Філософія - освіта - виховання. Трикутник успіху навчально-виховного процесу

В статье проведен анализ связи взаимодополняющих составляющих философии, обучения и воспитания, которые обеспечивают успех учебно-воспитательного процесса. Акцентируется ошибочность постулата традиционной педагогики о целостности учебно-воспитательного процесса, в котором воспитание трактуется, как правило, как одна из функций обучения. Показано, что подобное представление является одной из причин разбалансированности обучения и воспитания. Взаимосвязь и взаимопроникновение, безусловно, здесь существует, но такая целостность понимается не как глубинная интеграция, а как суммарная величина. Доказано, что решить проблему разбалансированности учебно-воспитательного процесса возможно на основе философии, которая является фундаментом генетической связи знаний, умений, нравственных императивов и жизненных ценностей.

Ключевые слова: философия, педагогика, образование, жизненная мудрость, воспитание, диалог, '' пайдейя '', амерологическая педагогика, благо, знание, счастье.

Saukh P. Yu. Philosophy - Education - Training. The Triangle of the Success of Educational Process.

Загадкою успіху у цій справі залишається лише одне - яким чином і на яких засадах здійснюється їх органічне поєднання, що конкретно означає створений на цій основі синтез та чому він виявляється не завжди плідним в історичному просторі і часі? Ці питання не мають простого технічного розв'язку і вимагають до себе підвищеної уваги та філософського осмислення в контексті концептуальних засад реформування освіти в Україні.

Філософія для життя.

Як справедливо вважав Віктор Марі Гюго, філософія повинна бути дієвою, її призначенням і метою є удосконалення людини. І надійним союзником філософії в цьому є освіта і виховання. Актуалізується ця проблема особливо у наш час. Ми живемо сьогодні в океані безмежних знань. Ми - сучасники лавиноподібного зростання соціальних мереж, штурмового росту Інтернету, глобальної комп'ютеризації, тріумфуючого віртуального світу, ''комодифікації пізнання'', комерціалізації науки, ''економічного тоталітаризму'' і пов'язаних з цим глибинних соціальних і морально-ціннісних змін. Набута раніше могутність людини й стратегія володарювання, які зруйнували квазірівновагу біосфери і ноосфери, призвели до переходу в новий стан важко усідомлюваної системи, де для людини може не виявитися місця. Девальвація природності виявилася одночасно девальвацією людяності. Життєдайна духовна тканина тріщить, розриваючись між екзистенціалами ''бути'' і ''мати''. Як не згадати мудрі слова Далай- лами XIV: ''Люди були створені для того, щоб їх любили, а речі були створені для того, щоб ними користувалися. Світ у хаосі тому, що все навпаки'' [2: 273]. Наука й високі конвергуючі технології В№С (біо-, нано-, інформаційні та когнітивні) створюють нове життєве середовище людини і ставлять під питання більшість традиційних способів буття та орієнтацій у світі. Виникає ситуація, коли прогресують процеси соціальної деструктивності, пов'язаної з ''людиною маси'' (Ортега-і-Гассет), інфікованою ''вірусом'' маргінальності, людиною, яка живе в суспільстві, але частиною цього суспільства себе не вважає. Вона попадає в реальність, де ''все дійсне - нерозумне, а все нерозумне - дійсне'' [3: 190]. Результатом цих трансформацій стає ''екзистенціальний вакуум'', який пов'язаний із втратою смислоутворювальних цінностей.

Без філософського осмислення цих процесів, без системної інтеграції сучасного формату знань важко уявити оптимістичне майбутнє людства. Завдання нової світоглядної системи - утримати межу між розумним і нерозумним майже в усіх сферах людської діяльності, віднайти та утримати баланс між глобальним і локальним, аби не стерти межу між інтеграцією і асиміляцією, стати підґрунтям реконструкції людських відносин, деформованих егоїзмом, комерціалізацією, божевільним прагненням до влади.

В цій непростій ситуації затребуваність філософії стає очевидною. Адже її недаремно називають смислотворним ядром культури, квінтесенцією духу. Слугуючи способом здійснення культури, філософія водночас підноситься над нею, виступає її самосвідомістю. Вона звернена, насамперед, до людини у багатоманітності її стосунків зі світом. Крім того, філософія найбільшою мірою втілює в собі критичність думки, її здатність до самоконтролю, до того, що можна було б назвати чесністю людського духу перед самим собою.

Звісно, усе це не лежить на поверхні. На простий розсуд, філософія опікується поняттями надвисокими і надто далекими від реального життя або із надзвичайною серйозністю займається речами, ніби для усіх відомими, заплутуючи й ускладнюючи очевидне. До того ж, вона сіє неспокій, вибиває з протореної і зручної колії, по якій, зазвичай, рухатися легше. Тому більшість людей уникає цього сократівського джерела дискомфорту. Особливо це відчувається сьогодні, коли філософія набула в громадській думці такого статусу, що називати себе філософом стало ніби й не зовсім пристойно. Інша справа - громадський діяч, політик, бізнесмен..., за яким стоїть не лише констатація певного роду занять, а й оцінка зробленого, визнання. Звідси й та підозра, яка супроводжує ''любов до мудрості'' упродовж усього її історичного існування. Підозра, яку більше чи менше виявляють до неї можновладці й пересічні люди, ладні за будь-яких обставин уникати неспокою думки, сумнівів й почуття рівної гідності. І хоч як це не парадоксально, корисність філософії полягає саме у тій ''шкоді'', якої вона завдає самовдоволеності, самовпевненості, байдужості, некритичності, бездумній вірі, де логіка розуму замінюється вірою та навіюванням.

Розмірковуючи над сучасною стратегією вдосконалення природи людини, філософія своє завдання вбачає в тому, аби допомогти сучасній цивілізації усвідомити дві альтернативні перспективи: параноїдальної нарцистичної самовпевненості та дивного іронічного сприйняття страшних реалій як простих історичних випадковостей. Захопленість самовпевненою логікою володарювання приводить до думки, що науково-технічний розвій, який підпорядковує людській волі дедалі грандіозніше сили Всесвіту, спричинить з часом за допомогою цих рушіїв остаточне оволодіння пультами історії та встановлення абсолютної влади над людиною. Для того, щоб зрозуміти це вже не обов'язково звертатися до аналізу Ювілейної доповіді Римського клубу у 2017 р. Багато хто із сучасних філософів з тривогою застерігає, що беззастережне використання досягнень науково-технічного поступу неминуче призведе до того, що людство опиниться у стані ницої покори і послужливості ''володарям всесвіту''. Адже вже сьогодні виникають небачені раніше можливості деспотичного володарювання і придушення будь-якого супротиву. Всеосяжна могутність державної машини (особливо тоталітарної) під прапором тієї чи іншої надідеї спроможна експлуатувати не лише ідеологію,а й науку, культуру, мистецтво. Зосереджуючи увагу на взаємозв'язку науково-технічного поступу і влади, яка таким чином самозміцнює себе, філософія застерігає: потрібна особлива пильність, аби запобігти навислій небезпеці виродження людського суспільства до стану сервілістичного отупіння. Вона показує і переконує, що нічим не обмежене прискорення науки і техніки наближає людство далеко не до свободи, а до створення засобів і способів тоталітарного панування, контролю і маніпулювання масами. Модними можуть бути не тільки одяг, автомобілі, меблі і манери поведінки, але й ідеали, переконання, нав'язані заангажованим суспільством. Домінуючі ідеали, принципи, незалежно від їх змісту, сприймаються в цій ситуації самі по собі як щось вартісне, бажане, а за певних обставин нерідко перетворюються в убогі, пусті і спорожнілі словеса. Проте вони далеко не безпечні, бо в них можна завуалювати різний і навіть полярний смисл, здатний спрямувати соціокультурну, інтелектуальну і практичну діяльність людей. Цей факт є джерелом різноманітних маніпуляцій людьми, духовного насильства й соціальної несправедливості. І якщо ми хочемо впоратися з ним, то маємо йти не шляхом аналогії і процедур обґрунтування ідеалів, що дісталися нам у спадок, а критично їх осмислювати. Адже за кожним із них стоять анонімні центри влади і закамуфльовані способи соціокультурного примусу, залякування, репресій та тиранії.

Протистояти цим процесам може духовно багата людина, не позбавлена почуття відповідальності та усвідомлення свого обов'язку перед навколишнім світом. Виховання ціломудреної особистості, яка усвідомлює свої обов'язки, здатна об'єктивно оцінювати життя й себе, пізнавати навколишній світ у всій багатоманітності, суперечливості й неоднозначності, усвідомлювати цінності людського життя й унікальності кожної людини, побудованих на принципах толерантності, любові і взаємоповаги - це і є основне завдання філософії. Основоположник філософії освіти англо-американський філософ Джон Дьюї цілком слушно зауважував: ''Якщо філософія байдуже ставиться до виховання, вона не є філософією. Філософію можна визначити як загальну теорію виховання'' [4: 55].

Філософія виховання

Сьогодні, як це не прикро констатувати, теорія і особливо практика виховання "... не дають відповіді на питання, як жити гідно й успішно, а суспільство втрачає свої гуманістичні функції, перестає бути засобом і живильним середовищем для духовного і морального розвитку особистості'' [5: 40]. Відбулася втрата традиційної основи і цінностей виховання, зумовлена роками ідеологічної невизначеності та поглибленням аксіологічної кризи. З одного боку на людину спрямовується "... лавина інформації, зміст якої має псевдонаукову спрямованість (містика, окультизм, астрологія, магія, чаклунство). Раціоналізм замінюється ірраціоналізмом, будь-який функціональний міф вважається раціональним... ірраціоналізм і суб'єктивізм стають засобами розриву і знищення гуманних ціннісних відносин'' [6: 23]. З іншого - суспільство втратило традиційні зв'язки, розпалось, розкололось на безліч формальних і неформальних груп, кожна з яких намагається продукувати власну матрицю цінностей та норм поведінки. ''Окультурити'' та ''одухотворити'' цей різнобарвний простір не просто, хоч пошук тих ідеалів та орієнтирів, які б слугували основою виховання, здійснюється упродовж всіх останніх років. Проводяться конференції та семінари, запропоновано безліч різноманітних програм духовно-морального виховання не лише педагогами, а й представниками релігійних та інших громадських організацій. Тобто ця проблема перестає бути справою невеликої групи ентузіастів. Вона стала сьогодні одним із пріоритетів державної освітньої політики. Але, на жаль, усі ці кроки виявилися малоефективними. Причин виникнення цієї ситуації багато: соціально-економічна криза, війна, відсутність чітко визначених ідеологічних орієнтирів, принципів та змісту моралі, ''свобода безвідповідальності'' засобів масової інформації, різновекторність зусиль школи, сім'ї, суспільства тощо. Адже зрозуміло, що найвищий успіх у вихованні може бути лише при об'єднанні зусиль школи, сім'ї і громадськості. Чого вартує, наприклад, фізіологічна неофілія, яка несе в собі несприйняття того, що створили попередні покоління. Це дуже небезпечна хвороба. Вона змушує жити навпомацки і робити майбутнє книгою сліпих.

Кожна з цих причин може стати предметом окремого аналізу. Але мене, в контексті означеної проблеми, займає інше - наскільки повно використаний потенціал нашої освіти, яка б мала спрямовувати людину на досягнення максимального розквіту духовних, інтелектуальних та фізичних можливостей? Сказати неповно - мабуть мало. З філософської точки зору, сутність, основне призначення виховання полягає у формуванні цілісного духовного стрижня людини - її внутрішнього духовного світу, який визначає емоційно-ціннісне відношення до навколишнього світу і самого себе. Педагогічна наука цього не заперечує. Але будемо відвертими, розчленувавши виховання на окремі складники (інтелектуальне, моральне, трудове, фізичне, естетичне, національно-патріотичне), педагогічна наука вчинила недобре стосовно педагога-практика, спонукавши його повірити у можливість формування й розвиток людини ''частинами'', в той час як цілісність людини, реалізація її людської сутності в будь-яких видах діяльності можлива лише на основі становлення її цілісного духовного світу.

Не в останню чергу цей прикрий факт став причиною розбалансованості навчально-виховного процесу. З давніх часів відомо, що освіта - це не просто ретрансляція знань, а складний процес передачі суспільством молодому поколінню соціального досвіду з метою підготовки його до активної участі в суспільному житті. ''Якщо освіта формує світорозуміння, знання законів світобудови, то виховання формує його світогляд., тобто відношення людини до світу'' [7: 19]. Іншими словами, освіта - це ''навчання пізнанню чогось'', а виховання - ''навчання певним способом жити''. В українській етнопедагогіці ''виховати'' означає уберегти дитину від зла, а виховання тлумачиться як процес оборони від зла протягом життя. Коли ми ведемо мову про навчально-виховний процес, тут йдеться про розвиток двох основних площин духовного світу людини - її здібності пізнавати світ шляхом освоєння накопичених до неї в історії науки знань і її здатності оцінювати усе суще (у тому числі себе), вибудувавши у власній свідомості певну ієрархічну систему цінностей. Тобто освіта - це складний процес синергії виховання і навчання, який нерозривно пов'язаний принаймні з трьома сферами культури: пізнавальною, аксіологічно-регулятивною та художньою. ''Знання без виховання, - говорив В. О. Сухомлинський, - меч в руках божевільного''. Однак, при першому наближенні до змісту нашої освіти неважко помітити, що будується він, переважно, на основі лише однієї з цих сфер - пізнавальної, а ще точніше - на основі її спеціалізованої складової - науки.

Не заперечую, серед педагогів давно вважається постулатом те, що в освіті панує цілісний навчально-виховний процес, а такі вузлові поняття як ''навчання'' і ''виховання'' тісно пов'язані між собою. І. Д. Бех, наприклад, співставлюючи поняття ''виховання'' і ''освіта'', наголошує, що в навчально-виховному процесі ''навчання і виховання по-справжньому освічується, тобто розкриває в собі розумові, морально-духовні та фізичні сили'' [8]. Але в живій педагогічній практиці ця пов'язаність отримує дещо інше звучання: виховання - одна із функцій навчання. Більшість педагогів-практиків традиційно переконана: навчаючи, ми виховуємо, а решта - це функції сім'ї, класного керівника, куратора, церкви, різноманітних громадських організацій тощо. Подібні уявлення про цілісність навчально-виховного процесу є однією з причин ''розбігання'' ліній навчання і виховання підростаючого покоління. Чому? Тому що цілісність тут розуміється не як доглибинна інтеграція, а як сумарна величина.

Причина такої ситуації цілком об'єктивна. Річ у тому, що навчання пов'язане з лише обмеженим обсягом знань, вмінь, навичок, необхідних для життя. Воно має справу із, так би мовити, скінченними величинами. Не випадково Я. А. Коменський порівнював навчання із годинниковим механізмом, який працює чітко й точно, тобто технологічно і одноманітно. Але людський досвід вміщує, крім кінцевих знань, ще й систему безмежних знань, з якими має справу виховання. Особистість, яка є об'єктом виховання, має необмежену відкритість для встановлення довільних зв'язків з усім навколишнім світом, що не замикається в освіті. Виховання пов'язане з розвитком цілісної особистості, її самопізнанням, самовдосконаленням, тобто з безмежністю. Адже розвиток особистості неможливо обмежити сталими, визначеними рамками. В цьому відношенні школа (університет) - це ''замкнений'' за своєю суттю організм. Те, що є у них відкритим, безмежним (особистість викладача, учня) усіляко обмежується програмами, стандартами, вимушеною дисципліною. Тобто, будь-який навчальний заклад є об'єктивно ''лінійною системою'', достатньо жорсткою, яка регулюється зверху традиційним стилем управління. І, навпаки, виховання - нелінійна, певною мірою самоорганізована система. Вона виходить за межі навчального закладу, вміщує в свої структури засвоєне педагогами і учнями різнобарвне навколишнє середовище. Людина формується як особистість, як індивідуальність в цьому середовищі, відчуває на собі його постійний вплив, нерідко далеко не позитивний. У цьому середовищі багато негативних явищ, які привертають увагу і викликають допитливість. Тобто виховна система навчального закладу вступає в конкуренцію з яскравим, різнобарвним середовищем з його пограничними моральними й ''ультрасучасними'' цінностями, де далеко не завжди вона перемагає. Тим паче, що нинішнє українське суспільство втратило традиційні зв'язки і скрепи, розкололось на багаточисельні спільноти за соціальними, політичними, культурними та іншими ознаками. Й кожна така спільнота, переслідуючи свої інтереси, продукує в стані перманентних воєн за уми і душі людей, власні правила і принципи життя. Першим, хто перетворюється із свідка в жертву цього морально-духовного й світоглядного конфлікту, стає дитина. Тому, ґрунтуючись на виховному ресурсі навчального процесу, метою виховної системи будь-якого навчального закладу є завдання максимально доповнити його, розширити уявлення вихованців про навколишній світ, ''окультуривши'' його, допомогти їм через їх власний досвід сформувати позитивне ставлення до загальнолюдських цінностей, стати їх активними носіями. А зробити це можливо лише одним шляхом - перетворити різнобарвний оточуючий простір (політичний, економічний, культурний, освітній тощо) на виховний. Для цього важливо визначити його найістотніші компоненти, їх зв'язки, вписати ці компоненти в структуру діяльності молоді, що зробить виховний простір важливим ''актором її особистісного розвитку''. Йдеться про спеціально організоване ''едукативне середовище'', в якому молода людина хоче й може успішно реалізувати себе, своє прагнення до змістовного соціального і особистісно значущого життя. Тобто йдеться у повному розумінні, про культивування давньогрецького світоглядного ідеалу ''пайдейї'', який поєднував виховання, навчання, включеність людини у весь комплекс культури й природи, і лише через цю включеність ''виходив'' на її освіченість. Лише на цій основі можлива реалізація життєдайного імперативу: розумна людина знає як виправити помилки, мудра знає як їх не допускати.

Розвиваючи погляди А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, С. Т. Шацького та інших педагогів з їх оригінальними ідеями ''шкіл в середовищі'', ''шкіл в природі'', визначальними в сучасній педагогіці виховання мають стати принципи розвитку системи різноманітних відносин молодої людини, які виникають у спеціально організованій діяльності та спілкуванні. Виховне середовище слід створювати, відпрацювавши механізм включення молоді у ''великий світ'', робити цей світ з її допомогою змістовнішим, цікавішим та досконалішим. У вирішенні цього завдання можливий лише один підхід - синергетичний. Ігноруючи його, ми обов'язково скотимося до традиційних адміністративних методів управління (планування, організація, облік, контроль, звіти тощо), що неминуче зумовлює якщо не протестні настрої серед молоді, то формальне пристосування до запропонованих систем. Безперечно, в школі (в будь-якому навчальному закладі) можуть ефективно функціонувати і розвиватися виховні системи, в яких безпосередньо задіяний адміністративний ресурс. Але керівні органи мають лише створювати умови, сприятливі для формування і розвитку виховного простору, доклавши зусиль для зміцнення матеріальної бази освітньо-виховного процесу, мобілізації зусиль ЗМІ, соціальних мереж у висвітленні позитивного досвіду, здійснення відповідної підготовки педагогічних кадрів для цієї діяльності тощо. Не випадково у поняття ''виховання'' діти вкладають не стільки ті чи інші заходи, позакласні справи, скільки ставлення до них вчителів: емпатію, уміння зрозуміти, вислухати, поспілкуватися на різні теми, запропонувати спільну цікаву справу [8].

Виховна система навчального закладу має гармонійно поєднувати методи і форми організації навчання з визначеною ним концепцією виховання. Для цього важливо перетворити школяра (студента) з об'єкта в суб'єкт власного навчання і навчання інших. Адже відомо, що діти з раннього віку намагаються вчити інших (свої іграшки, тварин). Цю потребу в грі, потребу бачити себе лідером важливо використовувати при організації групової діяльності як в навчальному процесі (робота в малих групах, креативні технології навчання, інтерактивні дискусії, майстер-класи тощо), так і в різноманітних видах і формах позанавчальної роботи. Такий підхід дозволяє не лише ставити вихованця в позицію лідера, навчати лідерству та виявляти його природні інтереси і здібності, а й закласти фундамент мистецтва соціальної адаптації і самооцінки. Впровадження суб'єктно-вчинкової парадигми через систему навчального процесу, включеність в життя місцевих громад, розвиток молодіжних ініціатив, об'єднань, волонтерських рухів дає можливість не лише формувати інноваційну культуру молоді і виховувати її готовність до діяльності в умовах біфуркацій і невизначеності, а й формувати психологічну готовність до громадської участі, навичок життя у громадянському суспільстві.

Звісно, реалізація такого роду стратегії навчально-виховного процесу за умов режиму із загостренням та соціально-економічних трансформацій суспільства, нелегка справа. Сьогодні відчувається явний дефіцит серйозної філософії освіти і якісно нових педагогічних методологій, спроможних подолати існуючу демаркацію навчання і виховання. Потрібен масштабний прорив до якісно нових загально педагогічних позицій, вихід навчання і виховання на рівень глибинних системних проектів на зразок амерологічної педагогіки (ацерп, ''амер'' з грецької ''родовий атом''), яка має ''розробляти принципи, правила, прийоми навчання і виховання людини всебічному використанню нею сізігічної раціональності'' [9: 132] або свідомої гармонізації відношення ''людина світ''. Амерологічна педагогіка, спираючись на всю сукупність світоглядних дисциплін, могла б стати загальнометодологічною основою усіх існуючих і потенційно можливих методик адекватної життєтворчості людини, не лише адаптації її до будь-яких нових, близьких до хаосу екстремальних і форс-мажорних ситуацій, а й вмінню оптимальної поведінки в пограничних ситуаціях. Лише на цій основі може постати нова модель істинно креативної людини, що уміє швидко пристосовуватися до будь-яких змін, є гнучкою, здатною працювати в більше, ніж одній професійній позиції, зберігаючи самовладання в умовах невизначеності аж до повного хаосу і абсолютної неясності, здатної екстраполювати ідеї з однієї сфери в іншу, а саме головне - бути конкурентоспроможною та нести відповідальність за свої дії.

Важливо зазначити, що амерологічна педагогіка не заперечує традиційні освітні імперативи, там де вони ефективні (наприклад у стабільних ситуаціях). Вона виявляє свою універсальність і конструктивність особливо у тих випадках, в яких класичні методології і методики виявляються безпомічними і безплідними. Тобто в ситуаціях режиму із загостренням, характерними сучасному глобалізованому світу і які вимагають холістично-нелінійного мислення та нетипових рішень. До того ж амерологічний алгоритм передбачає не лише гармонійне відношення зі світом, вміння ставити і вирішувати конкретні завдання в умовах нестійких ситуацій, а й одночасно долати обмежений професіоналізм. Сьогодні важливо навчити молоду людину не лише володіти загальною здібністю ставити і вирішувати проблеми, оперувати принципами організації, які дозволяли б ''зв'язувати'' знання та надавати їм смисл, але й перетворювати їх в життєву мудрість, яка б стала когнітивною експертизою усіх фундаментальних життєвих практик. Інтегральним механізмом життєвої мудрості, її живильним джерелом мають стати ідеї так званого ''нового гуманізму'' в освіті. Йдеться про мистецтво введення молодої людини до світу цінностей і суспільно важливих стандартів моральної поведінки, суспільнозначуща шкала яких сьогодні зазнала суттєвих трансформацій. Новий гуманізм не ідеалізує людину, не заперечує в ній наявності антигуманного, деструктивного. Він виходить із визнання пов'язаності усіх людей у добрі й злі. Адже, визнавши свободу людини, ми тим самим визнаємо її відкритість до добра й зла. Добро, як і зло, не факт, це справа вибору. Тому ніхто неубезпечений ні від добра, ні від зла. З визнання цих реалій випливають основні чинники, від яких залежить результативність освіти: а) раціональна оцінка реальності, врахування значення споживацьких та утилітарних цінностей у задоволенні різноманітних людських потреб; б) озброєння учнів (студентів) навичками і вмінням щодо забезпечення пристойних умов існування (''мати'' щоб ''бути'', в контексті професійної й людської гідності); в) виховання цілісної особистості, яке досягається за умови, коли конгруентність між ''реальним Я'' і ''ідеальним Я'' наближається до одиниці (урівноважується); г) виховання емпатії або співпереживання, яка упереджує образи, ненависть, жорстокість, агресію, стрес і песимізм. Тобто йдеться про більш гнучкий навчально-виховний процес, про включення до нього знехтуваних нерідко вузько прагматичних та споживацьких цінностей, про озброєння молоді навичками самостійно приймати рішення, нелінійно мислити й переконливо презентувати власні сильні сторони. ''Тут цінності економічного лібералізму та соціальної справедливості, - зазначав І. А. Зязюн, - повинні інтегруватися в єдиному синтезі'' [6: 23]. Іншими словами кажучи, щоб освічена людина демонструвала гуманістичну позицію і водночас була конкурентоспроможною на ринку праці. Звісно, в цій ситуації чи не найважливішу роль має відігравати педагог, який здійснює таїнство життєтворчого коучингу, сприяючи досягненню вершин морально-духовної зрілості й життєвого успіху.

Життєдайна сила імперативів філософського алгоритму освітньо-виховної системи В. О. Сухомлинського ''Навчання - це лише одна із пелюсток тієї квітки, що називають вихованням у широкому розумінні цього поняття...'' (В. О. Сухомлинський)

Такою неординарною людиною, яка геніально передбачила життєдайну силу трикутника успіху (філософія освіта виховання), розгорнувши її в дієвій гуманістичній педагогіці, був видатний український любомудр і педагог Василь Олександрович Сухомлинський, яка донині височить над приватними фантазіями багатьох новоявлених експертів та реформаторів освіти. Сам В. О. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що він глибоко шануючи науку і вчених завжди вважав себе лише практиком, народним вчителем. Але чим глибше проникаєш в оригінальну методологічну концепцію великого педагога, тим більше переконуєшся, що йдеться не просто про ''народного вчителя'', а про видатного архітектора школи майбутнього. В його педагогічні побудови, теоретичні моделі віриш більше, ніж в деякі ''науково обґрунтовані'' та ''експериментально перевірені'' педагогічні дисертації, які потоком проходять через спеціалізовані ради. І що найбільш знаменно, основні фундаментальні ідеї В. О. Сухомлинського здійснюються в умовах демократизації та реформування освіти у наш час. Він геніально гармонізував три найважливіші сторони рівнобедреного трикутника: філософія освіта виховання, зробивши на практиці паралельними два вектори навчально-виховного процесу: навчання і виховання. Ніби культивуючи давньогрецький світоглядний ідеал пайдейї, В. О. Сухомлинський при цьому надає спочатку перевагу включеності людини у багатовимірний комплекс культури й природи, й лише через неї виходить на освіченість. Найперше слід розвивати особистість, формувати духовні запити дітей, і, як наслідок - вчити вмінню і бажанню вчитися. Тому що вчитися по-справжньому, вважає він, може людина культурна, працелюбна і вольова.

Сьогодні, коли відбувається трансформація (а то й забуття) вічних цінностей життя, а молодь гостро відчуває дефіцит духовних орієнтирів, життєдайна сила цього філософського алгоритму освітньо-виховної системи В. О. Сухомлинського стає фундаментом реалізації концепції реформування середньої освіти ''Нова українська школа''. Невипадково ці ідеї широко впроваджуються і цінуються в усьому світі. Роботи великого педагога, які об'єднані ''філософією серця'', видані 53-ма мовами світу накладом майже 15 млн. примірників. Зокрема в Китаї, у місті Хуанші побудована унікальна школа, ''школа радості'', про яку мріяв і яку все життя ''будував'' В. О. Сухомлинський. Вона носить ім'я видатного українського педагога, де навчається п'ять тисяч учнів. В школі є музей та пам'ятник В. О. Сухомлинському. Студенти, які проходять практику в цій школі, здають обов'язковий залік щодо знання книги В. О. Сухомлинського ''Сто порад вчителю''. Педагоги, не лише в Китаї, а й в інших країнах переконані, що знайомство з еволюцією філософських поглядів видатного українського вчителя допомагає їм здійснювати моніторинг власних філософсько-педагогічних ідей.

Алгоритм навчально-виховної системи В. О. Сухомлинського будується на трьох основних константах: любов до дитини, ствердження добра та виховання красою. Усі вони взаємопов'язані та взаємодоповнювальні, знаходяться в органічній єдності і визначають життєтвірну силу його гуманної педагогіки. В. О. Сухомлинський створив оригінальну цілісну педагогічну систему, що ґрунтується на антропоцентричному принципі гармонізації гуманістично зорієнтованих форм, засобів та методів педагогічної діяльності, її суб'єкт-суб'єктному характері, визнанні особистості дитини вищою цінністю процесів виховання і навчання. Ця система ґрунтувалася принаймні на трьох імперативах. Перший з них: людська багатоманітність має бути збереженою і виплеканою. Людина повинна бути благою, а благо має бути людяним, життєдайним, а, отже, сумісним з життям і необхідним для нього. У зв'язку з цим В. О. Сухомлинський акцентував увагу на тому, що навчально-виховний процес має зберегти функціональну єдність, якою природа наділила кожного із нас - єдність душі, розуму і тіла. Головним і визначальним в його педагогіці була любов до дитини. ''Що найважливішим було у моєму житті?'' - запитував сам себе В. О. Сухомлинський в книзі ''Серце віддаю дітям''. І без роздумів відповідав: любов до дітей. Основою його гуманістичної педагогіки є любов і повага, доброта і чуйність, довіра і дбайливе ставлення, невдавана людяність і розумна вимогливість до дитини. Саме на цьому, на його переконання, має будуватися життя школи, відношення вчителя та учня. Усією своєю творчістю він ніби протиставляє обездушеному технократичному виклику філософсько-гуманістичну орієнтацію, яка оголошує людину вищою цінністю на землі. Засобами педагогіки він намагається вирішувати глобальні філософські проблеми: ''людина світ'', ''людина природа'', ''людина суспільство''. Усі його праці об'єднує віра в загальнолюдські цінності й неповторність людського життя, талант і самобутність кожного. Він вірив у те, що практично усі люди від народження можуть мислити дивергентно й докладав усіх зусиль, щоб стандартизований освітній процес не вбивав цю здатність.

Визначальне значення надає В. О. Сухомлинський системотвірному фактору - націленості навчально-виховної роботи на формування в учнів високих моральних якостей. Центральним стрижнем, без якого неможлива гармонійна, всебічно розвинена особистість, на його думку, - є людяність в людині. Саме до нього прив'язує він усе, що набувається дитиною в житті загалом, і в школі зокрема. ''Без моральної чистоти втрачає сенс уся освіта, духовне багатство, трудова майстерність, фізична досконалість'' [10: 39]. При цьому В. О. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що осердям моральності є обов'язок, обов'язок перед Батьківщиною, рідними, суспільством, і, найважливіше, перед власною совістю. В своїх роботах та педагогічній практиці він акцентує на проблемі гармонійного взаємовідношення матеріальних і духовних потреб культури бажань, розкриває шляхи формування психологічної готовності до праці. В. О. Сухомлинський вважав виховання культури бажань одним із найбільш яскравих ''відтінків тієї складної речі, що ми називаємо моральним змістом шкільного життя''. Виховуючи культуру бажань, ми зупиняємо розвиток примх, що принижують людське в людині. І найважливіше - культивуємо ''мудру гармонію'' між задоволенням матеріальних і духовних потреб.

Другий імператив: життєве призначення людини - бути особистістю; це її обов'язок перед собою і перед іншими людьми. Оригінальність педагогічної системи В. О. Сухомлинського полягає у визнанні особистості дитини найвищою цінністю. Кожен учень - особистість. Й головне завдання стосовно реалізації цього імперативу є збереження і розвиток у дитини почуття людської гідності. Не існує нездібних, бездарних та ледачих дітей. Такими їх може зробити лише недолуга система виховання. А це означає, що істинним покликанням школи має бути розкриття перед кожним учнем тієї сфери творчості, в "... якій повністю розквітнуть його сили й здібності, в якій він відчує повноту щастя творення, щастя матеріалізації власних здібностей, щастя бачення самого себе в результаті своєї праці'' [11: 437]. Цього можна досягти за умови виключної уваги й турботливого відношення до людської індивідуальності. Безперечно, зауважує великий педагог, слід враховувати той факт, що не кожен вихованець наділений теоретичним мисленням і може стати математиком або фізиком, істориком чи філологом. Але кожен із них - це Людина і в ньому як у тисячогранному діаманті, обов'язково є та грань, в якій ховається ''джерело щастя творення''. Завдання учителя своєчасно помітити її й гармонізувати свої зусилля із зусиллями учня, тонкими та умілими діями допомогти їй заблискати. Любов до дитини - головний двигун до знань. Лише на цій основі школа стане радісним спогадом дитинства, найяскравішою частиною життя людини. А ще точніше, школа має бути тим середовищем, де ти не готуєшся до життя, а живеш сьогодні, де навчаєшся розуміти себе і оточуючих, де не боїшся помилок і змін, де береш відповідальність за своє життя, де вчитель і учень рівні.

Не випадково фундаментом гуманістичної педагогіки В. О. Сухомлинського є актуалізація індивідуальності, самоцінності кожної людини, наділеної неповторними здібностями. ''Досвід переконує, - зазначає В. О. Сухомлинський, - якщо в школі, скажімо шістсот учнів, то це означає, треба шукати шістсот індивідуальних стежок'' [11: 247]. Справа ця не є простою. Це найтонше і найскладніше з усього, що є у вихованні, оскільки потребує вивчення і розкриття індивідуальних здібностей і нахилів кожного учня. ''Своєчасно знайти, виховати і розвинути задатки здібностей у своїх вихованців, розпізнати в кожному його покликання, - пише він, - це завдання стає тепер найголовнішим у системі навчально-виховної роботи'' [11: 123]. Сьогодні ці ідеї В. О. Сухомлинського іменують особистісно орієнтованою концепцією навчання і виховання, нерідко на практиці не підозрюючи, що в її основу покладені усі основні гуманно центричні концепти великого українського педагога. Знаковим є й те, що реалізація особистісно орієнтованої дидактики, спрямована на розвиток інтелектуально емоційної активності дітей і яка розгортається в трьох взаємопов'язаних площинах (розвиток пізнавальних, вольових та емоційних прагнень) стала основою геніального передбачення однієї з десяти найважливіших компетентностей майбутнього, а саме - емоційно-інтелектуальної компетенції, яка, на думку сучасних експертів, має забезпечити життєвий успіх особистості в майбутньому.

Третій імператив знання - це сила, але знання не задля знань, а задля життя. Ось чому В. О. Сухомлинський визначальною роллю у вихованні вважає перетворення освіти у архіважливу життєву цінність. Його постійно турбували проблеми падіння рівня освіти, обмеженість матеріальних вкладень в освіту, недостатнє кадрове забезпечення, недооцінка ролі інтелігенції в суспільному розвитку тощо. З огляду на це у своїй навчально-виховній системі він зосереджував постійну увагу формуванню у школярів невтомної допитливості, потягу до навчання й самоосвіти. Але навчання, на думку В. О. Сухомлинського, це не механічна ретрансляція знань від учителя до учня, це дуже складні людські стосунки. Він радить здійснювати навчання в дусі співробітництва. За таких умов учитель стає помічником і партнером учня. У зв'язку з цим В. О. Сухомлинський досліджував мотиви, емоції, стимули і включав їх у систему активного педагогічного впливу. Результати різних форм впливу на процес пізнання він ставив у залежність від пробудженого почуття подиву, радості відкриття, емоційної сприятливості і тісного зв'язку з практикою, життям. Іншими словами, В. О. Сухомлинський вважав емоційну насиченість процесу навчання законом щодо розвитку дитячого мислення.

Вже тоді, далекі від нас часи, В. О. Сухомлинський геніально передбачав, що змістом навчально-виховного процесу в цілому повинен стати перехід від школи ''знання задля знань'' до життєцентричної школи ''знання задля життєвого успіху'', до школи розуміння і щастя. Розуміння має бути однією з фундаментальних потреб, і, водночас, здатностей людини, коли панує потреба не стільки сприймати і переробляти інформацію, скільки відшукувати смисл цієї інформації, пов'язувати її зі смислом подій теперішнього, минулого і майбутнього, робити усе це надбанням індивідуального і колективного досвіду. Основою розуміння є діалог учня і педагога, діалог теорії і практики, діалог мов і культур, нарешті - діалог допитливої людської думки зі світом. Ця установка на діалог стала усвідомленою стратегією педагогічної діяльності В. О. Сухомлинського. Але в його розумінні діалог - це не просто розмова з учнем, бесіда, тим паче не простий обмін монологами. Діалог передбачає взаємний обмін смислами, певну співпрацю на спільній, рівноправній ниві пошуку істини. Діалог не закінчується на тому, з чого починається, - на констатації розбіжностей у розумінні чогось. Діалог означає певні зрушення на шляху виявлення нових смислів і впізнання знайомого, відкриття чогось нового. А найголовнішим його результатом є ствердження не філодоксичності, а філософічності мислення учня.

Одначе, за яких умов в педагогічній системі В. О. Сухомлинського, можливе розуміння як стрижневий момент навчального процесу і як його безпосередній результат? Виявляється, щоб дійсно сприйняти якусь думку, якесь знання, щоб по-справжньому їх зрозуміти, потрібно їх любити, тобто прийняти серцем, а не лише розумом. Як цього досягти? Найперше, шляхом подолання антиборотьбистського ставлення до світу й до самих себе. Й тут в нагоді стає філософсько-літературний хист великого педагога через казки, оповідання, легенди, занурювати вихованців у світ природи, краси людських відносин, поезії, які відкривають аксіологічні виміри нашого існування. До того ж, він у теорію і практику навчального процесу свідомо закладає ідею реальної обмеженості, психофізичних і духовних ресурсів учнів. Тобто враховує принципову непрозорість людини, її здатність чинити опір невідповідним впливам. Що, звісно, вимагало звільнення від традиційної думки патерналістської педагогіки, яка орієнтує вчителя виступати в ролі усезнаючого і повчаючого. Дійсне покликання учителя, на переконання В. О. Сухомлинського, не повчати того, кого навчаєш, а розуміти його. Діти переконані у тому, що щастя - це коли тебе розуміють. Але так само - чи можна бути щасливим, не розуміючи? Розуміння робить людину впевненою в собі, внутрішньо незалежною. Але, щоб відбувалося розуміння, потрібно, очевидно, мати право на нерозуміння. Тобто нерозуміння не повинно бути підставою для покарання (негативна оцінка). Оцінка існує не для того, щоб образити. Щоб розвинути здатність до розуміння, потрібно, щоб думка стала розкріпаченою і дійсно запитувальною. Патерналістська педагогіка в цій ситуації поступається педагогіці співробітництва. Й гармонією цього співробітництва, партнерства вчителя і учня стає усвідомлення того, що педагогу слід навчати не як оракулу, а як не-знавцю. Педагог має виступати не у ролі того, який усе знає і не має права на помилку. Навпаки, він шукає істину разом з учнями, як талановитий актор грає роль не-знавця. Він разом з ними переживає ''проколи'' у пошуку істини і разом з ними радіє, коли пошук закінчується успіхом. Не формальні педагогічні зусилля й не ''педагогічне насильство'', якими б благими намірами вони не мотивувалися, а мистецтво підібрати ключ до внутрішнього світу вихованця, для того, щоб цим ключем запустити на всю подальшу перспективу механізм інтелектуального і морального саморозвитку - це основний фундаментальний принцип гуманної педагогіки В. О. Сухомлинського. Не випадково професію вчителя він називав людинознавством, постійним і безперервним проникненням в складний духовний світ людини.

Педагогічна система В. О. Сухомлинського не лише збагатила педагогічну науку новоствореними ідеями, внесла неоціненний внесок як в теорію, так і практику освіти і виховання, але й започаткувала революційний етап в розвитку вітчизняної педагогічної думки. Вона продемонструвала життєдайну силу ціннісно-цілевого імперативу ''трикутника'' (філософія - освіта - виховання), який здійснює таїнство гармонії векторів навчання і виховання. Аксіологічний ''зріз'' спадщини В. О. Сухомлинського у вимірі гуманістичних напрямів сучасної педагогіки співзвучний нинішнім вимогам до розвитку особистості дитини, її пізнавальних можливостей, дослідницького хисту, закріпленню навчальних і життєвих компетентностей, плеканню щасливо-творчого простору навчального закладу.

Література

1. Цицерон Избранные сочинения / Цицерон. - М. : Худож. лит., 1975. - 456 с.

2. Саух П. Ю. Філософія у пошуках панацеї. Роздуми небайдужого / П. Ю. Саух // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Філософські науки. - Вип. 1 (83), 2017.