Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, методы аналогии и классификации, синтез и обобщение;

-выявление состояния фонематического восприятия у детей дошкольного возраста;

- изучение особенностей игры, каксредства коррекционно-логопедической воздействия;

- анализ результатов исследования.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЕЙ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Современные аспекты изучения нарушений речи у детей

Многие дети в настоящее время нуждаются в корректирующей и логопедической терапии, т.е. такой системе образовательной деятельности, основной целью которой будет является принятие мер по стимулированию и развитию речи. Логопеды стараются сделать возможным развитие артикуляционного аппарата, откорректировать отклонения в нарушении речи и психическом развитии. Есть возможность оптимизации процессов и результатов коррекционно-логопедической терапии при правильном подходе к ребенку, выбору необходимой формы, метода и приема работы, разработке такого методического подхода, который полностью будет соответствовать возрасту и степени нарушения речевого аппарата ребенка. Верно подобранная коррекционная программа, учитывающая все особенности детского организма и психики, позволит наиболее эффективно лечить нарушения речи. Особенности коррекционно-логопедической терапии в том, что эта работа способствует формированию компенсаторных процессов недоразвития, а также развитию языковых способностей [15;37-49].

Речевые способности - одно из ключевых положений психолингвистики. Но с определением этого понятия согласные не все авторы. Концепция обладает двумя свойствами: с одной стороны, это биологически обусловленная и генетически детерминированная концепция. Эта способность развивается по мере развития ребенка. Согласно другой концепции, формирование языковых навыков происходит благодаря обучению, воспитанию ребенка и выполнению коррекционной работы. Уровни владения языком соответствуют уровням языковой системы. Различают фонематический, грамматический, лексический и синтаксический уровни. Согласно другой концепции, языковые навыки - это, по сути, социальное образование, возникающее в результате развития коммуникативной деятельности. Есть основания предполагать, что языковые навыки соответствуют языковым уровням: можно выделить фонетический, грамматический, лексический и синтаксический уровни.

Нейрофизиологический подход к развитию языковой компетенции учитывает генетику, анатомию и физиологию человека. Генетические, физиологические и биохимические факторы гарантируют полноценную работу и реализацию языковых ресурсов. [5;10]. Ведётся постоянная полемика относительно механизмов принимающих участие в становлении и развитии языковой компетенции. Некоторые авторы склонны полагать, что в этом непосредственно задействованы генетические факторы, в то время, как другие доказывают, существование определенных анатомических и физиологических основ, которые позволяют мозгу выполнять свои функции, а также тем из его структур и отделов, которые непосредственно участвуют в развитии речи и формировании языковых навыков. Также существует некоторая связь между анатомическими и физиологическими свойствами организма, генетическими структурами и свойствами нервной системы и анализаторами [5;56].

Рассматривая развитие речи ребенка с психологической точки зрения, и используя этот подход, мы можем охарактеризовать владение языком, как набор языковых навыков и способностей, которые развиваются у ребенка на определенных этапах жизни в течение определенного возраста. Когда ребенку исполняется 4 года, артикуляционный аппарат укрепляется, движения мышц становятся более согласованными. Язык обогащается твердыми согласными, шипящими тонами, также формируется правильное произношение слов, происходит стечение нескольких согласных. Детям в возрасте от 5 лет характерна высокая динамика артикуляционного аппарата. В этом возрасте большинство детей правильно произносят шипящие звуки, также хорошо произносятся сонорные- л, р, ръ. У некоторых детей остаётся нестабильное произношение свистящих и шипящих. Свистящие заменяются на шипящие и наоборот. В этом случае наблюдается следующая тенденция: в простых словах ребёнок произносит эти звуковые группы отчетливо. Если слова неизвестны и трудны для понимания, ребёнок заменяет их похожими. [2;67].

В 6 лет дети способны произносить все звуки своего родного языка, невзирая на отличную слоговую структуру. Хорошо развитый фонематический слух, предполагает выделение слогов или слов с обозначенным тоном или замену тона на аналогичный. Ребенок не может ещё полностью различать близкие по звучанию фонемы [5;89].

При психолингвистическом подходе основная цель логопедии с детьми- выучить родной язык и развить главный навык - коммуникативный, который носит практический характер и способствует общению и, следовательно, развитию и формированию личности ребенка. Речь должна обучать детей основной компетенции - речевой. С помощью этой компетенции дети учатся понимать язык и развивают языковые навыки. Речь может передаваться разными способами: словами, письмом, жестами, мимикой. Однако это все второстепенные инструменты. Основным средством передачи информации является прямая передача информации с использованием речевого навыка. Именно на развитие этой способности необходимо уделить максимальное внимание во время выполнения упражнений. Только тогда можно предположить, что ребенок овладел этой компетенцией в полной мере, если он способен выражать свои мысли с помощью речи и речевых средств. Продолжить изучение невербальных средств общения можно только после того, как дошкольник полностью овладеет речевым навыкам. [4, стр. 87].

Помимо развития языковых навыков, коррекционная работа включает специальные упражнения, которые развивают память, логику, интуицию, внимание и мышление. Развиваются коммуникативные навыки, которые выражаются в умении ребенка выражать и обосновывать своё мнение, а также понимать собеседника. Особое внимание уделяется развитию монолога и диалога, связной речи, чтению, звуковосприятию и восприятию морфем. При проработке связной речи, особое внимание уделяется увеличению словарного запаса, усвоению языковых норм и приобщению к культуре и традициям. Ребёнка учат выражать и передавать свои мысли, чувства и ощущения связным, доступным языком. В то же время речь должна быть полной, последовательной и понятной для других. Связная речь понимается, как подробное, грамматически и лексически правильное, логически завершенное высказывание, имеющее смысловую нагрузку и полноту мысли. Связная речь состоит из хорошо построенной композиции, состоящей из последовательных предложений. [6, стр. 88].

Язык монологов --важный элемент связной речи. Под монологической речью подразумевается связная речь человека, выражающего свои мысли или передающего сообщение либо представляющего факты. Монолог имеет коммуникативную цель. На этом элементе упор на изучение делается в первую очередь, так как это один из самых сложных этапов восприятия и один из самых сложных видов речевой активности. Ребёнок должен понять, что его сообщение будет понятно другим, только если его речь будет последовательной. Все следующие элементы должны плавно вытекать из предыдущих. Монолог становится понятен окружающим, только когда все его части взаимосвязаны и взаимозависимы.

Развитие связной речи - первое и самое важное требование для успеха обучения. И это не случайно, ведь человек, не умеющий выражать свои мысли понятным языком, не может отвечать на заданные вопросы, писать сочинения и изложения, пересказывать и проводить презентации, понимать тексты, рассказы, новости и сообщения. Только с хорошо развитой связной речью можно подробно отвечать на сложные вопросы, понимать и анализировать различные источники информации, читать книги. Кроме того, если ребёнок обладает связной речью, он может грамотно, последовательно и полно ответить на все вопросы и быть понятым учителями, одноклассниками и другими людьми. Такому ребенку будет проще высказывать собственную точку зрения, формулировать содержание текстов, понимать и воссоздавать смысл литературных произведений. Ребёнок сможет в дальнейшем обсуждать и доказывать своё мнение. Что является необходимым условием дальнейшего успешного обучения и совершенствованию [7, стр. 91].

Уровень развития речи дошкольников в большинстве случаев находится на низком и среднем уровне развития. Еще одна проблема - быстрое угасание внутренней мотивации к развитию речевого аппарата, что приводит к значительному обеднению высказываний, нарушению лексической и грамматической структур языка, а также частому использованию шаблонов. Также наблюдается быстрое исчерпание внутренних потребностей в лексическом обогащении языка, бедность и стереотипность лексико-грамматических структур. Чрезмерное использование местоимений в речи становится серьезной ошибкой. Также недопустимы лексические повторы и элементы ситуативной речи [2, стр. 17].

Овладение связной речью - сложный и трудоемкий процесс, требующий систематического овладения рядом навыков. Как упоминалось ранее, первый этап - это развитие монологической речи. Второй этап характеризуется постепенным увеличением словарного запаса, формулирование связных, последовательныех выражений. Для этого рекомендуется задать конкретную тему, по которой необходимо развить объяснение. Более сложный этап - создание рассказа. Пытаясь изложить информацию, ребенок часто говорит эмоционально, теряя порядок утверждений и структуру предложения. Роль учителя состоит именно в том, чтобы помочь ученику определить основную информацию, которую он хочет донести слушателю, отрегулировать и тщательно спланировать ход высказывания. Речь должна быть сбалансированной и тщательно спланированной. Главное, на что нужно обратить внимание учителю - поэтапность. Информация должна быть доступной для понимания ребёнком и усложняться только после полного усвоения на практике. В логопедии необходимо учитывать психологические особенности ребенка, его психологические, национальные и культурные отличия. Как правило, используются не только педагогические, но и воспитательные мероприятия. [7, стр. 21].

Самый сложный уровень обучения навыкам разговорной речи - это формирование связной речи. Основная проблема состоит в необходимости структурировании ассоциаций, возникающих в процессе разговора. Излишнюю эмоциональность и субъективный подход следует исключить на ранних этапах обучения. Порядок изложения зависит от того, насколько хорошо говорящего понимает его оппонент. В будущем связная речь станет необходимой основой для формирования более сложных видов деятельности. Связная речь основана на принципе систематического последовательного изложения. Глубина познания окружающего мира, полнота освоения культуры и традиций страны, реалий окружающей жизни- всё зависит от формирования связной речи на ранних этапах обучения. В дальнейшем, от качества полученного образования будет зависеть кругозор человека, степень развития его личности и успешность общения. [8, стр. 83].

Развитие языковых способностей, как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы, тесно связано с развитием коммуникативных, интеллектуальных, символических, ритмических и других навыков.

В современной логопедии дефицит языковых навыков у детей с общим недоразвитием языка считается одной из основных причин нарушения общей обучаемости и выявления трудностей в формировании механизмов компенсации речевого дефекта.

Таким образом, анализ литературы показал связь между развитием речевых и интеллектуальных, коммуникативных, творческих, символических и ритмических способностей у дошкольников. В дальнейшем развитие речи непосредственно окажет влияние на успеваемость ребёнка в школе [10;49].

1.2 Характеристика уровней общего недоразвития речи в работе со старшими дошкольниками

В случае общего недоразвития речи, отмечаются позднее её начало, плохой словарный запас, аграмматизм, ошибки в произношении и формировании фонем.

Недостаточное развитие речи у детей может выражаться в разной степени: от полного отсутствия речи или её лепетного состояния до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Традиционно можно выделить три уровня общего языкового недоразвития, причем первые два уровня характеризуют глубокие языковые нарушения, а на третьем, более высоком уровне, у детей есть лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны языка, словарного запаса и грамматической структуры.

Первый этап языкового развития характеризуется полным или почти полным отсутствием вербальных средств общения в том возрасте, в котором у развивающегося ребенка обычно формируется речь. Дети в возрасте от 5 до 6 лет, а иногда и старше, обладают скудным активным словарным запасом, состоящим из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, создаются самими детьми и непонятны окружающим. Ребенок вместо машина поехала произносит «биби» вместо пол и потолок - «ли», сопровождает речь указательным жестом, вместо дедушки произносит- «де» и т. д.

Лепетная речь, по звучанию, может состоять как из двух элементов, похожих на слова (петух - «уту», киска - «тита»), так и из звуковых комбинаций, совершенно не похожих на правильное слово (воробей - «ки»).

На этом уровне речевого развития дети могут не только пользоваться словами и жестами, но и использовать отдельные общие слова. Однако, как правило, эти слова ещё недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются с неточными значениями. Практически отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется схожестью отдельных признаков. Например, словом «лапа», десятилетний мальчик называет всё, с помощью чего могут передвигаться живые и неодушевленные предметы - лапы животных и птиц, человеческие ноги, колеса автомобиля, паровоз; словом «лед» обозначалось всё, что имело гладкую блестящую поверхность - зеркало, окно, стекло, гладкая столешница; под словом «беда» один из детей имел в виду всё, что связано с неприятными переживаниями - сделали замечание, не давали игрушку, не отпустили на прогулку, что-то потерялось и т. д.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь); играть в мяч» - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать - «пать», самолет - «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак), «Папа туту» (Папа уехал).

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем». Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы и дома их ел.

Малый словарный запас у детей в основном отражает предметы и явления, которые непосредственно воспринимаются органами чувств. Словесное выражение более абстрактных отношений реальности на этой фазе речевого развития почти недоступно для детей.

В условиях глубокого недоразвития языка практически невозможно увидеть постоянное использование морфологических элементов для выражения грамматических значений. В нем преобладают «корневые» слова, не имеющие перегиба. Чаще всего это неизменные звуковые комплексы, и только у некоторых детей на этом уровне языкового развития можно встретить попытки выделить названия предметов, действий и качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т. д.

Детский пассивный словарный запас на первом уровне языкового развития намного шире, чем активный. Создается впечатление, что дети всё понимают, но сами ничего не могут сказать.

На самом деле не говорящие дети часто понимают только обращенный к ним язык из-за оперативной ситуации, они вообще не понимают многие слова (ветка, двор, конура, паук, грива и т. Д.). Практически отсутствует понимание смысла грамматических изменений в слове. Было обнаружено, что дети в среде без ситуативных ориентаций не различают формы единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, мужского и женского рода.

Таким образом, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят формы числа глаголов и прилагательных с разными ситуациями (бежит-бегут, сидит - сидят, пьёт- пьют и т. д.), не различают слова большая - большие, красный - красная - красное, разбил- разбила и т. д.

На этом уровне понимания языка существенную роль играет только лексическое значение, а грамматические формы не принимаются во внимание.

При этом наблюдается смешение значений слов, имеющих похожее звучание (рамка-марка, деревня- деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш - «адас», дверь - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»).

На этом уровне языкового недоразвития еще не развита способность воспринимать и воспроизводить слоговую структуру слова. Только у отдельных детей, находящихся на пределе этого уровня, можно заметить появление отдельных трех- и четырехсложных звуков с довольно постоянным составом. Обычно это слова, которые используются в повседневной жизни. Они представляют собой своего рода модель, согласно которой затем перестраивается весь язык.

На уровне лепета звуковой разбор слова ребенку совершенно недоступен. Задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи можно только после длительной подготовки. Попытки обучить грамоте на этом уровне без надлежащей языковой подготовки обычно не дают результатов.

Сформулируем основные положения для характеристики первого этапа развития речи:

1. Активный словарный запас в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражания, лепета и небольшого количества общих слов. Значения слов нестабильны и недифференцированы.

2. Пассивный словарный запас шире, чем активный, но понимание языка вне ситуации очень ограничено. Фразовая речь практически отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова ещё не сформирована.

Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такое дошкольное образование дети могут получить в подготовительном классе логопедической школы.

1.3 Игровая деятельность, как средство преодоления речевых нарушений

Дидактическая игра №1. Кукла-помощник «Клоун»