совокупность факторов, направляющих и поддерживающих, то есть определяют человеческое поведение (Ж. Годфруа).

Как побуждение, вызывающее активность организма и определяет ее направленность.

Как совокупность мотивов (К.К. Платонов).

Как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов).

Как совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [9].

В целом разница между учебной мотивацией и просто мотивацией заключается лишь в разных подходах к определению понятия «мотив», В.А.

Семченко среди них выделяет следующие.

Мотив значит побуждение. В этом подходе мотив это не стимул (любое побуждение к действию), а непосредственно осознанное внутреннее стойкое побуждение человека, определяющее готовность человека к деятельности.

Мотив значит потребность. В данном подходе сама потребность выступает стимулом к деятельности. Но существуют различия внутри подхода, они связаны с соотнесением потребности и мотива, а конкретно: потребность является мотивом или его частью, потребность может быть связанным с мотивом опосредованно, у некоторых авторов потребность лишь дает толчок к появлению мотива и т.д.

Мотив значит намерение. Приверженцы этого подхода понимают под мотивом намерение, так как мотив содержит планы на будущее человека, саму цель, план определенных действий в различных ситуациях.

Мотив значит цель. В данном подходе мотив отделяют от потребности, а движущей силой активности признается непосредственно предмет удовлетворения потребности, который непременно осознается человеком. То есть мотивом признается цель, к которой человек стремится.

Мотив значит состояние. Утверждение о том, что пребывание человека в некотором состоянии может спровоцировать желание совершать некоторую деятельность. То есть состояние находится где-то между потребностью человека и предметом его удовольствия. Это состояние и есть мотив деятельности, оно предшествует другому состоянию - состоянию удовольствия.

Мотив значит оценивание. Благодаря некоторому удовлетворению, являющемуся положительным оценочным отношением и выполняющему функцию оценки, у человека появляется мотивационная установка на выполнение некоторой деятельности. Одно удовольствие способствует умению человека действовать в будущем определенным образом.

Мотив значит эмоции. Благодаря мотиву и эмоциям происходит возникновение и удовлетворение потребностей. Иными словами, через определенные эмоциональные переживания проявляется сила потребностей. Взаимосвязь мотива и эмоции заключается в следующем: у мотива присутствует эмоциональная составляющая, эмоция же может быть и мотивом.

Мотив значит устойчивые свойства личности. Последователи этого подхода заявляют, что на поведение человека влияют не только внешние стимулы, но и устойчивые личностные качества. По этой причине они участвуют непосредственно в определении характера деятельности.

Мотив значит первопричина активности. Сторонники этого подхода предполагают, что мотивом могут выступать любые внутренние и внешние обстоятельства, определяющие деятельность личности. Эти обстоятельства называются мотиваторами; среди этих мотиваторов выделяют следующие: склонности, возможности личности, интересы, особенности внешней ситуации, личностные моральные принципы, условия достижения цели.

Такое многообразие подходов к определению мотивации имеют следствием и различные подходы к определению мотива. Мотив - это главная составляющая мотивационной сферы личности, действительное побуждение, заставляющее человека действовать в определенных условиях [10].

В психолого-педагогическом словаре-справочнике говорится, что «учебная мотивация - это частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность» [11].

Напрямую от побуждающих к активности и определяющих направленность деятельности мотивов школьников, зависит эффективность учебной деятельности. Именно поэтому учителю нужно развивать у детей мотивы именно учения, чтобы у школьников формировалась положительная мотивация и интерес к учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, М.И. Алексеева, Л.И. Божович и др. разделяют стимулирующие к обучению мотивы на: познавательные, социальные учебные мотивы.

Социальные мотивы, способствующие воспитанию положительного отношения к учению у школьников, формируются родителями в первую очередь, а учителем уже только во вторую. Данная группа мотивов выражается в чувствах ответственности, долга, стремлениях детей. Среди всех социальных мотивов выделяют несколько больших групп мотивов по направленности, источнику возникновения и содержанию.

Познавательные мотивы формируются во время изучения различных учебных предметов, имеющих целью углубление и расширение знаний, навыков и умений, привитие интереса к знаниям и процесса их получения.

Формировать эти мотивы помогают как педагогические условия процесса обучения, так и индивидуальные психологические факторы.

Помимо интересов обучающихся, их способностей, потребностей, склонностей, для формирования познавательных мотивов необходимо учитывать и особенности организации учителем учебной работы, какие методы и приемы он применяет на уроках. Это все играет огромную роль в развитии положительной мотивации к учебной деятельности. В учебной деятельности, зачастую, ученики начальной школы руководствуются не только социальными или познавательными мотивами, не только в их сочетании, создающие наиболее благоприятное воздействие на обучающихся с целью повысить стремление добиваться успеха в любой деятельности и интерес к обучению.

Итак, рационально организованный учебно-воспитательный процесс, где активными участниками процесса познания являются школьниками, для формирования учебной мотивации, просто необходим. У обучающихся появляется внутренняя потребность к учению и положительное отношение к учебе лишь тогда, когда они могут в учебно-познавательном процессе занять позицию активного субъекта. Для этого учителю нужно понятно излагать материал, умело организовывать самостоятельную работу, делать необходимое для овладения знаниями, навыками и умениями показывать практическую значимость учебного материала, формировать жизненно важные умение (составить деловой документ, написать план прочитанного произведения, сочинение и т.п.), умело сочетать различные методы, способы и приемы учебной работы, прибегать к юмору, создавать проблемные ситуации, вызвать эмоции, переживания событий и тому подобное.

Большое значение для формирования мотивов учения имеет использование познавательных игр, ситуаций познавательной новизны, учебных дискуссий, различных аналогий, познавательных противоречий, создание ситуаций успеха и т.д. Анализ ситуаций из жизни также может выступать методом мотивации. Он мотивирует детей учиться непосредственно с помощью максимальной конкретизации знаний, тесной связи с личностной значимости для обучающегося и его окружения.

Один из ведущих мотивов успеха это чувство удовлетворения от достижения цели, ощущение успеха. Создание ситуации успеха во время урока - один из наиболее действенных методов создания учебной мотивации школьников. Это обуславливается субъективным психическим состоянием удовлетворения, следствием физического или морального напряжения создателя явления, исполнителя дела.

Ситуация считается успешно достигнутой в том случае, когда ребенок самостоятельно считает успехом свой результат. Объективной успешностью деятельности младшего школьника можно считать внешний успех, поскольку оценивается качество результата ребенка непосредственно свидетелями данного действия. Осознание самой ситуации успеха, понимание ее значимости возникает у ребенка только после преодоления своей робости, психологического притеснения и других трудностей [12].

Также следует отметить, что иногда даже незначительная ситуация успеха, пережитая школьником, способна оставить неизгладимые эмоциональные впечатления в его душе, резко изменив стиль жизни на положительный [13].

В трудах Ю.К. Бабанского отмечено, что любой использующийся учителем метод в учебно-воспитательной работе способен выполнять мотивационную функцию. И все же среди всех методов обучения автор выделяет отдельную группу методов мотивации и стимулирования обучения, которые направлены на стимулирования обучающихся к активной познавательной деятельности и формирование положительной мотивации.

Ю.К. Бабанский в своих трудах разделяет методы стимулирования в соответствии с основными группами мотивов учения на две группы:

- методы стимулирования ответственности и долга (метод разъяснения обучающимся индивидуальной и общественной значимости обучения, метод предъявления требований к обучению, методы поощрения и наказания)

- методы формирования познавательных интересов (анализ жизненных ситуаций, познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций новизны, успеха, диспуты и т.д.).

Эти методы призваны формировать желание достигать в ней высоких результатов, стимулировать соответствующих успехов у обучающихся интерес к учебной деятельности. Желание добиться успеха способствует у школьников выработке устойчивой позиции к учебной деятельности, как следствие - формирует соответствующие качества личности, кроме этого оно способствует созданию позитивного отношению к получению новых знаний, обучению, обогащению собственного мировоззрения.

В трудах Т.В. Бланка отмечено, что успех учебной деятельности зависит от умелого формирования положительной мотивации [14].

Для этого, кроме применения соответствующих стимулирующих методов, учитель может выполнять и другие задачи, а конкретно: предоставлять изучать мотивационную сферу каждого обучающегося; учитывать интересы и наклонности детей; давать им шанс проявить себя; формировать новые мотивы, создавать здоровое соперничество, повышать интерес к деятельности; побуждать к целеполаганию; а также поддерживать успех школьников и создавать для этого соответствующие условия. учитель обязан использовать все возможные средства, методы обучения, чтобы сформировать у школьников желание учиться, сформировать положительную мотивацию к обучению. Обучение будет вызывать у школьников восхищение и интерес только при создании таких условий.

Итак, чтобы сформировать у школьников учебную мотивацию, нужно использовать разные средства, методы и приемы стимулирования. При формировании положительной мотивации, учитель развивает не только ответственное отношение и неподдельный интерес у школьников к обучению, но еще и способствует формированию желания учеников достигать высоких результатов и чувствовать себя успешными личностями. Это, в свою очередь, способствует, во-первых, повышению уровня познавательной активности школьников, а вовторых, соответствующим качествам личности.

1.2 Особенности развития мотивации школьников

К концу дошкольного периода формируется ряд психических образований: стремление к общественно значимой деятельности, способность управлять своим поведением, практическое овладений речью, умение делать простые обобщения. С этими новообразованиями ребенок и переходит в следующий возрастной период - младший школьный возраст.

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы младшего школьного возраста различны в разных странах и конкретно-исторических условиях. Границы младшего школьного возраста определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения.

Психологи выделяют следующие психолого-педагогические требования к учащимся в первом классе:

В познавательной сфере:

- высокий уровень произвольности психических процессов;

- развитое мышление;

- сформированность важнейших учебных действий;

- развитая речь;

- развития тонкая моторика;

- умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

2. Особенности общения и поведения:

- умение установить контакт со сверстниками и педагогом;

- умение соблюдать этические нормы;

- наличие саморегуляции своего поведения.

3. Особенности мотивационно-личностной сферы:

- наличие устойчивого эмоциональное состояния;

- наличие у школьника мотивации к обучению.

4. Особенности системы отношений к миру и самому:

- позитивное восприятие сверстников и педагогов;

- позитивное отношение к самой учебе;

- адекватная высокая самооценка [15].

Движущей силой развития школьников являются постоянно растущие на протяжении всего обучения требования к развитию речи, памяти, внимания и личности школьника в целом.

В своих работах В.С. Мухина утверждает, что социальная ситуация развития у младшего школьника меняется сразу после начала школьного обучения. С момента поступления в школу у него уже есть свои обязанности по отношению к социуму, выполняя которые он получает одобрение сверстников, одноклассников, школьных учителей.

По мнению М.М. Безруких, у обучающихся в начальной школе меняется тип отношений со взрослыми и одноклассниками-сверстниками. К концу четвертого класса авторитет учителя постепенно угасает, на его место приходит мнение сверстников, детского коллектива.

В.В. Давыдов называл младший школьный возраст особым жизненным периодом, в котором ребенок начинает впервые заниматься общественно оцениваемой и социально значимой учебной деятельностью. Учебная деятельность у школьников становится ведущей.

В отечественной психологии специфика каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, характеристику основных новообразований, особенности социальной ситуации развития, познавательной сферы, в частности психических процессов. Составление характеристика младшего школьника мы начнем с анализа ведущей деятельности.

В советской психологии младший школьный возраст всегда ассоциируется с началом систематического обучения, вносящим огромный вклад в становление субъектности растущего человека.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- развития продуктивных навыков и приемов учебной работы, умения учиться;

- развитие устойчивых познавательных интересов и потребностей формирования мотивов учения;

- раскрытия индивидуальных способностей и особенностей;

- усвоения нравственного развития, социальных норм;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов;

развития навыков самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции.

Благодаря работам П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др., мы знаем, что ведущий вид деятельности у младшего школьника - учебная, в результате этой деятельности в самом ученике происходят изменения.

Иначе говоря, субъектность ребёнка зарождается в недрах учения. В процессе учебной деятельности младший школьник начинает проявлять способность ставить и корректировать учебные задачи; учится самостоятельно, в соответствии с задуманным, выстраивать действия; учится оценивать и контролировать свою работу в рамках выполняемых заданий. В общем и целом ребёнок впервые осознанно выступает деятелем и несёт ответственность за результаты своего труда перед самим собой и обществом.

С поступлением в первый класс, у ребенка начинает формироваться учебная мотивация и внутренняя позиция школьника, которые, в свою очередь, способствуют успешному систематичному обучению, которое предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей. И, хотя на протяжении этого возрастного этапа работоспособность детей увеличивается, сопротивляемость к утомлению, самоконтроль, произвольность, и продуктивность учащихся в младшей школе намного ниже, чем у учащихся в средней школе [16].

Общеизвестно, что учебная деятельность, которая способствует становлению у ребенка субъектности, не может сложиться в один момент с поступлением ребёнка в школу - она формируется поэтапно, открывая при этом все новые грани развития личности младшего школьника. И это во многом зависит от динамики формирования учебной мотивации как исходного звена учения, так как именно мотивы определяют, какие варианты деятельности будут предпочитаться учеником и какие - отклоняться.

Зарождение учебных мотивов как желания постигать новое можно увидеть уже в дошкольном возрасте, который называют «возрастом почемучек». Пяти - шестилетние дети открыты к познанию мира, они активно задают вопросы «кто такой?», «что такое?», «отчего?» и «почему?» и тем самым проявляют познавательный интерес, составляющий основу мотивации к учебной деятельности. Несмотря на то что такой интерес носит ситуативный характер, он обращён к будущей школьной жизни ребёнка, который в ходе обучения будет открывать тайны предметного мира.

Однако текущие интересы дошкольников сосредоточены на «мире людей», и в этом возрасте у детей преобладают широкие социальные мотивы, которые носят опосредованный характер, слабо осознаются.

К 6-7 годам на фоне разных желаний и потребностей дошкольники начинают более дифференцированно подходить к деятельности и выбирать именно то дело, которое для них привлекательно.

Д.Б. Эльконин по этому поводу писал: «В качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, её общественное значение, успех или неуспех в её проведении, личностные достижения (самооценка)» [17]. К концу дошкольного возраста возникает соподчинение мотивов - иными словами, ребёнок способен выделять ведущий мотив среди многих других. Более того, направленность мотивации кристаллизуется: для детей становятся привлекательными исполнение роли ученика, достижение признания со стороны взрослых, предметное общение и взаимодействие со сверстниками.

По мнению А.А. Леонтьева, направленность на других людей, одноклассников, сверстников и учителей у ребенка развивается именно в младшем школьном возрасте.

А.Л. Журавлев писал, что в начальных классах у школьников в условиях обучения способность сопереживать развивается непосредственно благодаря участию ребенка в новых деловых отношениях, где он невольно вынужден сравнивать себя со своими сверстниками, одноклассниками, с их успехами, достижениями, поведением. В результате младший школьник, глядя на своих одноклассников, сверстников просто вынужден учиться развивать свои качества и способности.

В.А. Аверин считает, что в период обучения в начальных классах происходит дальнейшее не только физическое, но и психофизиологическое развитие младшего школьника, которое обеспечивает возможность систематического обучения в начальной школе [18].

М.М. Безруких утверждает, что младшие школьники к 9-10 годам уже способны достаточно долго сохранять свое произвольное внимание и выполнять заданную программу действий, которую одноклассники, сверстники и учителя им задают.

Память у школьников в этом возрасте, как и остальные психические процессы, существенно претерпевает изменения. Суть этих изменений состоит в том, что память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становится опосредованной и сознательно регулируемой.

Таким образом, у будущих первоклассников складываются отдельные мотивы, определяющие характер учебной деятельности, - познавательные мотивы, позволяющие заглянуть в сущность мироздания, и социальные мотивы, создающие основу для совместной учебной работы. Между тем эти мотивы слабо связаны между собой, ситуативны, неустойчивы.

Стоит также отметить, что на основе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируется ряд психологических новообразований, которые влияют на мотивацию: произвольность, самоконтроль, внутренний план действий и рефлексия.

Произвольность - внутренняя, волевая регуляция внимания, поведения, цели деятельности человека. Сформированность произвольности психических процессов это один из важнейших и основных показателей готовности ребенка к переходу в среднее школьное звено, потому как именно развитие произвольности обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Дети с недостаточным уровнем сформированности произвольности, даже имея нормальный уровень интеллектуального развития, вполне могут попасть в группу детей с неуспеваемостью.

Самоконтроль - умение человека реагировать на себя, посредством волевой регуляции контролировать свои реакции. Ребенок в младшем школьном возрасте уже способен организовать и регулировать собственную деятельность самостоятельно. О сформированности самоконтроль можно говорить, когда, ребенок умеет: подчинить свое поведение принятым правилам; сверять свои действия с образцом, с системой условий; изменять свои действия в заданных условиях.

Внутренний план действий - это некое внутреннее действие, помогающее ребенку успешно контролировать ход решения задачи, позволяет сопоставить ранее предусмотренные варианты ее решения. Если внутренний план действий развит, то ребенок умеет решать различные задачи «в уме», а так же сопоставлять действия с условиями задачи и целью и предвидеть возможные промежуточные результаты. Кроме того, внутренний план действий обеспечивает ребенку умение планировать ход решения задачи, ориентироваться в ее условиях, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения.

Рефлексия - это способность человека к самонаблюдению, размышлению, осмыслению, самоанализу, оценке условий, предпосылок и результатов внутренней жизни и собственной деятельности. Под рефлексией понимается принцип мышления человека, который направляет его на осознание и осмысление собственных предпосылок и форм; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. С развитой рефлексией у ребенка появляется осознание своих поступков и смысла своей деятельности, возможность преобразовать свои поступки посредством их осмысления [19].

Дети, поступившие в 1й класс, сначала стремятся занять новое значимое место в обществе - стать школьниками. Здесь основой становятся такие мотивы, как «буду ходить в школу - буду взрослым и самостоятельным», «получу хорошую отметку - и мама (папа) меня похвалят», «буду хорошо вести себя на уроке - и учитель меня заметит и одобрит моё поведение». И вчерашние дошкольники старательно выполняют задания учителя, пытаясь соответствовать школьным требованиям и получать только «пятёрки». Но уже к концу 1 - го класса становится ясно, что успешны в учебе не те, кто горит желанием «быть школьником», а те, для кого учёба является увлекательным занятием. Делается очевидным закономерный переход от решающей роли социальных мотивов в учении первоклассников в первые месяцы пребывания в школе к повышению значения познавательного интереса к концу учебного года. При этом социальные мотивы необходимо рассматривать как отправную точку зарождения учения - деятельности по самоизменению субъекта учения.

Таким образом, младший школьный возраст - это период интенсивного развития ребенка с 6-7 до 10 лет, который характеризуетсяся качественным преобразованием познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и отношений. Началом младшего школьного возраста принято считать поступление в школу, ведущий вид деятельности - учебная. В младшем школьном возрасте потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего самого себя и окружающий мир, приобретающего собственный опыт действования в этом мире реализуется на качественно новом уровне, поэтому именно в этом возрасте необходимо активно развивать учебную мотивацию школьника.

1.3 Формы и методы развития учебной мотивации школьников

Анализ теоретических и практических исследований учебной мотивации показывает, что главный фактор развития учебной мотивации школьников - это комплекс педагогических условий, при правильной организации которого имеется возможность повысить уровень учебной мотивации школьников.

Современный отечественный учёный О.С. Гребенкж отмечает, что, несмотря на достаточно богатый педагогический опыт по формированию учебной мотивации у обучающихся начальной школы мотивационная сторона обучения в школе остается наименее управляемым процессом.

По мнению психолога Н.В. Матюхиной: «В школе формирование мотивации подчас идёт стихийно, являясь скорее результатом достижения передовых учителей, чем предметом специальной целенаправленной систематической работы».

В работах А.К. Марковой можно увидеть деление развития у школьников мотивации деление на следующие уровни [20]:

Отрицательное отношение к обучению. Данный уровень мотивации характеризуется наличием таких мотивов, как: мотивы избегания неудач или наказания, мотивы объяснения своих неудач сводятся к внешним причинам, мотивы неудовлетворенности собой или учителем, а также мотив неуверенности в себе.

Нейтральное отношение к обучению. Этот уровень характеризуется неустойчивым интересом ребенка к внешним результатам учения, переживанием, скукой и неуверенностью в себе.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к обучению. Данный уровень развития представляет собой широкий познавательный мотив, который выражен в качестве интереса ребенка к результату учения и к отметке учителя.

Положительное отношение к обучению. Этот уровень определяется познавательными мотивами, интересом к способам добывания знаний.

Активно-творческое отношение к обучению - характеризуется мотивами самообразования, самостоятельностью и личной осознанностью соотношения своих целей и мотивов.

Активное, личностно-ответственное отношение к обучению. Данный уровень относит к себе мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности и мотивы ответственности за результаты совместной деятельности. Этот уровень характеризуется устойчивой внутренней позицией.

Перечисленные уровни мотивации дают нам возможность увидеть направление процесса формирования мотивов, но достижение высоких уровней вовсе не обязательно предполагает, что ребенок проходил остальные - более низкие. При определенной организации учебной деятельности многие ученики с первых уроков работают на положительной познавательной мотивации, не проходя при этом уровней с отрицательной мотивацией. Если же у школьника изначально сложилась отрицательная мотивация к обучению, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции.

Понятие «познавательная потребность» определяется учеными, как потребность в приобретении новых знаний, потребность в умственном поиске [21]. На операционно-познавательном этапе обучающиеся должны усвоить содержание темы программы и овладеть необходимыми учебные действия. Существенное влияние на возникновение у школьника правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут предоставить положительные эмоции, возникают от достигнутого им успеха.

На рефлексивно-оценочном этапе ученики учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сравнивая результаты с поставленными учебными задачами.

Подведение итогов изучения пройденного раздела нужно организовать так, чтобы ученики получили ощущение эмоционального удовлетворения от сделанного, радость познания нового, интересного. В соответствии с этим будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творческой, самостоятельной и учебной работе, то есть к формированию положительной мотивации учебной деятельности [22].

Для эффективного развития учебной мотивации школьников важным является применение различных форм организации учебной деятельности (индивидуальной, парной, коллективной, групповой) и их чередование. Практический опыт показывает, что коллективные и групповые формы деятельности на уроке создают лучшую мотивацию, поскольку удовлетворяют большую потребность школьников в общении [23].

В коллективной учебной работе состоит умение школьника оценивать себя с точки зрения другого человека, повышается ответственность перед другим человеком, умение принимать решение, касающееся не только себя, но и других людей. Это способствует воспитанию активной жизненной позиции, способности к самооценке, умению преодолевать конфликты.

Групповая форма обучения включает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных обучающихся, поскольку они не могут отказаться от выполнения своей части работы. Кроме того, возникает настройка на соревнования, желание быть не хуже других. Таким образом, можно говорить о влиянии коллективной и групповой работы на все виды социальной мотивации. Социальные мотивы могут поддерживать интерес к учебе там, где не сформированы познавательные. Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста обучающихся, особенностей данного класса, и наконец, от темперамента и характера учителя.

Значение контроля и оценки для формирования положительной мотивации учебной деятельности всегда вызывало много дискуссий. Сейчас в начальной школе чаще всего применяются методы устного и письменного контроля, реже - методы лабораторного контроля и самоконтроля.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения у большинства исследователей. Но очень важно, особенно в самом начале учебы, не подавить оценками активность, инициативу и интерес обучающихся к процессу познания. В современном учебном процессе оценка чаще выражается с помощью балльной отметки, которая бы «закрепляет» оценку. Однако на практике это негативные последствия: получение хороших отметок становится для обучающихся самоцелью, то есть происходит смещение учебной мотивации с самой деятельности на отметку.

Низкая же оценка, полученная ребенком, вызывает у нее негативные эмоции, которые с время могут стать причиной тревожности и привести к формированию мотивации избегания.

Учитывая вышеназванные средства, следует отметить, что особенно важно влияние на развитие учебной мотивации учения имеет личность учителя. В процессе педагогического общения учитель осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности в управлении процессом обучения и воспитания.

Итак, от личности учителя и стилевых особенностей его общения и руководства, в существенной степени зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития обучающихся и формирования межличностных отношений в учебной группе. Различные стили (авторитарный, демократический, либеральный) формируют различные мотивы. В учебном процессе учитель должен владеть различными стилями общения, все они имеют как положительные, так и отрицательные черты.

При одностороннем использовании авторитарный стиль может сформировать только внешнюю мотивацию обучения, мотив избегания неудачи и задержать формирование внутренней мотивации.

Демократический стиль деятельности учителя в целом способствует формированию положительной мотивации, а либеральный стиль педагога создает атмосферу неловкости, лени и приводит к снижению мотивации учения. Основное направление деятельности учителя заключается в создании атмосферы эмоционального комфорта в процессе обучения, обеспечении доброжелательных отношений в коллективе, в проявлении по отношению к обучающимся педагогического оптимизма, который заключается в том, что учитель ждет от каждого обучающегося высоких результатов, возлагает на обучающихся надежды и верит в их способности.

Очевидно, что в создании благоприятной психоэмоциональной атмосферы, а также в организации эффективного процесса развития познавательной активности в целом, особую роль играет личность педагога, его отношение к обучающимся и к учебному предмету, его эрудиция, мастерство преподавания. учитель, досконально и глубоко владеет предметом, строит процесс обучения логично, четко, доступно, оперирует интересными деталями и фактами на уроке, стимулирует обучающихся к более активному обучению.

Для обучающихся младших классов личность педагога особенно важно, потому что они воспринимают его как безусловный авторитет, образец для подражания. В своей деятельности учителю начальных классов нужно не только учитывать основные условия формирования мотивации учения, но и активно использовать различные приемы и методы стимулирования обучающихся.

Условно их можно разделить на четыре группы [24]:

эмоциональные (создание ситуации успеха, поощрение или осуждение, создание ярких наглядно-образных средств, стимулирующее оценивание);

познавательные (опора на жизненный опыт, свободный выбор задач, поиск альтернативных решений, выполнение творческих заданий, наличие задач «на сообразительность», создание проблемных ситуаций);

- волевые (познавательная потребность, предъявление учебных требований, самооценка и коррекция своей деятельности, информирование об обязательные результаты обучения, рефлексия поведения);

социальные (создание ситуаций взаимопомощи, сотрудничества, взаимопроверка).

В контексте данной проблемы следует также отметить, что в младшем школьном возрасте есть свои положительные и отрицательные факторы, которые необходимо учитывать при организации учебной деятельности. В процессе формирования мотивации учения нужно использовать общее положительное отношение ребенка в школу, широту его интересов, любознательность, а также непосредственность, доверчивость школьников, их веру в авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания. Однако нужно учитывать, что интересы школьников неустойчивы, сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать.Кроме того, интересы являются ориентированными не в способы учебной деятельности, а на результат обучения, ведь именно он оценивается отметкой. Этот фактор часто не позволяет сформировать интерес к преодолению трудностей в учебной работе.

Для успешного формирования мотивации необходимо также вести наблюдение за развитием познавательных интересов, обучающихся на уроках по нескольким критериям:

- сосредоточенность внимания, увлеченность процессом деятельности;

- стремление по собственному желанию участвовать в обсуждении вопросов;

- стремление выяснить непонятное;

- активность в течение всего урока;

- дополнения, исправления ответов товарищей;

постановка вопросов учителю и товарищам;

- адекватность реакций на успех, на неудачу;

- улучшение успеваемости по предмету.

Результаты наблюдений необходимо фиксировать в дневниках, это позволит отслеживать их динамику и планировать дальнейшую работу.

Учитывая, что мотивация - это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости, ее формирование не может происходить частями, а только целостно. Следовательно, для формирования положительной мотивации учебной деятельности важно использовать не один, а все элементы определенной системы, так как ни один из них не может играть решающей роли для всех обучающихся одновременно.

То, что для одного обучающегося является решающим для другого может таковым не быть. В реальной же образовательной практике вышеуказанные средства как целостная система почти не используются, как правило, средствами выступают или отдельные компоненты, или их определенная комбинация.

Подводя итог, для успешного формирования внутренней мотивации на уроке, следует:

Учитывать ведущие возрастные мотивы.

Использовать разнообразные формы и методы организации работы, особенно внешне привлекательные и интересные, учитывающих субъективный опыт обучающихся по теме, которая рассматривается.

Создавать атмосферу заинтересованности каждого обучающегося как в собственной работе, так и в работе всего классного коллектива.

Стимулировать обучающихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.

Поощрять стремление обучающихся к самостоятельной работе, анализировать во время урока разные способы выполнения заданий, предложенных детьми, отмечать и поддерживать все проявления деятельности, способствующих достижению обучающимися цели.

Создавать педагогическую ситуацию общения, что позволяет каждому ученику, независимо от степени его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность и изобретательность в способах работы.

Обсуждать с обучающимся в конце урока не только то, «что мы узнали» (чем овладели), но и то, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

Во время опроса на уроке (выставление оценок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, желание обучающегося искать и находить разнообразные способы выполнения заданий.

Объявляя домашнее задание, следует сообщать не только его содержание и объем, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.



2. Эмпирическое исследование развития учебной мотивации школьников на уроках самопознания

2.1 Организация и методы исследования

Исследование учебной мотивации у школьников было проведено в БСШГ («Бескольская средняя школа-гимназия».

В данном исследовании приняли участие обучающиеся первых классов в возрасте 6 -7 лет. Общее количество школьников, принявших участие в исследовании - 52 человека

Для исследования были сформулированы следующие задачи:

- подобрать соответствующую теме исследования группу испытуемых (объем и возраст выборки);

- подобрать оптимальные методики диагностики учебной мотивации;

- провести методик;

- проанализировать результаты обучающихся;

- реализовать разработанную программу по развитию учебной мотивации;

- провести и проанализировать результаты методик после реализованной программы;

- сделать выводы об эффективности программы.

Данное исследование учебной мотивации у школьников проводилось в несколько этапов:

1 Подготовительный - включает выбор темы, формулировка гипотезы, определение объекта и предмета исследования, выбор группы испытуемых, выбор методов и методик исследования, изучение и анализ психолого-педагогический литературы

Диагностический этап - включает проведение диагностик: нами были выбраны следующие:

Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет;

Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера).

Коррекционный этап - включает непосредственно проведение развивающей программы;

Аналитический этап - включает интерпретацию результатов исследования, выводы.

Для проведения полноценного психолого-педагогического эксперимента существуют следующие правила:

Проблему, цели и задачи исследования, а также проверяемые в ходе исследования гипотезы необходимо формулировать четко;

Нужно установить определенные признаки и критерии, согласно которым можно судить об успешности эксперимента и о подтверждении или опровержении гипотезы, выдвигавшиеся в начале исследования;

Необходимо точно определить объект и предмет исследования;

Методы диагностики исследуемых параметров до проведения коррекции и после ее проведения должны быть выбраны валидными и надежными;

Форма представления результатов эксперимента должна быть адекватной и понятной.

Первая методика, использованная в исследовании - Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет.

Методика представляет собой модификацию для использования в коллективном эксперименте «Беседы о школе» (Т.А. Нежновой) и предназначена для учащихся первых классов и подготовительных групп детского сада. Модификация осуществлена А.М. Прихожан.

Материал, который необходимо иметь для проведения методики:

- бланк ответов, на котором ребенок обозначает свой выбор.

Диагностика проводилась в подгруппах, 2 класса разделили на четыре группы. Каждому ребенку был выдан бланк методики, на котором уже заранее написаны фамилия, имя ребенка, возраст и класс.

В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника. Методика включает в себя 11 вопросов, на которые испытуемым нужно ответить и выбрать ответ «а» ил «б».

С помощью этой методики можно выявить преобладание учебной или «дошкольной» мотивации у школьников. Благодаря предложенному ключу можно с лёгкостью посчитать результаты испытуемых (Таблица 1).

Таблица 1 - Ключ к методике

Мотивация

№ вопроса

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Учебнопознавательная

А

А

Б

Б

Б

Внешняя, «позиционная»

А

Б

А

Ориентация на отметку

Б

А

Игровая, дошкольная

Б

А

Б

А

Б

Б

А

Б

А

А

Авторы предложили 4 вида мотивации: учебно-познавательная; внешняя, «позиционная»; ориентация на отметку; игровая, дошкольная.

Исходя из них мы видим следующие варианты интерпретации:

Преобладание в ответах игровой, дошкольной мотивации свидетельствует онесформированности учебной мотивации, об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности.

Суммарное преобладание трех типов ответов, характеризующих учебную мотивацию, - собственно учебно-познавательной, основанной на желании узнать, научиться, т.е. на познавательной потребности позиционной, связанной с внешней атрибутикой учения, «позицией ученика», и ориентации на отметку - свидетельствует о наличии учебной мотивации разного типа.

В случаях, когда ребенок дает 5 или 6 ответов, относящихся к трем категориям учебных мотивов, и 5 или 6, - свидетельствующих о преобладании дошкольных видов деятельности или наоборот, делается вывод о примерном равенстве этих типов мотивации.

Соотношение числа ответов относящихся к каждой из категорий мотивов позволяет представить «мотивационный профиль» ребенка.

Вторая методика, которую было решено использовать при исследовании - «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера). В данной методике 7 вопросов, на которые испытуемому надо ответить.

Методика способствует выявлению сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Методом оценивания является индивидуальная беседа с ребенком.

При подсчёте результатов все ответы кодируются буквой А или Б.