Педагогічна освіта Японії: сучасна освітня політика, практика і процес цілеформування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Черкаський національний університет ім. Богдана Хмельницького

ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА ЯПОНІЇ: СУЧАСНА ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА, ПРАКТИКА І ПРОЦЕС ЦІЛЕФОРМУВАННЯ

ДЕСЯТОВ Тимофій Михайлович,

доктор педагогічних наук, професор кафедри

педагогіки і психології, директор ННІ

педагогічної освіти, соціальної роботи і мистецтва

Анотація

У статті доведено, що вплив інтеграційних процесів, зростання ролі глобалізації вимагають необхідність принципової зміни ролі педагога, його взаємовідносини з учнями, його перетворення в організатора пізнавальної діяльності учнів, а учнів - в активних суб'єктів пізнання і перетворення. Зазначено, що реалізація завдань підготовки педагога залежить від стану педагогічної освіти, що потребує об'єктивного аналізу накопиченого світового досвіду базової та післядипломної педагогічної освіти - найважливішого джерела визначення стратегії сучасної професійно-педагогічної підготовки вчителів. Досліджено, що серед країн, які останніми роками пов'язують з системою освіти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія, яка представляє східно-азійський тип освіти та педагогічної освіти, де відбувся унікальний синтез англосаксонського, європейського та національного педагогічного досвіду.

Наголошено, що розвиток освіти Японії тісно пов'язаний з демографічною ситуацією, земельним розвитком, економікою і суспільством.. Тому політика і планування в галузі освіти включені до Японських державних економічних планів, а також до Національних планів державного розвитку, що затверджуються Кабінетом Міністрів.

Підкреслено, що перед загальноосвітньою школою поставлене стратегічне завдання - формувати здатність і мотивацію до самоосвіти. Шкільна освіта має створити фундамент навчання протягом життя. Доведено, що учитель в японській школі виконує безліч функцій, відповідаючи не тільки за якість навчання, а й дисципліну учнів, організацію їх вільного часу. Саме тому держава здійснює суворий добір серед випускників ЗВО, які виявляють бажання обрати вчительський фах:. В Японії діє відкрита система здобуття професії вчителя, яка допускає підготовку не тільки на педагогічних факультетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів.

Ключові слова: інтернаціоналізація; лібералізація; уніфікація; культивування; безперервна освіта; індивідуалізоване навчання; конфуціанство; децентралізація; програмно-цльовий підхід; трансформація.

Annotation

освіта японський педагог учень

DESYATOV Tymofiy, Doctor in Pedagogy, Professor of Pedagogy and Psychology Department, Director of the Educational-and-Scientific Institute of Pedagogical Education, Social Work and Arts, Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy

PEDAGOGICAL EDUCATION OF JAPAN: MODERN EDUCATIONAL POLICY, PRACTICE AND THE PROCESS OF CUSTOMIZATION

The article shows that the influence of integration processes, the growth of the role of globalization require the need for a fundamental change in a pedagog- ist's role, his/her relationship with students, his/her transformation into an organizer of students' cognitive activity, and students - into active subjects of knowledge and transformation. It is noted that the implementation of tasks of a pedagogist's training depends on the state of pedagogical education, which requires an objective analysis of the accumulated world experience of basic and postgraduate pedagogical education as the most important source for determining the strategy of modern vocational-and-pedagogical teachers' training. It is researched that among the countries which in recent years have been linked with the educational system Japan shows its striking successes in social, economic, political life-, which represents the East Asian type of education and pedagogical education, where a unique synthesis of Anglo-Saxon, European and national pedagogical experience took place.

Keywords: internationalization; liberalization; unification; cultivation; continuous education; individualized learning; Confucianism; decentralization; program-and- target approach; transformation.

Постановка проблеми

Цілеспрямоване входження України у світову спільноту вимагає проведення всебічного аналізу провідних напрямів розвитку освітньої практики, що вимагає необхідність використання та адаптації міжнародних освітніх стандартів і критеріїв оцінки якості у сфері національної освіти.

Результати, яких досягла середня освіта Японії, переконливо демонструють актуальність дослідження особливостей організації навчального процесу в японських школах для подальшого застосування педагогічних інновацій цієї країни в українській школі. Здобуваючи освіту, вважають японці, людина готує себе не до якоїсь конкретної вузької сфери діяльності, а до життя. Оскільки життя сьогодні динамічне й змінюване, жителі Японії переконані, що тільки маючи широкий світогляд, людина може успішно орієнтуватися в усіх його нюансах. До того ж, загальна освіта, на думку японських дослідників, сприяє розгортанню творчих здібностей, так необхідних мозковим трестам фірм.

Вітчизняна педагогічна думка в останній роки активно переосмислює освітню політику країни. Адже багато класичних проблем, серед них і питання якості освіти, набувають нового змісту. У зв'язку з цим вивчення та аналіз оцінки досягнень Японії щодо забезпечення якості на інституційному та національному рівнях без сумніву є цінним для українських науково-педагогічних працівників, що стало предметом нашої роботи.

Мета дослідження

Зважуючи на актуальність окресленої проблеми, метою дослідження є проведення аналізу провідних напрямів еволюції освітньої практики в Японії, використання та адаптації японського досвіду забезпечення якості освіти в українській системі вищої освіти. Ураховуючи схожість змін в освіті і перетворень, які відбуваються у національній системі педагогічної освіти, узагальнений, теоретично осмислений досвід впровадження Японії може бути цінним для України.

Теоретичні основи та методи дослідження

Вирішення проблеми якості освіти шляхом використання та адаптації провідних напрямів розвитку освіти Японії є предметом наукового дослідження вітчизняних й зарубіжних науковців, як А. Джуринський, А. Кирда, О. Михайличенко, І. Кадзуо та інші.

Виклад основного матеріалу дослідження

Серед країн, які останніми роками пов'язують з системою освіти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія та Південна Корея. Разом з Китаєм вони представляють східноазійський тип освіти та педагогічної освіти. Хоча Японія та Південна Корея зазнали сильного американського впливу, їх освітні сфери зберегли азійську своєрідність. Ця особливість, щонайперше, полягає у значній централізації управління освітою, сильному впливі держави на всі аспекти освітнього життя, незважаючи на достатньо розвинутий приватний освітній сектор (наприклад, в Японії 75% ЗВО є приватними).

Остаточне становлення сучасної системи освіти Японії припадає на 70-ті рр. XIX ст. - добу, позначену коли відбувся унікальним синтезом англосаксонського, європейського та національного педагогічного досвіду. Результати, яких досягла середня освіта Японії, переконливо демонструють актуальність дослідження особливостей організації навчального процесу в японських школах для подальшого застосування педагогічних інновацій цієї країни в українській школі. Не є зайвим нагадати, що через географічну віддаленість Японії від України та відносно слабкі політичні, економічні та наукові зв'язки українські науковці довгий час не мали можливості досліджувати освітній процес у Японії, так само як і особливості його організації. Вивчення цієї проблеми ускладнює той факт, що японська система освіти постійно вдосконалюється, пропонуючи нові шляхи вирішення педагогічних проблем, у результаті чого дослідження навіть лише кількарічної давнини значною мірою втрачають свою актуальність.

Практичною і теоретичною основою процесу створення нової системи освіти Японії став Основний закон про освіту 1947 р. З післявоєнного часу і до сьогодення він офіційно визнаний втіленням демократичних принципів освіти в Японії.

У преамбулі цього закону записано, що на школу покладено обов'язок формувати демократичну націю, яка сповідує ідеали людяності та миру. У статтях 1 і 2 визначаються загальні цілі освіти: гармонійне формування особистості в дусі правдолюбства і справедливості, поваги до індивідуальності, ушанування праці і глибокого почуття відповідальності, а також виховання духу самостійності, необхідного для будівництва миролюбної держави і суспільства.

Вищезгаданий закон окреслив й інші важливі цілі: 1) виховання в дусі співробітництва, взаєморозуміння і незалежності; 2) розвиток розуміння сучасного і традиційного, готовності до міжнародної співпраці; 3) передача знань й умінь, необхідних у повсякденному житті: режим харчування, культура одягу, домоведення, знання про виробництво тощо; удосконалення знання японської мови; викладання математичних знань; формування знань про природу, уміння спостерігати природу; 7) зміцнення духу й тіла, культивування навичок щасливого й гармонійного особистого життя; 8) прищеплення базових знань музики, мистецтва, літератури тощо [1, с. 6-8].

Отже, Конституція, Закон про освіту, Закон про шкільну освіту (1947), Програма освіти та інші нові нормативні акти, що з'явилися незабаром після війни, визначили в демократичному дусі загальні цілі та принципи освіти й виховання Японії.

Здобуваючи освіту, вважають японці, людина готує себе не до якоїсь конкретної вузької сфери діяльності, а до життя. Оскільки життя сьогодні динамічне й змінюване, жителі Японії переконані, що тільки маючи широкий світогляд, людина може успішно орієнтуватися в усіх його нюансах. До того ж, загальна освіта, на думку японських дослідників, сприяє розгортанню творчих здібностей, так необхідних мозковим трестам фірм.

Розвиток освіти в Японії також тісно пов'язаний з демографічною ситуацією, земельним розвитком, економікою і суспільством. Тому політика і планування в галузі освіти включені до Японських державних економічних планів, а також до Національних планів державного розвитку, що затверджуються Кабінетом міністрів.

Серед обов'язкових інвестицій на соціальні потреби центрального і місцевих урядових органів частка сфери освіти щорічно зростає, розширюються статті витрат на бібліотеки, музеї, культурні центри, басейни, гімнастичні зали і спортивні майданчики.

Початкова і середня освіта - пріоритетні об'єкти, у фінансуванні яких Японія випереджає Сполучені Штати, Францію, Німеччину та інші розвинені країни [2].

На сучасну освітню політику, практику і процес цілеформування значно впливають доповіді Центральної ради з освіти. Найвідоміші з них: «Основні напрями розвитку освіти, що відповідає вимогам сучасного суспільства» (1971), «Про міжнародний обмін у галузі освіти, науки і культури» (1974), «Про підвищення якості підготовки вчителів» (1978), «Про суспільство і культуру» (1979), «Про безперервну освіту» (1981), «Про основні напрями шкільних підручників» (1981) та інші законодавчо-нормативні документи.

Наприклад, проект «Пошук моделі освіти для ХХІ століття» (1984) визначив нові нагальні потреби педагогічної системи: необхідність організації неформальної освіти для громадян «третього віку» (за 60 років) та подальше розширення системи дошкільної освіти.

Автори П'яти принципів реформи системи освіти, спрямованої на ХХІ століття (1984) наголосили на тих аспектах сучасної освітньої системи, які мають бути змінені в ході майбутньої реформи: система вступних іспитів до вищих навчальних закладів, що завдає шкоди нижчим ступеням освітньої системи; надмірна уніфікація системи освіти; перегин у бік культивування серед учнів та студентів свободолюбства і прав на шкоду вихованню почуття обов'язку і відповідальності; погіршення дисципліни учнів у школі й вдома. У документі названі основні напрями, за якими, за задумом укладачів, має здійснюватися реформа: інтернаціоналізація освіти, її лібералізація, плюралізація, посилення інформативності, збільшення поваги до людської особистості.

Готуючи проведення реформи, закон переслідує мету - підняти загальний освітній рівень робочої сили. Крім того, робляться спроби внести певні корективи в суспільну свідомість, що диктуються вимогами сучасного етапу науково- технічного прогресу. Якщо до цього часу психологічною основою бурхливого економічного зростання в Японії був колективізм японського типу - «групізм», то тепер явно робиться наголос на розвитку індивідуальної творчості, необхідність якої диктується ерою комп'ютеризації. Особливе значення в реформі надається моральному вихованню та впровадженню системи «освіти протягом життя».

З цього часу ідея безперервної освіти прийнята як стратегічна і покладена в основу освітньої політики країни. «Наша головна стратегія, - йдеться в документі, - перехід до безперервної освіти, яка буде освічувати та збагачувати людину все життя» [3, с. 78].

В 90-х рр. ця концепція стає одним із наріжних каменів шкільної політики Японії та отримує подальший розвиток у постанові Міністерства освіти «Заходи щодо розвитку освіти протягом життя як відповідь на нові соціальні тенденції» (1992).

За висновками ідеологів освіти протягом життя, вона складається з двох взаємопов'язаних процесів - формального навчання в закладах різного типу і неформальної (соціальної) освіти за стінами освітніх установ.

Перед загальноосвітньою школою поставлена стратегічна мета - формувати здатність і мотивацію до самоосвіти. Шкільна освіта має створити фундамент навчання протягом життя. Адже неможливо навчити в школі всіх і всьому.

Тобто школа розглядається як база і стартовий майданчик безперервної освіти. Поза школою ж створюються інші навчально-виховні структури. Співробітництво таких структур із шкільними закладами, створення при вищих навчальних закладах мережі освітніх курсів, врахування регіональної специфіки, залучення до співробітництва приватних компаній координується на загальнодержавному, префектурному і муніципальному рівнях.

Двоєдиною метою будь-якої освіти є досягнення певного рівня підготовки і формування здатності набувати нові знання і вміння. В Японії така стратегічна мета називається «гакуреку». Японські вчені (Такеда Масанао, Судзукі Синьичі та інші) відзначають, що структура гаку- реку на сучасному етапі зазнає важливих змін через необхідність виховувати потреби берегти природу, бути відповідальним за оточуючий світ, брати участь у розв'язанні екологічних проблем. Новим компонентом гакуреку стало завдання зробити навчання більш мотивованим через формування відчуття задоволення від занять.

Тому інший документ - Положення про реформу японської школи (1985) - передбачає переміщення акценту на розвиток пізнавальної і творчої активності учнів, подальше розповсюдження шкіл для обдарованих дітей.

У доповіді Центральної ради у справах освіти «Реформи освітніх систем для їх адаптації до сучасності» (1991) гостро засуджуються уніфіковані, стандартні критерії оцінки знань учнів старших середніх шкіл і пропонується створити різні навчальні заклади, де діти зможуть учитися у вільній атмосфері, а їхні успіхи будуть оцінюватися більш диференційовано.

Тому ключовими напрямами нової шкільної реформи визначено якість освіти, фактичну рівність при її отриманні, індивідуалізоване навчання, п'ятиденний навчальний тиждень, диверсифікацію програми старшої середньої школи, професійну орієнтація в молодшій середній школі.

У філософії, закладеній в основу нової шкільної політики, окреслено чотири пріоритети: 1) виховання духовності відповідно до вікових та індивідуальних особливостей; 2) формування громадянських якостей; 3) формування здатності до самоосвіти й адаптації до соціальних змін; 4) виховання поваги до культури і традицій власного та інших народів.

Цілі й пріоритети виховання в Японії теж мають свої особливості. Хоча в структурному плані японська система загальної освіти значною мірою нагадує американську, це стосується в основному формальної побудови школи. За своїм змістом, а особливо за духом, японська школа є унікальною.

Буддизм і конфуціанство становлять світоглядний аспект японської філософії освіти. Із буддизму японські педагоги перенесли до навчальних закладів ідеї про самодисципліну, наполегливість, цілеспрямованість, обмеження бажань. Конфуціанство лягло в основу розробки у 50-х рр. системи етичного виховання «дотоку», а в 1962 р. - «програми формування людини» («хітодзукури»). Хоча програма передбачає досягнення двох цілей (підвищення рівня науково-технічної освіти населення й ефективності етичного виховання учнів), саме друга мета стала головною. Ідеї Конфуція про повагу до батьків і старших, про обов'язок, ввічливість і шанобливість знайшли нині офіційне закріплення в урядових документах.

З одного боку, японська школа копіювала і копіює ідеї та досвід Заходу, з іншого - власні традиції є завжди врахованими. Так, у другій половині ХХ століття в Японії стає надзвичайно популярним і впливає на формування цілей освіти прагматичне вчення відомого американського філософа і педагога Джона Дьюї. Деякі його теорії виявились співзвучними з основними ідеями японської філософії освіти: про безперервну освіту; про неприпустимість суперництва між окремими учнями; про необхідність соціального виховання та забезпечення за допомогою освіти життєвого успіху. Саме вони й дістали найповніше висвітлення і розповсюдження. Інші ж думки Дьюї залишились неприйнятними для японців: ідея про те, що вчитель повинен залишатися на другому плані, а учень керувати ним; заперечення зубріння, тобто того самого стилю навчання, який склався на Сході; скорочення обов'язкового навчання.

Позашкільна освіта, чи соціальне виховання має давні національні корені й отримала розвиток незабаром після другої світової війни у вигляді створення «класів молоді», курсів при бібліотеках, музеях, культурних центрах. Уже змалку в японців цілеспрямовано виховують позитивні морально-етичні якості. Мало не центральною у способі життя й у вихованні є ідея громади і соборності. Тому Японія - одна з небагатьох країн, де немає серйозних конфліктів між сім'єю і школою, де співробітництво постійне та інтенсивне. В країні спрадавна культивується ідея приналежності до багатомільйонної сім'ї, символічним головою якої є імператор. У зв'язку з цим зрозумілими є вподобання багатьох японських педагогів. Одні вважають, що культ природи дитини звужує можливості та результати виховання, оскільки для неї стає урізаною багатобарвність оточуючого світу. Виховання як освоєння картини світу можливе лише через соціум, тому воно має бути, перш за все, суспільним.

З іншого боку, гуманізація виховання, тобто поворот до особистості, виховання незалежності, формування евристичного мислення є веліннями часу.

Розмірковуючи над відомою педагогічною колізією - конфліктом індивідуума й групи, багато японських педагогів наголошують на необхідності зменшувати егоцентризм окремих школярів. Утім, вони не хочуть перетворення колективу на м'ясорубку особистості. Пропонується стратегія зустрічного руху, коли дитячий колектив допомагає адаптуватися всім своїм членам. Дитина має без остраху вступати в колектив, оскільки в нім їй доведеться провести майже все життя.

Крім основних нормативно-правових актів, які мають загальний, універсальний характер, японська школа керується рядом документів, де конкретизується програма виховання учнів. У 1962 р. кабінетом Ікеда розроблена Програма політики в галузі освіти, спрямована на формування людини. Загальна ідейна направленість програми була конкретизована в проекті «Бажаний образ людини».

Згодом на зміну концепції «бажаного образу людини» прийшла концепція «бажаного образу громадянина», а теорія «розвитку людських здібностей», доповнена та виправлена з урахуванням «японської національної традиції», втілилась у концепції «освіта протягом життя». Затвердилась настанова на використання освіти як засобу формування «національної єдності», яка супроводжувалась підсиленням контролю з боку держави над навчальним процесом та все більшою централізацією управління школами.

У 1996 р. Центральна рада у справах освіти видала «Опис ідеального японця», де були визначені 16 якостей, розділених на чотири групи:

1. якості індивідуальні - бути вільним, розвивати індивідуальність, бути здебільшого самостійним у своїх справах, володіти своїми бажаннями, мати почуття пієтету;

2. якості члена сім'ї - бути здатним перетворити свій дім на місце любові, відпочинку, виховання, зробити свій дім відкритим;

3. якості члена суспільства - бути відданим своїй роботі, сприяти добробуту суспільства, бути творчою людиною, поважати соціальні цінності;

4. якості громадянина нації - бути патріотом своєї країни, шанувати державну символіку, мати найкращі національні риси.

Після закінчення «холодної війни» в педагогічних колах Японії стверджується Концепція виховання жителів Землі - спільного дому людства.

Японія - одна з небагатьох найбільших країн світу, гомогенних в етнічному й культурному відношенні. Проте останнім часом в Японію прибувають вихідці з інших країн Азії, постійно чи тимчасово проживають європейці й американці. Отже, школа поставлена перед необхідністю мультикультурного (полікультурно- го) виховання, тобто врахування культурно-освітніх інтересів національних меншин та іноземців. У руслі тенденції до інтернаціоналізації у підростаючого покоління пропонується формувати якості, які дозволять жити в мирі та згоді з іншими народами, що мають свою історію, традиції і культуру. У зв'язку з цим, особлива увага приділяється переорієнтації викладання іноземних мов.

Наприкінці ХХ - початку ХХІ століття часткова децентралізація системи освіти, перерозподіл функцій і ролі центру та місцевих органів освіти, розширення прерогативи місцевих структур дозволили вести розробку освітніх цілей і на рівні окремих навчально-виховних закладів. Як приклад, розглянемо концепції кількох навчально-виховних закладів Японії, що містять їхні цілі освіти. Так, із концепції початкової школи Ікего можна зрозуміти мету цього освітнього закладу - надання навчального досвіду, що призначений залучити та забезпечити можливість усім учням набувати знання для участі у всесвітніх процесах. «Ми створюємо та культивуємо структурне середовище, яке є несуперечливим, безпечним і незмагальним. Ми задовольняємо емоційні, інтелектуальні й фізичні потреби кожної дитини, творчо використовуючи відповідні методи навчання, розраховані на різні навчальні стилі. Ми плекаємо бажання навчатися протягом життя та розв'язувати проблеми через значущі й практичні зв'язки зі світом. Ми створюємо партнерство школи і дому завдяки відвертому спілкуванню і співпраці», - зазначають вчителі й вихователі.

Крім того, у своїй щоденній роботі педагогічний колектив Початкової школи використовує зрозуміле, коротке і своєчасне спілкування серед колег, батьків і громади. Культивує професійні стосунки, що відображають високий рівень довіри, відповідальності та гнучкості. Заохочує інновації та експерименти, демонструючи прийняття і повагу до колег, батьків та учнів. Школа Ікего забезпечує середовище, де учні працюють як окремі особистості та співпрацюють у межах культурної різноманітності. Учні демонструють усвідомлення навчальних можливостей, які вони мають у межах програми, що вчить розв'язанню проблем, прийняттю рішень та академічним навичкам. Учнів вчать розглядати помилки як навчальні інструменти, що дозволяють їм переживати радість навчання.

На веб - сторінці середньої школи Мінаміно знаходимо освітні цілі цього навчального закладу: «Погоджуючись з Конституцією Японії, основним законом про освіту та навчальним курсом, цінуючи дух поваги до людей, плекаючи співчутливу, гуманну, незалежну і творчу думку та прагнучи виховати учня, який здатен зробити значний внесок у всесвітню спільноту, ми визначаємо наступні освітні цілі: бути особистістю, здатною до самоосвіти; бути особистістю, що зміцнює дух і тіло; бути особистістю, що мислить» [4].

Важлива складова мети цієї середньої школи - формування в учнів звички і завзяття до навчання, поваги до прав людини. Далі у концепції визначається основна стратегія та адміністративна політика, яка дозволить втілити навчально-виховні цілі школи в життя.

З місії університету Васеда та педагогічного коледжу при університеті видно більш загальний, перспективний масштаб університетських цілей: підтримувати самостійність навчання, сприяти практичному застосуванню знань та виховувати гідних громадян - і вузько спеціальний характер цілей педагогічного коледжу: підготувати вчителів для молодших і старших середніх шкіл та спеціалістів для закладів соціальної освіти; готувати студентів до кар'єри в інших галузях, де може застосовуватися обізнаність в гуманітарних дисциплінах, суспільних та інших науках; підготувати студентів для продовження навчання в аспірантурі [5].

Знайомство з подібними документами у початковій, середній і вищій школі призводить до такого важливого висновку: в японській педагогіці й освітній політиці, як в західноєвропейській і американській, розробка змісту педагогічних цілей ведеться диференційовано. Крім загальнодержавних, є розробки цілей по окремих ступенях освітніх установ, по окремих навчальних закладах, нарешті, по окремих курсах і темах занять.

Наприклад, в Програмі оновленого курсу моралі, що посідає надзвичайно важливе місце в навчально-виховному процесі японських закладів освіти, визначаються три основні напрями:

1) впровадження певних соціальних норм у свідомість молоді у вигляді моральних цінностей і формування групової свідомості; 2) «інтернаціональне» виховання, пов'язане з орієнтацією на широкі міжнародні контакти; 3) впровадження думки про причетність кожної дитини до японських традицій як їх нащадків та майбутніх творців [6, с. 22]. Вищезгадані цілі конкретизуються у відповідних завданнях.

До того ж, кожна школа в Японії одержує певну самостійність при розробці цілей курсу морального виховання та шляхів їх досягнення. В актах Міністерства освіти надається схема, що визначає цілі морального виховання:

1. курс, що проводила школа до цього часу;

2. рівень моральних якостей учнів даної школи;

3. погляди на моральне виховання з боку викладачів школи;

4. особливості поглядів на моральне виховання в даній місцевості.

В анкеті для викладачів загальноосвітніх шкіл, розробленій Міністерством для оцінки ефективності курсу, серед 20 запитань ставиться й таке: «Чи наводяться в шкільних річних планах морального виховання, окрім назви та цілей, основні етапи їх досягнення та необхідні матеріали»?. Так практично реалізується урахування місцевих, конкретних умов у висуванні й реалізації навчально- виховних цілей.

Цілі, сформульовані в програмних документах японських шкіл Ікего, Міна- міно, педколеджу університету Васеда показові ще в одному плані. На відміну від західноєвропейських та американських навчальних закладів, де інтереси дитини висуваються на перший план, японські педагоги вважають, що виховання має бути, перш за все, суспільним. Щоб зменшувати егоцентризм школярів і, в той же час, зберігати особистості, пропонується стратегія зустрічного руху, тобто допомога у адаптації кожному члену колективу. Центральною фігурою навчально-виховного процесу виступає не тільки учень, а й учитель. Поряд із розвитком навичок мислення та розв'язання проблемних завдань використовується й традиційне заучування.

Властивим японській педагогіці є формування японського духу, японського способу життя, національних почуттів, поваги до японської культури, вірності заповітам пращурів, лояльності й вірності закону, поваги до соціальних і сімейних цінностей, усвідомлення дитиною інтересів інших членів суспільства та взаємозалежності, формування «групової свідомості», чіткого уявлення про свою роль у загальній справі, сприйняття проблем групи як особистих, приналежності до багатомільйонної сім'ї.

Однак, останнім часом звертається увага і на розвиток індивідуальності, самостійності, творчості; уміння розв'язувати екологічні проблеми; бути відповідальним за оточуючий світ; розвивається тенденція до інтернаціоналізації, полікультурного виховання. Тобто звертається увага на розвиток глобально- компетентної особистості.

Психологічною основою японської системи освіти й виховання слугує універсальний програмно-цільовий підхід, за якого особистість орієнтується кожного разу на свідомо поставлену та чітко визначену мету як організуючий початок будь-якої діяльності, її зусилля концентруються на обраному основному напрямі і розділяються на етапи, кожен з яких, навіть не будучи зв'язаним з іншими, є просуванням до мети. На рівні суспільства програмно-цільовий підхід проявляється в координації зусиль різнопланових та великих колективів для вирішення поставленого завдання. Виховання таких моделей поведінки в загальнодержавному масштабі може розглядатися як основний фактор ефективності японського трудового виховання [2, с. 35].

Програмно-цільовий підхід застосовується і в шкільній освіті Японії, яка є її психологічною основою і має чітку структуру: початкова школа із шестирічним терміном навчання, трирічні середні школи першого та другого ступеня. Таким чином, загальна освіта в країні представлена трьома школами. Діти розпочинають навчання зазвичай у шість років, а закінчують у вісімнадцять. Після школи японська молодь вступає до університетів (чотири роки навчання) або до коледжів (дворічне навчання). Частина школярів після закінчення середньої школи першого ступеня у віці п'ятнадцяти років вступає в професійні технічні училища [7, с. 114].

Середня освіта в Японії поділяється на два етапи. Вже на першому трирічному етапі японські школярі мають можливість обирати для вивчення певну кількість предметів. У середній школі другого ступеня навчання платне, і умовою вступу до неї є складання вступних іспитів, до чого вдається 94% випускників середньої школи першого ступеня [8, с. 88].

Варіативна складова навчального плану побудована таким чином, щоб виховувати в учнів здатність самостійно аналізувати та вирішувати проблеми. Головним завданням середньої школи є забезпечення всебічного розвитку особистості учня, що реалізується в три етапи. По-перше, на основі здобутків початкової школи в учня мають бути вироблені необхідні якості як громадянина своєї країни. По-друге, учневі має бути надана допомога у виборі майбутньої професійної діяльності шляхом врахування його особистих інтересів та через прищеплення сумлінного ставлення до праці. Крім того, учень має засвоїти необхідні базові знання та навички для майбутньої професії. По-третє, учень має призвичаїтись до громадської діяльності в школі та поза її межами [7, с. 131].

У повоєнні роки в Японії до навчального плану часто вносилися зміни (16 разів упродовж 1947-2006 рр.), що викликало незручності для викладачів, яким було об'єктивно важко готувати та проводити уроки [8, с. 133]. Ще одна проблема, з якою доводилось стикатися викладачам середніх шкіл, була підготовка нових підручників. Справа в тім, що після запровадження нововведень один рік відводився для написання нового підручника, ще один - для його апробації та один - для його видання, отже загалом цей процес тривав три роки. Виходячи з цього, вирішено, що новий навчальний план набуватиме чинності через три роки після внесення поправок. Останнім часом в Японії спостерігається тенденція розробляти плани з урахуванням інтересів учнів за рахунок зменшення кількості годин на вивчення всієї сукупності предметів [9, с. 4].

Перші серйозні зміни були впроваджені до навчального плану в 1951 р.

Наприкінці 60-х рр. Японія почала стрімко розвиватися, і вже в наступному десятилітті країна гостро потребувала спеціалістів з вищою освітою, які були б здатні ефективно працювати на підприємствах. Оскільки лише початкова і середня школа першого ступеня є обов'язковими, а середня школа другого ступеня - тільки для бажаючих, то для збільшення можливостей вступу до вищих навчальних закладів навчальні плани було скориговано з метою полегшити навчання. Також були спрощені умови вступу до вищих навчальних закладів [8, с. 135].

У 1977 р. в японській пресі було вперше використано термін «юторі» (^tV), що в перекладі означає «надлишок». З того часу на шпальтах газет і журналів розгорнулось обговорення питання перевантаженості учнів та необхідності зменшення кількості навчальних годин [8, с. 136]. У 1989 р. була збільшена кількість годин для факультативних предметів варіативної складової за рахунок інваріантної частини. У вересні 1992 р. кожна друга субота місяця стала вихідним днем, а в квітні 1995 р. до двох місяців були подовжені літні канікули. Але частина японського суспільства не сприйняла ці інновації, доводячи їх хибність на тій підставі, що в Японії і без цього велика кількість свят, які є вихідними днями [8, с. 49]. У той же час зменшення кількості годин з фізики та математики в середній школі другого ступеня обернулося зниженням рівня знань учнів із цих дисциплін. Це відразу відзначили й викладачі вищих навчальних закладів, які були майже одностайні у своїх оцінках щодо зниження в останньому десятилітті ХХ ст. рівня знань абітурієнтів [8, с. 136].

Тому вже у 1998 р. було вжито заходів для «оживлення сил» в учнів, іншими словами йшлося про те, що учні мають самі обирати теми для дослідження за своїм бажанням, роблячи перші кроки в їх вивченні у співпраці з іншими учнями. Того ж року в японській школі було запроваджене 5-денне навчання за рахунок зменшення кількості навчальних годин інваріантної складової [8, с. 137].

Навчальним планом було передбачено, що опанування учнями варіативної складової вироблятиме у них здатність до самостійного аналізу та вирішення проблем, розвиватиме творчі здібності та здатність до неординарного мислення.

Для цього вони мали залучатися до волонтерської роботи, екскурсій, природозахисних акцій та інших заходів, які передбачає програма варіативної складової [10, с. 83].

Навчальний план середньої школи включає в себе такі дисципліни, як рідна мова, суспільствознавство, математика, музика, образотворче мистецтво, фізкультура та охорона здоров'я, трудове навчання або домашнє господарство, англійська мова. Особливістю системи освіти в середній школі є також те, що в навчальному плані відсутні систематичні курси хімії, фізики, біології, географії, історії, замість яких вивчаються спеціальні предмети «природознавство» (Я^4) та «суспільствознавство» (^±^). На уроках рідної мови учні читають оповідання, обговорюють їх, вчаться грамотно висловлювати свої думки, а також практикуються у написанні ієрогліфів. Оскільки класи бувають досить наповненими, а на уроках має бути контроль за кожним учнем, урок можуть проводити два вчителі [11, с. 209].

На уроках із суспільствознавства учні засвоюють інформацію про географію, політику та історію Японії. Одночасно обговорюються різні суспільні та історичні проблеми, зв'язки Японії з іншими країнами. На уроках математики в середній школі діти вивчають геометричні фігури, ознайомлюються з основами алгебри та тригонометрії. Під час уроків природознавства вчителі викладають учням основи фізики, хімії та біології. На уроках музики учні мають можливість обрати будь-який музичний інструмент, на якому вони хотіли б навчитись грати. На уроках образотворчого мистецтва учні не лише вчаться малювати, а також вивчають основи дизайну. Під час уроків фізкультури та охорони здоров'я, окрім звичайних фізичних вправ та групових видів спорту, програмою передбачені заняття з плавання, національних видів спорту (дзюдо, кендо, сумо) та танців (традиційних і сучасних). На уроках праці хлопці вчаться майструвати, працювати з деревиною та технікою; дівчат навчають готувати їжу, вишивати, а також виховувати дітей (домогосподарст- во). Програмою також передбачено, що діти мають засвоїти основи знань з інформатики. Уроки англійської мови зазвичай проводять двоє вчителів - японець та носій англійської мови [9, с. 7].

Впровадження спеціальної методики викладання англійської мови для японців розпочалось у 1920 р., коли у Токіо працював відомий на весь світ учений- методист Гарольд Пальмер. Японці починають учити англійську мову як обов'язкову лише у середній школі першого ступеня. Всі спроби ввести англійську мову в початковій школі виявились безрезультатними, оскільки це призводило до зменшення кількості годин, призначених на викладання рідної мови, і відповідно, критично сприймалося вчителями [9, с. 90].

Організація навчального процесу в японській школі значно відрізняється від українських зразків. Для прикладу доцільно розглянути типовий розклад уроків середньої школи Японії початкового ступеня. Уроки в японській школі починаються о 08:15, коли всі учні шикуються перед школою і слухають гімн Японії, а також віддають шану державному прапору. За півгодини починаються заняття. Щодня учні відвідують 5-6 уроків, причому одна академічна година триває 50 хвилин, між кожним уроком 10 хвилин перерви. Після четвертого уроку учні з'їдають «кю сьоку» (комплексні шкільні обіди для учнів), що триває до 50 хвилин. Потім учні відвідують п'ятий та шостий уроки, звичайно це предмети варіативної складової «токубетсу кацудо» Після них учні впродовж 1015 хвилин прибирають шкільні приміщення. В 15:40 шкільні заняття закінчуються шикуванням дітей перед школою.

Серед навчальних дисциплін в японській школі є і такий предмет, як уже згадуваний «токубецу кацудо», який є ядром виховного процесу. Предмет «токубецу кацудо» включає такі складові: «хому руму кацудо» (обговорення різних проблем у класі), «сейто-кай кацудо» (учнівські збори), «курабу кацудо» (діяльність гуртків), «гакко гьодзі» (шкільні урочисті заходи) [10, с. 86].

«Хому руму» має на меті оптимізацію стосунків між учнями, а також поліпшення розуміння ними різних суспільних проблем і проводиться раз на тиждень. У цей час учні обговорюють різні суспільні проблеми: рівність чоловіків та жінок, деякі аспекти навчання (зокрема - чому не слід пропускати занять), а також знайомляться з основами безпеки життєдіяльності, правилами дорожнього руху та ін. Дискусії в класі проводяться під контролем класного керівника. Ці заходи мають на меті зробити перебування учнів у школі змістовним, створити для них сприятливу можливість виявити свої здібності. Зміст таких заходів у японських школах може бути різним, у т. ч. - вечорниці з нагоди початку навчального року, конкурс краси, день прибирання, спортивні змагання, театральні конкурси, конкурс співів, перегляди кінофільмів, відвідування людей похилого віку в будинках пристарілих, добровільна участь у волонтерській роботі та суспільно-корисній праці [10, с. 89]. Участь у гуртках в японській школі обов'язкова для кожного учня, і для цього виділяється одна година на тиждень. Так само можна брати участь у декількох гуртках одночасно, можна переходити з одного в інший, але в будь-якому разі участь хоча б в одному з них є обов'язковою. Шкільні гуртки в Японії є різного профілю (від спортивних до культурологічних). Керувати їх діяльністю мають право лише дипломовані викладачі [10, с. 90].

В Японії дуже серйозно ставляться до оцінювання знань учнів. Виділяють такі методи контролю досягнень учнів у навчанні: загальний тест, авторський тест, практичний тест, практичне завдання, усна форма контролю, написання рефератів, комп'ютерний тест. У школах Японії не прийнято публічно повідомляти про успіхи чи невдачі дітей. Інформація про це занотовується до особистого журналу вчителя, а крім того подяка або зауваження повідомляються кожній дитині індивідуально. Найчастіше вчитель публічно відзначає старанність окремих дітей класу [10, с. 98].

Традиційно до японської школи не можна заходити взутим. Учні та вчителі школи (включаючи директора) повинні зняти взуття та взути спеціальні капці, які є в кожній школі. Взуття розставляється на спеціальних полицях, які розташовані біля входу. Внутрішні приміщення середніх шкіл в Японії збудовані на американський взірець, тобто одна зі стін є прозорою. Отже, проходячи по коридору, можна бачити все, що відбувається в класі.

В японських державних школах прийнято носити шкільну форму, яка віддалено нагадує однострої матросів імператорського військового флоту епохи Мейдзі. Існує також спеціальна спортивна шкільна форма синього кольору, яку учні вдягають під час занять фізкультурою або спортивних змагань.

Кожен учень має власну окрему шафу, в якій залишає після уроків свої підручники, зошити та інші навчальні матеріали. Повертаючись додому, учень бере лише ті матеріали, які будуть йому потрібні для виконання домашнього завдання.

Кількість учнів класу середньої школи офіційно становить від 12 до 18 осіб. Але в мегаполісах цієї норми дотримати важко, тому число дітей може зрости і до 50. В той же час у сільських школах учнів у класі може бути мінімально - від одного до трьох осіб [7, с. 133].

В Японії діє досить ефективна система дотримання дисципліни. Якщо в законі 1972 р. про початкову та середню школу містилось положення про можливість фізичного покарання учнів у разі недотримання ними встановлених норм поведінки, то зараз це є неприпустимим. Нині до учнів-порушників застосовуються інші форми покарання, зокрема директор школи має право тимчасово заборонити учневі відвідування занять або взагалі відрахувати його зі школи. Щоправда, відраховують лише тих учнів, які після численних попереджень продовжують порушувати дисципліну, пропускають заняття без поважних причин, ігнорують шкільні вимоги. В інтернатах, школах для сліпих та німих, а також у деяких початкових та середніх школах процедуру відрахування проводити не можна. Іноді учням, які порушують дисципліну, забороняють брати участь у заходах «токубецу кацудо» [7, с. 120].

Учитель в японській школі виконує безліч функцій, відповідаючи не тільки за якість навчання, а й за дисципліну учнів, організацію їх вільного часу та ін. Функція вчителя не обмежується лише визначенням змісту та методів навчання, надзвичайно важливим є вміння розуміти потреби дітей, об'єднуючи їх у колектив однодумців. Саме тому держава здійснює суворий добір серед випускників закладів вищої освіти, які виявляють бажання обрати вчительський фах. Підготовка вчителя триває протягом шести років і не має аналогів у світі. Для роботи в школі неодмінною умовою є вища освіта, після чого кандидат має пройти досить складну екзаменаційну перевірку в кілька етапів. Японія - це єдина з розвинених країн світу, де зарплата вчителя може бути вищою за оклад чиновників місцевих органів влади [7, с. 118].

Аналізуючи розпочату в 1989 р. великомасштабну, Третю в історії країни реформу освіти («Документ Міністерства освіти, науки і культури Японії», «Політика японського уряду в області освіти, науки та культури, 1989»), Міністерство опублікувало доповідь «Реформа освітньої системи нового часу» (1991 р.), в якій, зокрема, відзначається, що в Японії відсоток зарахування у повні середні школи, а також відсоток просування в коледжі та університети так само великий, як в Америці. Ефективність освіти така ж висока, як і в Європі.

Зрозуміло, що визначні результати післявоєнної національної політики в галузі освіти не тільки в кількісному, а й якісному відношенні пов'язані, зокрема, з розвитком системи підготовки педагогічних працівників. Професія педагога зберігає свою традиційну суспільну повагу, пріоритетність і привабливість. Серед шкільних учителів чоловіки становлять 60%.

Подальше удосконалення японської педагогічної освіти викликане новими орієнтирами в освітній політиці. Головні положення освітньої реформи (якій передувала робота Національної Ради з питань реформи освіти, створеної у 1984 р.) полягають, по-перше, у розвитку неперервної освіти; по-друге, у переході від кількісного розширення освіти до її якісного збагачення; по-третє, у просуванні від формальної до реальної рівності в освіті; по-четверте, у перенесенні акценту з академічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності.

Проте вища школа викликає занепокоєння громадськості, оскільки зміни, які відбуваються там, не вписуються в русло загальної освітньої стратегії. Йдеться про те, що в японській вищій освіті, передусім в університетах, на зразок американських ЗВО традиційно існувала загальноосвітня підготовка (підготовка громадянина) протягом перших трьох семестрів. І тільки на базі вищої загальної освіти відбувався поділ на різні факультети і здійснювалась спеціальна підготовка (5 семестрів).

Ідея розвитку загальної освіти у ЗВО полягала в тому, щоб сформувати «розум та дух» громадян вільного суспільства. Однак, на відміну від північноамериканської вищої школи, японські університети ще в 70-х рр. почали модифікувати освіту, перетворюючи її в основу спеціального знання. Нині поняття про загальну освіту зникло з «Положення про університети».

Сьогодні у значній кількості університетів студентам дозволяють вивчати спеціальні дисципліни з перших курсів, продовжувати вивчення загальних дисциплін на ІІІ і IV роках навчання.

Як результат, модель вищої школи Японії займає проміжне положення між типами вищої школи Північної Америки та Західної Європи. Від випускників японських університетів на роботі вимагають не «моментальної придатності», а придатності, на яку не вплинуть майбутні зміни у характері роботи. Таким вимогам компаній відповідають 90% випускників Токійського та університету Васеда.

Реформа освіти в Японії була націлена на подальше удосконалення усіх ланок освіти. Наслідком були заходи з поглиблення спеціалізації у сфері вищої освіти. Але реформа не змінила поглядів на роль загального розвитку студентів. Прикладом є функціонування Токійського педагогічного університету, що скасував звичайну систему факультетів та кафедр і увів навчальні та науково- дослідні секції з визначених напрямів науки і техніки із фундаментальних та прикладних галузей знань, розширив фахову спеціалізацію, але залишив непорушним домінування загальної освіти. Кращі, найбільш престижні японські університети дають своїм випускникам велику загальноосвітню підготовку. Принцип домінування загальної освіти дає можливість японським підприємцям і освітнім установам забезпечувати себе такими кадрами, що здатні упевнено вирішувати поточні завдання виробництва та освітніх установ, швидко адаптуватися до нової технології і вести активний пошук методів підвищення економічної ефективності. Які б реформи вищої освіти не відбувалися, фундаментальна загальноосвітня підготовка студентів у Японії залишається пануючою на всіх напрямах і на всіх рівнях навчання.

Як відомо, в Японії діє так звана відкрита система здобуття професії вчителя: вона допускає підготовку не тільки на педагогічних факультетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів (наприклад, у середині 80-х років більше половини випускників країни отримали вчительський сертифікат при фактичній потребі у педагогах у 9 разів меншій). Отже, система підготовки і використання освітян в Японії забезпечує неперервне професійне зростання педагогів, їх жорстку конкуренцію, відсіювання непідготовлених працівників. Крім того, масова педагогічна освіта спеціалістів усіх профілів кардинально піднімає загальну педагогічну культуру японського суспільства загалом, стимулюючи високоякісну педагогічну працю. Свідоцтва на право викладати видаються педагогам відповідно до закону щодо персональної педагогічної сертифікації відділом освіти префектури; вони поділяються (з 1989 р.) на тимчасові, постійні і спеціальні. Постійні свідоцтва бувають вищого, першого та другого класів. Тимчасове свідоцтво може бути видане випускникам старшої середньої школи після складання «учительського» екзамену у відділі освіти. Проте власникові такого свідоцтва дозволяється працювати лише помічником вихователя дошкільного закладу або помічником учителя початкової та молодшої середньої школи тільки три роки та в межах даної префектури. Для отримання постійного свідоцтва необхідно здобути педагогічну освіту у дворічному молодшому коледжі (на базі повної середньої освіти), технологічному коледжі або університеті. Так, свідоцтво вищого класу видається тільки за наявності магістерського ступеня освіти; проте під час атестації вчителя враховується не тільки сам факт закінчення відповідного вищого навчального закладу, наявності академічного ступеня бакалавра чи магістра, а й певна сума залікових одиниць за освоєння предметів викладання та стаж педагогічної діяльності. У процесі сертифікаційного виступу перевіряється підготовленість претендента у трьох галузях: загальноосвітній, предметній, власне педагогічній.

Така система, з одного боку, дає змогу громадянам у ранньому віці випробувати себе на педагогічній ниві, а з іншого - спонукає педагога підвищувати свою кваліфікацію шляхом заочної чи стаціонарної освіти. Слабким місцем японської педагогічної освіти залишається занадто малий практичний компонент (2-4 тижні), причиною чого є труднощі забезпечення практикою великої кількості студентів. Деякі вищі навчальні заклади виходять з такого становища шляхом розширення мережі базових шкіл.

Сформована національною радою з питань реформи освіти в Японії концепція удосконалення педосвіти виходить з розкриття сутності поняття «якість учителя». Воно включає такі складові: покликання до професії, любов до дітей, різнобічну та ґрунтовну загальнонаукову освіту, компетентність у практичній роботі в школі. Пропонується відмовитися від вираженого академічного характеру підготовки педагогів, зробити його практично орієнтованим. Передбачається оновлення системи відбору і прийому на роботу. Відповідно до принципу неперервної освіти ставиться вимога створення постійно діючої системи підвищення кваліфікації педагогів протягом усієї їх педагогічної діяльності.