Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

"Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет"

(ФГБОУ ВО "ЮУрГГНУ")

Кафедра педагогики и психологии и предметных методик

Курсовая работа

Тема: Содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения

Выполнил(а) студент(ка)

Тарасова Юлия Артемовна

Научный руководитель:

Васильева В.С.

Челябинск 2020

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Определение понятия звукопроизношения

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика звонкого звукопроизношения

1.3 Особенности коррекции образовании звукопроизношения

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методика исследования звукопроизношения

2.2 Логопедическая работа по постановки и коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Контрольный эксперимент и анализ его результатов

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Одной из наиболее важных психических функций человека общепризнанно считается речевая функция. Своевременное и полноценное овладение речевой деятельностью имеет большое значение для последующего становления личности ребёнка, а результативное усвоение слоговой структуры слова признается одной из главнейших предпосылок для последующего успешного обучения в школе.

Актуальность выбранной темы исследования обуславливается тем, что на нынешней ступени развития логопедии крайне остро стоит проблема резкого роста речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Нарушения звукового состава используемых слов находят проявления в структуре системного речевого нарушения детей дошкольного возраста, ведущим диагностическим показателем, определяющим присутствие недоразвития речи, а также степень его выраженности (А.K. Маркова, Р.Е. Левина,). Такие нарушения никак не дают возможность ребятам осваивать в абсолютной грани словарный резерв и грамматический строй, что, в свою очередь, тормозит развитие связной речи.

Изучением особенностей формирования звуковой структуры слова у детей занимались такие исследователи как: Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, В.К. Орфинская, Н.В. Серебрякова и другие. Раннее выявление речевых нарушений, а также своевременная их коррекция считаются наиболее важными задачами, стоящими перед логопедами, педагогами, воспитателями и родителями детей дошкольного возраста.

Объект исследования: особенности звуковой структуры слова у дошкольников. логопедический дошкольный звукопроизношение

Предмет исследования: логопедическая работа по формированию звуковой структуры слова у дошкольников 5- 6 лет.

Цель исследования: поиск эффективных путей формирования звуковой структуры слова у дошкольников.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Определить понятия звукопроизношения.

2. Изучить клинико-психолого-педагогическую характеристику звонкого звукопроизношения.

3. Выяснить особенности коррекции образовании звукопроизношения.

4. Экспериментально исследовать особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Нами была выдвинуто последующее предположение: у ребенка дошкольного возраста с недоразвитием речи закрепляется несколько патологий звукопроизношения и звуко-слоговой текстуры слова, помимо этого, присутствуют патологии фонематических действий, которые могут быть скорректированы с помощью регулярно исполняемой логопедической работой.

Методы изучения:

1) теоретические - исследование литературных источников;

2) экспериментальные - диалог, опрос, преподавательское исследование (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), высококачественное исследование эмпирических сведений;

3) математические - численная обработка приобретенных в процессе опыта сведений.

Практическая важность деятельность состоит в этом, то, что присутствующие в изыскании методичные рекомендации по развитию звуковой текстуры слова у дошкольников могут быть использованы в работе педагогов и логопедов на занятиях.

Экспериментальная база исследования - МДОУ ЦРР - детский сад №26 "Родничок".

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Определение понятия звукопроизношения

В педагогической и психологической литературе процесс овладения ребенком звуковым строением языка достаточно полно описан в работах В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, М.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Д. Салаховой, Е.И. Радиной, М.Е. Хватцева, Д.Б. Эльконина и других. Логопед должен обладать этими сведениями для различения нормы и патологии в процессе усвоения звуков речи, для построения рациональной программы формирования и коррекции произношения ребенка.

Уже в первые месяцы жизни у ребенка отмечаются безусловно-рефлекторные реакции на сильные звуковые раздражения. На начальном этапе, до года, восприятия слов и фраз является глобальным, поскольку ребенок воспринимает их превалирующие по интонации, общем ритмическом рисунке. С восьми месяцев у ребенка формируется элементарное понимание речи, основанное на восприятии, выделении, запоминании и последующем узнавании отдельных ритмико-мелодических структур, а со второго года жизни начинается переход от диффузного к более дифференцированному восприятию звуковой структуры слов (С.М. Карпова, И.М. Колобова). Дальнейшее развитие импрессивной речи связано с разрешением слов по их фонематическому строению [1].

Существует ряд теорий, объясняющих природу и механизмы процесса восприятия звуков и понимания речи ребенком. Согласно теории восприятия в нем выделяют сенсорный, персептивный и смысловой уровень.

На сенсорном уровне слуховой анализатор осуществляет анализ воспринятых речевых сигналов (слов), и происходит различение звуков речи по их физическими, акустическими признаками и повторение этих звуков на имитационном уровне (Л.А. Чистович, Л.В. Бондарко).

На персептивном уровне, как подтвердили исследования Е.Ф. Соботович, в процессе общения ребенка с взрослым слуховой анализатор осуществляет обобщение различных вариантов звучания одной и той же фонемы. Результатом этой деятельности является формирование константности слухового восприятия, то есть восприятия признаков фонемы, являются неизменными для всех вариантов ее звучания, и различия фонем по этим признакам (фонематическое различия).

В современном языке система противопоставления фонем по опознавательным признакам строится на противопоставлении гласных звуков по ряду и подъемом, лабиализации и нелабиализацией, а согласных - по месту и способу образования, звонкостью - глухотой, твердостью - мягкостью.

На этой основе в смысловом уровне ребенок с помощью взрослого устанавливает связи между звуковыми образами слов и соответствующими явлениями действительности. В результате этой деятельности формируется импрессивная речь ребенка [7].

Указанные механизмы восприятия отрабатываются на ограниченном речевом материале. После их формирования (3-5 мес - 1 год) происходит скачок в развитии импрессивного словаря и импрессивной речи в целом.

Таким образом, в процессе развития ребенка происходит постепенная дифференциация звуков речи, которые сначала воспринимаются по общему ритмичным контуром слова, а затем, по мере развития речедвигательного и речеслухового анализатора, дифференцируются по их индивидуальным дифференциальным признакам, то есть осуществляется переход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок к все более тонким.

Первые звуки, издаваемые ребенком во время крика, являются безусловно-рефлекторными реакциями на внешние и внутренние раздражители, действующие на нее. В конце второго месяца жизни у ребенка появляется зов, которое затем сменяется лепетом, отмечается повторение однородных звукосочетаний. Эта стадия наиболее важна для подготовки речевого аппарата к овладению произносимыми умениями и навыками в дальнейшем. В этот период лепет ребенка развивается независимо от фонетической структуры вещания окружения и отображает различные типы гласных и согласных звуков.

В 7-8 месяцев ребенок начинает подражать элементам речи окружающих. Ребенок чаще начинает использовать звуки, близкие к тем, что она слышит в речи окружающих. В этом процессе большая роль отводится слуховому анализатору [10].

В основе развития функции речедвигательного анализатора лежит степень артикуляционной контрастности звуков, сложность их произношения и близость артикуляции к двигательным безусловно-рефлекторным реакциям. Акустические свойства и степень использования звуков не определяет последовательности их усвоения детьми. В некоторых случаях акустическая близость звуков осуществляет тормозящее влияние на формирование правильной артикуляции, проявляющееся в наличии в речи звуков-субститутов (заменителей). Алгоритм программы включает переход от простых артикуляций к все более сложным, что обусловлено постепенностью развития речедвигательного анализатора.

Принципы, по которым происходит развитие звуковой системы речи были выделены В.И. Бельтюковим. По его мнению, четыре основных элемента звукового состава (нейтральные гласные, губные, переднеязычные, заднеязычные артикуляции), которые составляют базовую структуру, дети получают генетически. Другие фонетические элементы возникают под влиянием образцов речи окружающих людей. Развитие звуковых вокализаций происходит в вертикальном и горизонтальном направлениях на каждом из четырех элементов [5].

На вертикальном пути звуки появляются на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлений звучаний. Формируется "фонемное дерево" с четырьмя ветвями, и составляет систему фонемного строя речи ребенка. Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. До 3-4 лет ребенок овладевает всей системой звуков языка, возможно с некоторыми исключениями. Самыми сложными для усвоения является свистящие, шипящие и сонорные звуки. К этому времени у ребенка заканчивается и период формирования фонетических дифференцировок.

Исследования ученых (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова) показывают, что существуют индивидуальные различия в сроках появления одних и тех же звуков в разных детей. Так, например, у мальчиков звуки речи появляются в целом позже, чем у девочек. Есть различия и в каждой группе отдельно, объединяющие как девочек, так и мальчиков. Также необходимо отметить, что последовательность появления применительно к отдельным звукам и даже к отдельным их групп неодинакова. Например, вибранты усваиваются в среднем почти на полгода позже, чем шипящие. Но минимальные сроки установления вибрантов существенно меньше, чем минимальные сроки усвоения шипящих. Это говорит о том, что данный ребенок, в отличие от других детей, может усвоить вибрант ранее шипящих звуков [2].

Однако существует последовательность, которая подчиняется общим правилам и в норме не имеет исключений. В.И. Бельтюковим отработана схема в виде "деревьев", применительно к каждому из которых последовательный переход от одних звуков к другим для всех детей одинаково. Так, например, свистящие звуки усваиваются в произношении только после появления язычных-зубных. На основе свистящих усваиваются шипящие согласные. Твердые язычных-зубные и щелевые у всех детей появляются позже соответствующих мягких и т.д. [3].

Как отмечают А.Н. Гвоздев, М. Жинкин, усвоения фонетической стороны речи происходит в ходе усвоения и под влиянием семантики. По их мнению, только благодаря семантике звуковые элементы слов становятся предметом усвоения. На начальном этапе формирования речи семантическую нагрузку имеют в основном ритм и интонация, а в дальнейшем - звуковой рисунок слова. Овладение фонетической структурой слова предполагает овладение количеством и последовательностью звуков и слогов в слове, а также ритмом, ударением, интонацией.

Сразу овладеть полным составляющим составом слова ребенок не может, поэтому первые слова он произносит в виде ударных слогов.

О.М. Гвоздев отмечал такие особенности овладения звуковой структурой слова ребенком раннего возраста:

* сначала усваиваются слова, состоящие из одного слога (дай на) и из двух одинаково ударных слогов, которые повторяются (бо-бо, ам-ам)

* при произношении двусложных слов, как правило, произносится только ударный слог

* в трех и более сложных словах отмечается использование только конечных слогах;

* пропускаются составы предударных и после ударных слогов;

* при передаче нескольких согласных происходит пропуск одного или двух других согласных, при этом большое значение имеют артикуляционно-акустические характеристики звуков [38].

Но до трех лет ребенок с нормальным речевым развитием овладевает структурой четырехсложных слов. Для формирования фонетической стороны детской речи характерно, что ребенок сначала овладевает воспроизведением общей звуко-слоговой структуры слова и только потом точной произношением звуков, его составляющих. Уточнение произношения звуков в словах, уточнения и перестройка стереотипов, которые сложились, происходит в процессе общения ребенка с взрослым, от которого он постоянно получает положительную или отрицательную обратную связь.

При овладении звуковой стороной речи существуют определенные факторы, связанные с фонологической системой носителей конкретного языка, которые определяют характер идентификации речевых единиц. Такие факторы, как длина слова, его ритмическая структура, грамматическая категория и другие, оказывают влияние на разборчивость слов во время восприятия, а затем и во время воспроизведения.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика звонкого звукопроизношения

Как отмечает Т. Филичова [26] профилактика отклонений в звукопроизношения сводится к правильному воспитанию речи лица в период его формирования. В отрасль патопсихолингвистики попадают случаи, зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не исправляется, а иногда даже культивируется), от неправильного или иностранного произношения окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка, мешает образованию тонких дифференцировок в речи как моторного, так и сенсорного характера.

Существуют следующие причины неправильного звукопроизношения [14]:

· органические (поражается центральный или периферический отделы речевого анализатора: неправильное строение зубов, короткий язык и т.д.);

· функциональные или психогенные (нарушение нейродинамики)

· социально-психологические причины.

Речь, будучи уникальной способностью, которая присуща только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка.

Неправильное звукопроизношение является следствием повреждения периферийных и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждения различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам звукопроизношения, поскольку страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое небо) и статические (твердое небо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферийный отдел речедвигательного анализатора.

К настоящему времени наработана достаточная теоретическая база для понимания места и роли языка и речи в жизни человека, для понимания особенностей развития речи в онтогенезе. На основе исследований работ целой плеяды психологов, педагогов, психолингвистов, дефектологов (Л. Выготский, Леонтьев, А. Запорожец, А. Ушакова, М. Хватцев и многие др.) Сформулированы закономерности развития речи в норме и патологии [6]. Для разработки адекватных путей и методов преодоления нарушений речи, четкой дифференциальной диагностики, требуется решение проблемы понимания причин речевых особенностей. Основу для изучения этиологии речевых особенностей составили эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в развитии речи.

Среди причин возникновения особенностей речи (по М. Хватцевому) можно выделить:

? ухудшение экологической обстановки;

? йодо- и фтор-дефицитность;

? увеличение числа патологий беременности;

? увеличение количества родовых травм;

? ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;

? различные социальные причины [264; 270].

Неправильное речевое окружение и воспитание является одной из причин возникновения у лиц неправильной звукопроизношения (по типу искажения). При таком положении вещей лицо не в состоянии воспринять речевую норму родного языка, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению неправильной звукопроизношения, в частности дислалии (нарушение звукопроизношения при нормальном слуховые и сохраненной иннервации речевого аппарата).

По данным исследований Г. Чиркин, Л. Волковой, С. Шаховского [17] нарушение звуковой культуры речи в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержка формирования навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря, нарушения грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении личности в целом.

Также развитие речи задерживается и нарушается при неблагоприятных условиях: отсутствие эмоционального положительного окружения, лишний шум, психические травмы, длительная психотравмирующая ситуация в семье. Это приводит к возникновению мутизма, невротического заикания.

Ведущими психологами Л. Выготским, А. Лурия, В. Лубовский речи придается большое значение в регуляции поведения, подчеркивается онтогенетический ранней влияние речи как регулятора поведения.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание в первые годы жизни сопровождается нарушением речевого развития. Поэтому разграничиваются дефекты формирования и дефекты сложившейся речи, считая 3-летний возраст их условным подразделением.

В возникновении особенностей звукопроизношения значительная роль принадлежит экзогенноорганичным факторам, которые оказываются в неблагоприятных действиях на центральную нервную систему и на весь организм в целом инфекций, интоксикаций, травм. В зависимости от времени действия этих факторов выделяют внутриутробную, или перинатальной, натальную и постнатальную патологию [20].

Ведущее место в перинатальной патологии занимают асфиксия и родовая травма, кислородное голодание и внутричерепное кровоизлияние, которые приводят к гибели нервных клеток, при этом могут захватывать и речевые зоны головного мозга, что влечет за собой нарушение коркового генеза - алалии. У недоношенных детей в результате слабости сосудистых клеток внутричерепные кровоизлияния возникают особенно легко.

Если поражение мозга локализовано в области структур речедвигательного механизма, то возникает дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, которое возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы). При иммунологической несовместимости крови матери и плода, когда антитела вызывают распад эритроцитов плода и выделяется токсичный непрямой билирубин, происходит поражение корковых отделов, слуховых ядер. Это может приводить к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются тяжелые речевые отклонения. Они часто сочетаются с другими недостатками: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. Внутриутробные поражения мозга появляются в результате заболевания матери во время беременности: краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, вирусные инфекции.

Наследственность играет важную роль в этиологии речевых особенностей и часто она является благоприятным условием, которая реализуется в речевой недостаток под влиянием даже незначительных факторов. В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. Так, например, в литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловлена расщеплением неба, в 10-30% случаев может быть связана с наследственными факторами [17]. Частота наследственных форм ринолалии составляет всего 1,31%, наследственная отягощенность заиканием составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями в генетической информации. В их основе генные мутации, приводящие к нарушению синтеза белков или ферментов, вызывает различные нарушения. Синдромы речевых недостатков наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка являются речевые отклонения. Специфические речевые нарушения наблюдаются при фенилкетонурии: течение заболевания приводят к снижению интеллекта и недоразвитие речи.

Одним из самых распространенных недостатков речи является особенности звукопроизношения. Согласно статистическим данным, особенности звукопроизношения, возникающих при сохраненном слухе и иннервации речевого аппарата, наблюдаются примерно у 25% дошкольников. Причины такой неправильной звукопроизношения могут быть разными, поэтому принято различать механические (органические) и функциональные причины.

Согласно исследованиям Т. Филичовои, Г. Чиркин. [20] и других, механические причины включают в себя органические дефекты периферического речевого аппарата. К ним относятся:

- укороченная уздечка языка, что затрудняет его движение, не позволяя высоко подниматься (при верхних звуках)

- слишком большой язык, он с трудом вмещается во рту и, соответственно, неповоротливый;

- слишком маленький и узкий язык, что затрудняет артикуляцию;

- дефекты строения челюстей, которые ведут к неправильному прикусу. Прикус - это расположение верхнего и нижнего зубных рядов относительно друг друга. Нормой считается, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Характер прикуса имеет большое значение для правильной артикуляции - физиологического процесса формирования звуков речи.

- неправильное строение зубов;

- неправильное строение неба также отображается на звукопроизношения. Узкое, высокое небо или низкое, плоское мешает правильной артикуляции многих звуков.

- отвислая или укороченная нижняя губа, малоподвижная верхняя затрудняют чистоту произношения губных и губно-зубных звуков.

По Г. Волковой, к функциональным причинам принято относить такие, действие которых приводит к изменению самого строения речевого аппарата, а только нарушает его нормальную работу (функцию) [10]. В качестве таких причин могут выступать разного рода стрессовые ситуации, частые и длительные заболевания человека в раннем возрасте, что истощая действуют на нервную систему и организм в целом, неправильные приемы перевоспитания левшей (сама целесообразность такого перевоспитания теперь большинством специалистов отрицается), неблагоприятное в речевом отношении социальное окружение и тому подобное.

По Л. Выготскогу, о функциональных нарушениях мозговой клетки речь может идти только тогда, когда она повреждена неглубоко и еще способна выйти из тормозного состояния, то есть когда ее изменение имеет обратимый характер. В случае обеспечения благоприятных условий эта клетка еще может вернуться к нормальному функционированию [6]. При органических же поражениях повреждения клетки необратимо.

В возникновении особенностей звукопроизношения существенную роль играет элемент подражания. Неблагоприятное влияние на формирование речи человека осуществляет также быстрое, небрежное, путаное речи окружающих ее людей.

Как отмечают Р. Левина, Т. Ладыженская, Н. Фомичева [14], неблагоприятное влияние на развитие речи человека оказывает и такой социальный фактор, нередко встречается в нашей жизни, как "двуязычие". В этих случаях ребенок, который только начинает овладевать речью, слышит слова из разных языков, с различными особенностями звукопроизношения и грамматического строя.

Особенно вредным считаем сюсюканье с детьми, которое выражается в копировании взрослыми детской речи с воспроизведением при этом всех имеющихся в нем неточностей. Это тоже один из видов неблагоприятного социального влияния, оказываемого на ребенка по доброй воле родителей, но с не меньшими от этого негативными последствиями. Здесь ребенок лишается даже необходимого стимула для совершенствования своей речи, поскольку взрослые и без того выражают полное удовлетворение его качеством.

По Г. Волковой, серьезной проблемой может стать недоразвитие фонематического слуха [17]. В этом случае лицу трудно различать звуки, отличающиеся только тонкими акустическими признаками, например, звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые, свистящие и шипящие. Развитие правильного звукопроизношения идет очень медленно и иногда приводит к затрудненному формированию фонематического слуха, что в дальнейшем вызывает затруднения при письме и чтении.

Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата (языка, губ, нижней челюсти), неумение ребенка удерживать язык в правильном положении или быстро менять его положение тоже могут привести к неправильному звукопроизношению.

При снижении слуха наблюдается затруднение при дифференциации свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих согласных.

Почти у половины детей, страдающих недостаточным умственным развитием, отмечается нарушение звукопроизношения.

Существуют также и психические причины неправильной звукопроизношения в результате соответствующих мозговых нарушений:

1. Недостаточность в фонематическом анализе слова (по сравнению, сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением) и отсутствие установки на подобный анализ; особенно резко выступает плохая смысловая дифференциация в восприятии парных (оппозиционных) согласных звуков.

2. Вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений (при гнусавости и других двигательных нарушениях речи).

3. Плохое слуховое внимание по отношению к окружающему и своего собственного вещания.

4. Недостаточность стремление, мотивации в процессе отборочного или имитативного развития произношения к овладению правильной звукопроизношением.

5. Отсутствие осознания своих речевых нарушений и тому подобное.

Все сказанное о неправильной звукопроизношение не исключает, впрочем, и случаев "чистого подражания", когда особенности произношения звуков ребенка с совершенно нормальным речевым аппаратом бывают обусловлены только неблагоприятным социальным окружением.

Таким образом, результаты теоретического обзора литературы по проблеме причин особенностей звукопроизношения позволяют определить два вида причин: органические и функциональные причины. Органические причины особенностей звукопроизношения основываются на определенных нарушениях функционирования центральной нервной системы и артикуляционного аппарата. Органическая природа особенностей звукопроизношения обусловлено преимущественно экологическими и генетическими факторами. Функциональные причины особенностей звукопроизношения заключаются в неправильном отношении к речевого поведения и речевой культуры в целом. Функциональная природа особенностей звукопроизношения обусловлено влиянием социально-психологических факторов. На следующих этапах исследования мы сосредоточимся на органических и функциональных особенностях звукопроизношения лиц в различных эмоционально-психических состояниях.

1.3 Особенности коррекции образовании звукопроизношения

В формировании звукопроизношения выделяют три типа занятий (E.E. Вешневская):

- занятие знакомства с новым материалом (с новым видом звукового обобщения);

- занятие закрепления практических звуковых умений;

- занятие повторения и контроля усвоения звуковых обобщений и практических умений.

Наибольшее значение в формировании звукопроизношения имеют уроки закрепления, они предполагают автоматизацию и конкретизацию изученных закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений [12].

Современные методики формирования звукопроизношения у дошкольников были разработаны Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В., Зориной С.В., Тумановой Т.В.

Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В. разработали методику формирования грамматического строя с помощью фронтальных занятий, которые состоят из нескольких этапов.

Методика проведения занятий: изучение только правильно произносимых звуков, вместе с артикуляционной гимнастикой на упражнение затрачивается не более 3 минут. Задания для различения звуков постепенно усложняются. Также постепенно отрабатываются имеющиеся или пройденные грамматические категории, к которым предъявляются требования правильного фонетического оформления.

Также активно воспитывается произвольное внимание к речи. То есть детей приучают не только вслушиваться в обращённую речь, но и воспроизводить и различать её отдельные элементы, удерживать в памяти материал воспринятый на слух, слышать ошибки в своей и чужой речи.

Идёт работа над выработкой координированных, точных движений речедвигательного аппарата, уточнение произношения имеющихся звуков, развитием фонематического слуха. С помощью коррекции слоговой структуры и звуков добивается необходимая внятность и чёткость речи. Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. и Зорина С.В. основывали свою методику на основе сопоставлении речевых единиц (формообразования и словообразования), выделении морфем в единстве их звуковой оболочки и значения, закреплении парадигматических (внутри парадигмы словоизменения и словообразования) и синтагматических (закрепление связей между словами) отношений. При такой работе поэтапно формируются речевые предпосылки которые определяют овладение парадигмой словообразования и словоизменения.

Вначале рассматривается уточнение лексических значений слов, отдельных грамматических значений его звуковой формы, параллельно уточняется звуковая структура слова и морфемы. Это даёт возможность перейти к дифференциации форм слов на основе комплекса грамматических значений, которые определяют форму слова (формирование парадигмы словообразования и словоизменения).

Для развития звукопроизношения проводится работа по дифференциации категориальных значений глаголов, прилагательных и существительных. Затем закрепляются отдельные, грамматические значения, которые проявляются максимально рано в онтогенезе грамматических значений имени существительного: значений рода (женского и мужского) существительных; неодушевленности и одушевленности; дифференциация значений числа глагола и падежных значений существительных. Далее закрепляется связь грамматического значения с формальными признаками в следующей последовательности:

1) развивается умение, по определению числа существительных исходя из конечной части слова;

2) развивается умение по определению рода имён существительных исходя из конечных частей слова.

Таким образом, последовательность обучения строится на закономерности появления форм в онтогенезе. Вначале закрепляются максимально продуктивные формы, а потом идёт работа с менее продуктивными формами и их дифференциацией.

Каждая грамматическая форма отрабатывается по такому плану:

а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ;

б) соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающей данное грамматическое значение;

в) звуковой анализ флексии;

г) закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях;

д) образование аналогичных словоформ в спонтанной речи.

Туманова Т.В. строит развитие звукопроизношения на основе сказок, рассказов. Большую часть обучения занимают стихи, игры и предложения в которых максимально используются изучаемый звук.

В системе логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи в различные возрастные периоды может быть использована серия дидактических игр, предложенных Безруковой С.А., Жемайтите Н.Г., Ковалевой Л.Ю., Ковальчук Т.В., Чубаровой И.Ю., содержание которых разработано с учетом единства лексических тем [22].

Выводы по 1 главе

Одна из важнейших сторон, характеризующая правильную речь ребенка - это звукопроизношение, которое представляет собой основу речи игры человека.

Период дошкольного возраста - это сенситивный период для интенсивного становления и развития речи ребенка и, в частности, овладения правильным звукопроизношением. Усвоение ребенком родного проделать языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

У большинства детей звукопроизношение к концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает уже более развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Однако в силу индивидуальных, социальных, патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта.

Дефекты звукопроизношения встречаются почти при любом нарушении речи, они оказываются наиболее элементарными проявлениями всего речевого нарушения и потому наиболее легко уловимыми. Резкое несоответствие особенностей звукопроизношения его возрастным нормам и стабильность неправильных форм произношения характерны для случаев патологии. Такие нарушения проявляются в искаженном звукопроизношении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, а также их пропусками. Это зависит от вида речевого нарушения (дислалия, дизартрия).

В настоящее время возникновение неправильного звукопроизношения может объясняться на основе как моторных, так и сенсорных нарушений, центрального или периферического характера. Знание законов развития речи детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи и после выбора соответствующей принципов коррекционно-воспитательной работы по преодолению данной речевой патологии.

При благоприятных условиях обучения и коррекции дети способны приобретать определенные навыки овладение самоконтроля и самокоррекции в области звукопроизношения, и помочь им в этом могут различные педагогические средства, современные усовершенствованные методы логопедического воздействия, вырабатывающие устойчивые навыки правильного звукопроизношения и повышающие эффективность коррекционной работы.

При этом, логопедическая работа работы требует разнообразных приемов работы коррекции, учитывающих индивидуальные особенности детей с речевыми нарушений нарушениями. Для дошкольников с нарушением звуков звукопроизношения эффективным средством являются предъявления дидактические игры.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методика исследования звукопроизношения

Целью эксперимента выступает выявление особенностей звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

В качестве задач эксперимента были определены:

1) предложить диагностические задания, направленные на исследовании звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ФФН;

2) провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные данные.

Экспериментальная база: МДОУ ЦРР - детский сад ??№ 26 г.

Экспериментальная группа: в исследовании приняли участие дети в колличестве 6 человек, имеющие речевой диагноз ФФН.На момент обследования всем детям было от 5 до 6 лет.

В основу обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) легла методика Филичевой Т.Г., Чиркиной Г.В.[39]

Обследование включает в себя:

1) исследование отличительных черт звукопроизношения;

2) исследование отличительных черт фонематического слуха;

3) исследование отличительных черт слоговой структуры слова.

Для того, чтобы оценить результат необходимо применить комплексную оценку. Анализируя задания необходимо отметить, что только некоторые из них нуждались в пояснении со стороны взрослого.

I. Изучение звуко-произносительной стороны речи.

Для общего исследования звуков необходимо исследовать изолированное произношение звуков в словах, а потом и в предложениях.

Вначале проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, для этого ребенку предлагают назвать слова с разными позициями слагаемых, которые зашифрованы в картинках. При этом сложные звуки в этих словах отсутствуют.

Для проверки выбираются следующие звуки:

- свистящие, шипящие (c, ц, cь, ш, з, щ, зь, ч);

- сонорные (p, м, pь, мь, ль, л, н, нь);

- звонкие и глухие парные (фь - вь, п - б, т - д, ф - в, ть - дь, к - г, кь - гь, пь - бь);

- мягкие, совмещаемые с различными гласными (пя, пи, пe, пю, мь, ть, cь).

Для оценки необходимо также указать, как именно ребенок произносит звуки. Достаточно частыми являются случаи, когда дошкольник изолированно либо же в простых согласно структуре словах выговаривает заданный звук верно, а в более сложных вариантах, смешивает их. Ввиду этого необходимо предложить ребенку произнести слоги, а также слова, имеющие оппозиционные звуки.

Используются в работе задания, в которых необходимо вразнобой повторять 2-а звука или слога. Подобный повтор подразумевает точный переход в артикуляционном проекте (например, кап - пак). Сперва предъявляются звуки, какие очень отличаются согласно своей артикуляции, а уже после осуществляется преобразование к более близким звукам. При этом помечаются эти звуки, при выговаривании каких ребятам совсем никак не получается переходить с 1-го звука в иной.

После обнаруживается, каким методом ребенок использует искомые звучания в собственной речи. В ходе контроля направляется особый интерес на находящиеся далее смены, пробелы звучаний. Для этого проводится изучение произношения лексем ребенком. Дошкольнику с ФФН предъявляются ряд иллюстраций, какие содержат слова, состоящие из проверяемых звуков. При этом отбираются слова отличающиеся по собственной слоговой структуре.

Специфика произношения шипящих и свистящих исследуется на образце лексем колесо, собака, сосна, шапка, пастух, шуба. В данном отношении особенный интерес концентрируется на том, каковым способом данные звуки выговариваются ребенком непосредственно в предложениях.

Специфика произношения звонких [р], [р`],[л], [ль`,[м], [м`], [н], [н`] исследуется отделено на примере подобных лексем как: портфель, лодка, кролик, рельсы, рояль, парта.

При исследовании произношении:

- твердых и мягких согласных необходимо проверять их произношение с помощью таких слов: котёнок, бельё, дети, пять.

- слогов, в которых есть сочетание нескольких согласных звуков: cкла, взмa, здрa и т.д.

- предложений, в которых есть несколько комбинаций разных звуков.

II. Обследование специфики фонематического слуха.

Вместе с обнаружением навыков звукопроизношения, нужно выяснить, каким образом дети на слух способны дифференцировать фонемы родного языка.

Фонематический слух представляет собой способность обнаруживать, воспроизводить, дифференцировать звуки речи. Именно фонематический слух признается основой для адекватного понимания ребенком значения заявленного.

Множественные изучения выявили, то, что в том числе и никак не очень значительное нарушение остроты слуха у детей раннего возраста проводит к невыполнимости разделить речевые звучания и очевидно их проговаривать. Наличие обычной остроты слуха выступает неотъемлемым обстоятельством с целью последующего формирования фонематического восприятия.

Но в том числе и у ребенка с обычным слухом зачастую существуют характерные проблемы в различении тонких характерных качеств фонем, оказывающих воздействие на целую операцию развития фонетической стороны речи.

Исследование состояния у детей с ФФН фонематического слуха включает:

1. Способность опознания отдельных фонем. С целью выяснения, различает ли малыш исследуемый звук в группе иных исследуемых звуков, предлагаются такие задания: а) поднять руку, когда он услышит гласный звук "а" среди иных гласных звуков: у, ы, о, у, а, о, ы, а также б) хлопнуть в ладоши тогда, когда он услышит согласный звук "к" среди иных согласных п, н, м, к, т, р.

2. Дифференциация фонем, которые близки согласно способу и месту своего образования, а также присущим им акустическим признакам: а) звонких и глухих звуков п - б, д - т, х - г, ж - ш, з - с, в - ф, б) шипящих и свистящих звуков с, з, щ, ш, ж, ч, в) соноров р, л, м, н.

3. Малышу предлагается задание: повторить вслед за логопедом слоговые сочетания, состоящие из 2-х и 3-х слогов, включающих только верно произносимые звуки:

а) со звонкими и глухими звуками (да-та, та-да-та, да-та-да, ба-па, па-ба-па, ба-па-ба, ша-жа, жа-ша-жа, са-за-са, за-са-за), б) с шипящими и свистящими звуками (са-ша-са, шо-су-са, са-ша-шу, са-за-па, ша-ша-ча, за-жа-за, жа-за-жа), в) с сонорами (ра-ла-ла, ла-ра-ла)

4. Выделение искомого звука среди представленных для рассмотрения слогов: логопед называет комплекс звуков (слогов), а малыш должен хлопнуть в бубен (в ладоши), или другим условленным образом сигнализировать о том, что услышал изучаемый звук, либо же слог, включающий данный звук [29].

5. Выделение искомого звука в предложенных словах. Малыш обязан хлопнуть в ладоши, или другим образом сигнализировать о том, что слышит слово, включающее звук "ж" (лужа, река, дорога, живот, дверь, жук, кровать).

6. Определение присутствия звука. Используется игровое упражнение "Какие игрушки подарил Буратино?". В волшебном сундуке у Буратино находятся разные игрушки. Воспитатель показывает их детям и передает им игрушку, если дети правильно называют звуки в этом слове.

7. Проверяют насколько хорошо ребенок отличает слова согласно своему звуковому составу, однако различаются по смыслу. Перед ребенком находятся несколько картинок, которые обозначают лексемы, схожие по звучанию, однако различающиеся согласно своему значению (нос-нож, усы-уши, удочка-уточка, дочка-точка, змея-земля и т.д.). Логопед в достаточно медленном темпе и четко проговаривает название картинки. Задача ребенка - отыскать необходимую картинку и указать на нее логопеду.

8. Определение места искомого звука в словах. Для работы со звуком ч предъявляются следующие слова: часы, качели, мяч).

III. Обследование слоговой структуры слова.

В качестве использованного материала с целью исследования силлабический текстуры выступают иллюстрации. В процессе предъявления иллюстраций ребенок получает руководство: "Разбери тщательно иллюстрацию и назови, кто именно либо что представлено".

1.Исследование специфики произнесения ребенком слов усложненного слогового состава. В качестве таких слов выступают: верблюд, трамвай, виноград, фотография, милиционер, холодильник, регулировщик, парикмахерская.

2. Исследование специфики произнесения ребенком слов разного слогового состава.

Ребенку предлагаются 13 серий заданий, в какие включены одно-, двух- и трехсложные лексемы с закрытыми и открытыми слогами, а также слова, включающие стечения согласных звуков, то есть слова и лексемы:

1. из 2-х открытых слогов (уха, папа);

2. из 3-х открытых слогов (лимоны, панама);

3.Односложные лексемы (лев, мак);

4. о 1-м закрытым слогом (каток, Алик):

5. согласными, которые находятся в середине слова (шутка, тыква);

6. согласные звуки и с закрытым слогом (Павлик, компот);

7. закрытый слог (пулемёт, котёнок);

8. стечение согласных (конфета, калитка);

9. одновременное стечение согласных, с закрытым слогом (памятник, маятник);

10. с двумя стечениями согласных звуков (винтовка, морковка);

11.Односложные лексемы со стечением согласных, находящихся в начале (кнут, клип);

12.2-ухсложные лексемы с двумя стечениями согласных звуков одновременно (кружка, клетка);

13.4-ехсложные лексемы, состоящие из слогов открытого типа (паутина, батарея).

3. Исследование произнесения ребенком с ФФН слов разного слогового состава в составе предложений. (Мальчик вылепил снеговика. Водопроводчик заменяет водопровод. Регулировщик находится на перекрёстке. Ткачиха ткёт ткань).

В процессе деятельность подлежат оценке: характерные особенности патологии силлабический текстуры лексемы (ребенок говорит только единичные слоги, артикулирует термин каждый один раз согласно-различному); наличие элизий (пробелов) слогов, пробелы гармоничных в стечениях гармоничных звучаний; присутствие парафазий, перестановки единичных звучаний при сохранении единого силуэта текстов (скол, взамен столика); присутствие итерации (повторение), присутствие персеверации (повтор), дополнение ненужных звучаний, слогов; присутствие контаминации (объединение в один термин тех слогов, которые причисляются к различным текстам).

Согласно результатам проделанного освидетельствования силлабической текстуры лексем имеют все шансы быть установлены степени.

Первая степень - незначительная, отвечает 1 баллу. Эта степень предполагает узкое умение детей к воссозданию силлабической текстуры установленной фразы.

Вторая степень - пониже среднего, отвечает 2 баллам. Для этой степени свойственно наличие у детей патологий силлабической текстуры лексем в предложениях, в ходе произнесении текстов осложненного слогового состава. Ребенок говорит только единичные слоги, артикулирует термин каждый раз различно, дозволяет пропускание слогов, а кроме того перестановки при сохранении единого силуэта, прослеживаются повторы и прибавления ненужных звучаний (слогов), дозволяет объединение части 1-ой фразы с частью другой.

Третья степень - умеренная, отвечает 3 баллам. У детей этого степени существуют патологии силлабической текстуры лексем в предложениях, в ходе произнесении лексем осложненного слогового состава. При этом, в процессе произнесении лексем разного слогового состава погрешностей практически отсутствует.

Четвертая степень - 4 балла. В данной степени существуют патологии лексем только довольно сложных в соответствии с слоговом составом.

Пятая степень - 5 баллов. Этой степени свойственно недостаток патологий силлабический текстуры лексемы.

Исследование состояния у детей с ФФН фонематического слуха включает:

1. Способность опознания отдельных фонем. С целью выяснения, различает ли малыш исследуемый звук в группе иных исследуемых звуков, предлагатся такие задания: а) поднять руку, когда он услышит гласный звук "а" среди иных гласных звуков: у, ы, о, у, а, о, ы, а также б) хлопнуть в ладоши тогда, когда он услышит согласный звук "к" среди иных согласных п, н, м, к, т, р.

2. Дифференциация фонем, которые близки согласно способу и месту своего образования, а также присущим им акустическим признакам: а) звонких и глухих звуков п - б, д - т, х - г, ж - ш, з - с, в - ф, б) шипящих и свистящих звуков с, з, щ, ш, ж, ч, в) соноров р, л, м, н.

3. Малышу предлагается задание: повторить вслед за логопедом слоговые сочетания, состоящие из 2-х и 3-х слогов, включающих только верно произносимые звуки:

а) со звонкими и глухими звуками (да-та, та-да-та, да-та-да, ба-па, па-ба-па, ба-па-ба, ша-жа, жа-ша-жа, са-за-са, за-са-за), б) с шипящими и свистящими звуками (са-ша-са, шо-су-са, са-ша-шу, са-за-па, ша-ша-ча, за-жа-за, жа-за-жа), в) с сонорами (ра-ла-ла, ла-ра-ла)

4. Выделение искомого звука среди представленных для рассмотрения слогов: логопед называет комплекс звуков (слогов), а малыш должен хлопнуть в бубен (в ладоши), или другим условленным образом сигнализировать о том, что услышал изучаемый звук, либо же слог, включающий данный звук [29].

5. Выделение искомого звука в предложенных словах. Малыш обязан хлопнуть в ладоши, или другим образом сигнализировать о том, что слышит слово, включающее звук "ж" (лужа, река, дорога, живот, дверь, жук, кровать).