Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты изучения микроблога для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся
• 1.1 Характеристика иноязычной коммуникативной компетенции учащихся
• 1.2 Особенности микроблога как средства обучения ИЯ
• 1.3 Возможности микроблога для развития ИКК учащихся средней школы
• Глава 2. Опытная работа по развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся средней школы посредством микроблога
• 2.1 Диагностика уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся средней школы
• 2.2 Применение микроблога на уроках иностранного языка для развития коммуникативной компетенции учащихся средней школы
• 2.3 Организационно-педагогические условия использования микроблога для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение A
• Приложение B

Введение

Человека, способного адаптироваться в новых информационных условиях, следует создавать в школе. В реальной жизни ученик может быть конкурентоспособным и успешным при условии высокого уровня речевой культуры и навыки целевого использования средств коммуникации. Настоящее требует от учеников-выпускников умение применять в конкретном общении знания языка, навыки работы в группе, способы взаимодействия, проявлять ловкость в выполнении различных социальных ролей, способность легко адаптироваться в новых информационных условиях. Современные ученики активно пользуются гаджетами с доступом к Интернету, которые часто способствуют активному обучению, так как не контролируются. Однако формировать иноязычную коммуникативную компетентность на основе только традиционных методов невозможно, поэтому в своей работе учителя английского языка должны применять Интернет-технологии, чтобы заинтересовать учеников. Главная цель образования сегодня - научить учеников учиться, самостоятельно находить необходимую информацию, выделять проблемы и искать пути их решения, критически анализировать полученные знания и применять их на практике. Дифференциация и индивидуализация учебного процесса, развивающий характер обучения ставят перед учителем задачу выбора таких методов обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою индивидуальность, творчество, активность. Реализовать личностно-ориентированный подход в обучении помогает использование современных педагогических технологий, обеспечивающих умение приобретать знания самостоятельно из различных источников; использовать эти знания для получения новых знаний; развивать продуктивное творческое мышление.

Основная цель обучения иностранным языкам - это формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся, которая включает в себя умение межкультурного взаимодействия; практическое овладение иностранным языком, как средством общения. Поэтому приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте. Для этого нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации, которые будут стимулировать изучение материала и производить адекватное поведение.

Один из самых эффективных средств достижения поставленной цели - это погружение учащихся в речевую среду, становится возможным посредством использования онлайновых социальных сетей и сервисов Web 2.0.

Методики применения интернет-технологий в процессе обучения иностранным языкам описаны в работах многих отечественных исследователей, наиболее популярными авторами являются: Э.Г. Азимов, Е.Н. Вишневская, М.С. Балашова, О.В. Бараева, Е.С. Бачурина, Л.П. Владимирова, Е.В. Воевода, Т.Л. Герасименко, Т.В. Григорьева, О.А. Мерцалова, О. Донецкая, Е.Б. Еренчинова, Н.Ю. Иванникова, А.С. Числова, В.Г. Карпов, В.А. Салищев, Г.О. Корзан, М.А. Маркелова, С.К. Омарова, Т.А. Петрова, Л.А. Подопригорова, Е.С. Полат, А.В. Соболева, В.И. Строкань, О.В. Халтурина и др.

Социальная Интернет-сеть - это интерактивный сайт с многими пользователями, контент которого наполняется самими участниками сети. Сайт является автоматизированным социальной средой, что позволяет общаться группе пользователей, объединенных общими интересами. Итак, это место общения, файлообменник, база данных, место хранения мультимедиа (фото, аудио, видео), сообщество по интересам и источник информации.

Блог (от англ.weblog) - это периодически возобновляемый сайт, который часто напоминает блог. Это один из самых легких способов опубликования ученических работ в сети. Блоги могут состоять только из печатного текста или содержать изображения и фотографии, а также аудио и видео. Существует три типа блогов, которые используются в изучении английского языка: методический блог; блог группы; блог учащихся. Микроблог -- это блог с краткими записями, содержащими в себе небольшое количество текста, картинку, цитату, ссылку, видео.

Блог-технологии, или микроблоги, в частности, обладают множеством функций, внедрение которых на уроке иностранного языка позволит углубить языковые знания, значительно повысить уровень речевой компетенции, расширить поле использования возможностей Интернета, необходимых любому современному человеку, и открыть новые способы самопознания и самореализации. Именно с точки зрения полезности и необходимости применения блог-технологий на уроке иностранного языка мы и рассматривали это явление в нашей работе.

Актуальность нашего исследования заключается, во-первых, в растущей необходимости в развитии коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык, объясняющейся расширением сфер применения английского языка. Во-вторых, в необходимости совершенствовать технологии и методы обучения иностранному языку из-за быстрого развития прогресса и, что не менее важно, быстрого развития самих обучающихся, ежедневно использующих современные технологии в целях развлечения или образования.

Объект исследования - процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся средней школы.

Предмет исследования - использование микроблогов на уроке иностранного языка в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся средней школы.

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании дидактического применения микроблога в обучении иностранному языку и в разработке комплекса упражнений с применением микроблога с последующим внедрением на уроке иностранного языка в средней школе.

Гипотеза исследования: если на уроках английского языка в школе использовать микроблог, соответствующие возрастным и психологическим особенностям учащихся и отвечающие принципу коммуникативной направленности обучения иностранному языку, то уровень коммуникативной компетенции обучающихся повысится.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть характеристику иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

2. Изучить особенности микроблога как средства обучения ИЯ.

3. Раскрыть возможности микроблога для развития ИКК учащихся средней школы.

4. Проанализировать уровни развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся средней школы.

5. Разработать упражнения с использование микроблога на уроках иностранного языка для развития коммуникативной компетенции учащихся средней школы.

6. Рассмотреть организационно-педагогические условия использования микроблога для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

В работе использованы такие методы исследования, как наблюдение, опрос, беседа, эксперимент (моделирование педагогического процесса), анкетирование, изучение нормативных документов и законодательных актов, научной литературы; методы абстракции и конкретизации, анализа, синтеза, классификации, оценки.

Методологической основой исследования послужили: теория проблемного обучения (И.А. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, S.J. Savignon), концепция дистанционного обучения (Е.С. Полат), концепция личностно-ориентированного подхода (И.Л. Бим).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет представление о роли микроблогов в учебном процессе, способствуя тем самым эффективному его применению на уроках иностранного языка.

Практическая значимость данного исследования заключается в возможности применения его результатов на уроках английского языка в качестве дополнительного материала к УМК в средней школе, развивая коммуникативной компетенцию в виде навыков продуктивных видов речевой деятельности, способствуя формированию и развитию универсальных учебных действий и повышению мотивации к изучению иностранного языка.

Структура работы определяется ее исследовательскими задачами. Данная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения микроблога для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся

1.1 Характеристика иноязычной коммуникативной компетенции учащихся

В условиях развития современного поликультурного мира пересматривается значимость учебного предмета «Иностранный язык».

Иноязычная подготовка предполагает формирование у выпускников таких способностей, которые позволят им использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур. Европейским сообществом признана необходимость формирования многоязычной личности. Россия - это часть европейского пространства. Условия сближения культур и современная ситуация в нашей стране, выход на международную арену в будущей профессиональной деятельности учащихся обозначили многочисленные контакты с носителями других языков. И как вследствие- формирование коммуникативной компетенции получает особую значимость и актуальность в образовательном пространстве [26].

В своей работе мы говорим о коммуникативной компетенции, а ее относят к числу основных категорий современной теории и практики обучения иностранным языкам и, в частности, английского языка, как иностранного [35, с. 119].

В 13 веке термин «to communicate» - «общаться» означал «to have a common channel of passage» - «иметь нечто общее», в 14 веке появились слова с таким же корнем «communicaton» - «связь» и «communicative»- «коммуникабельный, общительный», в XVI в. - to communicate? получает значение Їto give a share of, share in; receive, administer? [17].

В энциклопедии Britannica термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и умений в реальной жизни. Как известно, рассматриваемое понятие было введено или, точнее, возвращено в понятийный аппарат лингвистики, Ноамом Хомским. Ранее оно встречалось также у В. Гумбольдта и других языковедов, хотя и не получило в их работах достаточного обоснования и распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке [23].

Этнолингвист Делл Хаймс, развивая теорию социолингвистики Хомского, вводит понятие «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. Хаймс определяет коммуникативную компетенцию, как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности. К другим определениям иноязычной коммуникативной компетенции мы обратимся чуть позже.

В период с 70-х по 90-е годы ХХ века было разработано несколько дескриптивных (от дескрипторы - характеристики-описания уровней владения иностранным языком) моделей иноязычной коммуникативной компетенции [54].

Проблемы теоретических и практических подходов к формированию коммуникативной компетенции продолжают разрабатываться в трудах современных зарубежных педагогов: Д.Уилкинс (Jennifer, Wilkins),А. Хардинг (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman),Д. Джонсон (Johnson), Н.Керр (N. Kerr), Дж. Хилл (J. Hill), М. Лонг (M. Long), П.Потер (P. Potter) и др.

Имеющиеся результаты исследований активно применяются на практике. Например, на одном из сайтов для преподавателей колледжей и университетов США отмечается, что преподавание языка в США направлено на достижение обучающимися коммуникативной компетенции: способности правильно использовать язык для достижения коммуникативной цели. Декларируется 4 компонента коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная и стратегическая (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic) [9]. В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». Е.В. Шуман на основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей делает вывод: «Думается, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе, характеризуют указанные шесть частных компетенций. Например, прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция. Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языковой материал во всех видах речевой деятельности, также соотносится с социолингвистической компетенцией, которая, кроме этого, еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся. Проблемы коммуникации в отечественной педагогике рассматриваются в трудах А.Вербицкого, Б.В. Беляева, Е.И. Пассова, А.К. Марковой, B.C. Коростылева, В.В. Краевского, А.А. Леонтьева, Е.С. Полат, П.Д. Парыгина, Е.И. Пассова, В.Г. Гак, Фаеновой, В.А. Аверина, Л.А. Быкова, Л.М. Войтюк, И.Н. Денисова, Н.В. Самоукина, И.Ю. Тарасовой, Л.А. Филатовой, В.П. Конецкой, Л Бушиной, Б.А. Ивановой, В.Л. Скалкина, Л.А. Татариновой, Г.П. Щедриной Т.В. Базжиной, Е.В. Мусницкой, С.Г. Тер-Минасовой, Н.А. Якубова и др.

Обоснуем деятельностную составляющую процесса общения как значимое условие педагогического процесса формирования коммуникативных качеств личности. Одним из важнейших методологических оснований, определяющим сущностную характеристику коммуникативности, выступает деятельностный подход в обучении и развитии личности. Данный подход базируется на теориях целенаправленной деятельности и речевой деятельности. Так как развитие обучающегося реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении. Это положение И.А. Зимняя означает, что новое действие ребенок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими [27]. И.Л. Бим подчеркивает, что в процессе реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека [11]. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Человек познает и осознает действительность, воздействуя на нее; познает предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности [35, с.119].

Е.Э. Сысоева рассматривает понятие коммуникативной компетенции с точки зрения сформированности. Коммуникативную компетентность ученика она характеризует как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в социуме [64].

«Ситуативность», «ситуативная уместность», «сотрудничество» используется многими исследователями в определении понятия коммуникативная компетенция. И.Н. Зотова описывает коммуникативную компетентность как систему психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия [28].

И.А. Зимняя подчеркивает, что коммуникативная компетенция - это такая компетентность, которая наряду с устным, письменным общением, монологом, диалогом, порождением и восприятием текста позволяет решать коммуникативные задачи, опыт помогает реализовать знания на практике и подготавливает к общению в разных коммуникативных ситуациях, умение - начинать, направлять, осуществлять и контролировать коммуникативный процесс [25]. Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как знание способов ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [13, с.27]. Ю.Н. Емельянов называет коммуникативную компетентность ситуативной адаптивностью и свободным владением вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения [21].

По мнению И.Л. Бим, овладение иностранным языком заключается в достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. «Таким образом, коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, - явление сложное, многокомпонентное». И.Л. Бим подчеркивает следующие компетенции как составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, в т. ч. социолингвистическая; тематическая компетенция; социокультурная компетенция (поведенческая, в т. ч. этикетная, знание социокультурного контекста); компенсаторная компетенция; учебная компетенция [10].

В.В. Сафонова предложила определение коммуникативной компетенции как совокупность речевой, языковой и социокультурной составляющих. Данное определение прочно закрепилось в действующих федеральных программах по иностранным языкам и отечественной методике. Оно удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции.

В современной отечественной педагогике М.З. Биболетова предлагает следующие компоненты коммуникативной компетенции:

- речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

- языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках; - социокультурная/межкультурная компетенция - приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;

- компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации [9]. В дальнейшем мы будем придерживаться и прибегать именной к этой структуре коммуникативной компетенции, так как в используемом нами УМК 5-9 классов приводится данная структура.

Общеевропейская оценочная система знания иностранных языков, или иначе Шкала Совета Европы (Common European Framework, CEF), это часть проекта «Language Learning for European Citizenship». Цель данного проекта - содействовать многоязычию в государствах Европы, стимулирование ее жителей к изучению языков и стремление к взаимопониманию в течение всей жизни. Такая мысль о едином документе для всех европейских государств, который отражал бы владение иностранными языками по единообразным описанным критериям, появилась в Швейцарии более 30 лет назад. Первые модели Европейского Языкового Портфеля разработали Франция, Швейцария, Чехия, Ирландия, Россия и Великобритания [52, с. 57].

Суть данного Языкового Портфеля состоит в том, что она утверждает единые стандарты, применяющиеся во всех странах Европы в процессе оценки уровня коммуникативной компетенции. Благодаря формуле «can do» - «могу делать» определяется уровень овладения языками. Уровень владения языком возможно определить объемом лексического запаса (количество слов, фраз и тем, которые может использовать студент) и грамматических структур, а также степенью развития навыков (темп и чистота речи, активный словарный запас, скорость чтения и легкость понимания текста, легкость восприятия на слух) [52].

В настоящем существуют всего шесть уровней. Они представляют собой как низкие, так и более высокие подуровни в общей трехуровневой системе. Так эта система включает в себя базовый, средний и продвинутый уровни.

В отечественной системе образования можно выделить 3 этапа формирования коммуникативной компетенции:

1 этап- начальное общее образование. Соответствует уровню А1. На уровне начального общего образования в результате изучения иностранного языка у обучающихся: сформируется «элементарная (начальная) иноязычная коммуникативная компетенция», т. е. готовность и способность к общению с носителями изучаемого иностранного языка в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах общения с учетом речевых возможностей и потребностей младшего школьника; расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного язык [57].

Полное описание данного уровня приведено в следующей таблице.

Таблица 1. Описание уровня А1 знания языка по европейской системе

2 этап- основное общее образование. Соответствует уровню А2. Освоение учебного предмета «Иностранный язык» направлено на достижение обучающимися допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющем общаться на иностранном языке в устной и письменной формах в пределах тематики и языкового материала основной школы как с носителями иностранного языка, так и с представителями других стран, которые используют иностранный язык как средство межличностного и межкультурного общения [58].

Полное описание данного уровня приведено в следующей таблице.

Таблица 2. Описание уровня А2 знания языка по европейской системе

3 этап- среднее полное образование. Соответствует уровню В1. «Иностранный язык» (базовый уровень) - требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире; 2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения [60].

Полное описание данного уровня приведено в следующей таблице.

Таблица 3. Описание уровня B1 знания языка по европейской системе

По мнению ряда российских ученых (Н. Гальскова, Н. Гез, Э. Соловцова, И.Бим), первые три уровня коммуникативной компетенции (A1 - уровень выживания, A2 - допороговый уровень, B1 - пороговый уровень) могут быть приобретены в школах общего типа при соответствующей организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся) [46, с.75].

В Примерной образовательной программе основного общего образования в разделе 1 Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования параграф 3.3.3 Система оценки достижения планируемых результатов даны следующие виды оценок:

Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального продвижения в освоении программы учебного предмета. Текущая оценка может быть формирующей, т.е. поддерживающей и направляющей усилия учащегося, и диагностической, способствующей выявлению и осознанию учителем и учащимся существующих проблем в обучении. Объектом текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы освоения которых зафиксированы в тематическом планировании. В текущей оценке используется весь арсенал форм и методов проверки (устные и письменные опросы, практические работы, творческие работы, индивидуальные и групповые формы, само- и взаимооценка, рефлексия, листы продвижения и др.) с учетом особенностей учебного предмета и особенностей контрольно-оценочной деятельности учителя. Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения тематических планируемых результатов по предмету, которые фиксируются в учебных методических комплектах, рекомендованных Министерством образования и науки РФ. Тематическая оценка может вестись как в ходе изучения темы, так и в конце ее изучения. Оценочные процедуры подбираются так, чтобы они предусматривали возможность оценки достижения всей совокупности планируемых результатов и каждого из них. Результаты тематической оценки являются основанием для коррекции учебного процесса и его индивидуализации.

Промежуточная аттестация представляет собой процедуру аттестации обучающихся на уровне основного общего образования и проводится в конце каждой четверти (или в конце каждого триместра) и в конце учебного года по каждому изучаемому предмету. Промежуточная аттестация проводится на основе результатов накопленной оценки и результатов выполнения тематических проверочных работ и фиксируется в документе об образовании (дневнике).

Промежуточная оценка, фиксирующая достижение предметных планируемых результатов и универсальных учебных действий на уровне не ниже базового, является основанием для перевода в следующий класс и для допуска, обучающегося к государственной итоговой аттестации. В период введения ФГОС ООО в случае использования стандартизированных измерительных материалов критерий достижения/освоения учебного материала задается как выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получения 50% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня. В дальнейшем этот критерий должен составлять не менее 65% [58].

В 1 разделе Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования параграф 1.2.5.3 Предметные результаты. Иностранный язык представлены планируемые результаты [58].

И так, как мы говорили ранее, в основе коммуникативной компетенции лежит деятельностный подход. Исходя из этой точки зрения мы можем дать следующее определение коммуникативной компетенции: коммуникативная компетенция представляется способностью к последовательной реализации составляющих действий, определяющих логику (алгоритм) коммуникации. Деятельностный компонент определяет способность личности к совместной деятельности, сотрудничеству, адекватность в общении, инициативность и предполагает подготовку стратегии общения, позиции, выбор стиля, дистанции общения.

Мы определили, что коммуникативная компетенция - это знания и умения, которыми должен обладать учащийся, чтобы воспринимать чужую и создавать собственную речь на иностранном языке, адекватного ситуациям общения, целям и сферам. Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: языковая, речевая, социокультурная и компенсаторная компетенции и учебно-познавательная. Каждая в свою очередь включает в себя перечень знаний и умений, необходимых для свободной и эффективной речевой деятельности: - языковая компетенция - знания и умения со стороны фонетики, лексики, грамматики и орфографии и пунктуации; - речевая компетенция - знания о способах формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи; - речевая компетенция - знания и умения в русле говорения, аудирования, чтения; - социокультурная компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, знания о национальных культурных особенностей изучаемого языка; умения использовать эти сведения в процессе общения и корректировать свое речевое поведение в соответствии с тематикой; - компенсаторная компетенция - умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств.

В свою очередь Примерная основная образовательная программа общего образования содержит перечень предъявляемых результатов по каждому компоненту коммуникативной компетенции. Формируя модель коммуникативной компетенции, принимая во внимание ее компоненты, и предъявляемые к ним результаты.

Нет сомнения в том, что коммуникативная компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности. На данном этапе развития информационного пространства, а также с возникновением новых средств коммуникации, мы можем по-новому оценить роль и значение коммуникативной компетенции, она становится фундаментом интеллектуального развития индивида и социально-экономического развития общества. Поэтому так важно в наши дни наряду с целью овладения коммуникативной компетенцией ставится и другая цель- воспитание и развитие способности к профессиональному самоопределению, личностному росту и социальной адаптации; развитие таких личностных качеств, как умение работать в сотрудничестве, культура общения, в том числе в процессе межкультурного общения; становление активной жизненной позиции гражданина, а также субъекта межкультурного взаимодействия; развитие готовности и способности к изучению иностранного языка самостоятельно, к последующему самообразованию с его помощью в различных областях знания; приобретение опыта проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого языка, в том числе в русле выбранного профиля.

В условиях перехода от знаниевого подхода в обучении к компетентностному, смены ценностных ориентаций учителю необходимы новые методы и технологии, позволяющие выявить имеющиеся у обучаемого знания, актуализировать их, структурировать учебный материал, учить не просто запоминать и воспроизводить, а применять их на практике. Данные требования обусловили поиск наиболее эффективных подходов и методов обучении иностранному языку. Ими являются методы: проблемного изложения, дискуссии, метод критического мышления, обучения в сотрудничестве, деловые и ролевые игры, метод блиц-опроса, анкетирования, метод проектов.

1.2 Особенности микроблога как средства обучения ИЯ

За всю историю развития педагогики как науки и системы образования в целом произошло много значительных изменений, вызванных различными переменами в социальной, политической, экономической и научной сфере общества. Не бесследно прошел и технологический прогресс, определивший появление новых методик и преобразование образовательного процесса на уроках иностранного языка и других дисциплин. Такие инновации были необходимы не только с точки зрения научного прогресса, но и с точки зрения повышения эффективности обучения и воспитания в образовательных учреждениях. Изобретение магнитофонов, компьютеров, проекторов и многих других электронных устройств значительно облегчило обучение иностранному языку в школах и университетах, однако самым значимым изобретением можно смело назвать глобальную сеть Интернет, без которой сейчас сложно представить любой процесс образования или самообразования [2].

В настоящее время вопрос интеграции сети Интернет в образовательный процесс общеобразовательных школ и, в нашем случае, в урок иностранного языка является злободневным и широко обсуждаемым. Это связано с преобладанием положительных качеств такой интеграции: реализация целей и задач обучения по всем направлениям - лексика, грамматика и произношение; повышение познавательной активности; индивидуализация изучаемого материала; установление метапредметных связей; усовершенствованный контроль знаний и многие другие [10].

Чтобы добиться наилучших результатов при использовании возможностей сети Интернет на уроке, необходимо корректно планировать работу с учетом не только индивидуальных особенностей обучающихся и особенностей изучаемого материала, но и учитывать цели, которые ставятся на определенном уроке. Форма работы с ИКТ должна отображать эти цели, и для этого А.А. Андреев выделяет основные направления использования Интернет-ресурсов на уроке иностранного языка:

1. Использование ресурсов Интернета в качестве справочного материала.

2. Участие в международных проектах.

3. Организация исследовательской и проектной деятельности учащихся.

4. Тестирование знаний учащихся.

5. Иллюстративный материал [2].

Виды работы с сетью Интернет также зависят от поставленных задач и социальной формы работы на уроке: проектная деятельность подойдет для групповых заданий, технология treasure hunt - для индивидуальной или парной работы. Применение блог-технологий, которые как раз являются предметом нашего исследования, может соответствовать любой социальной форме работы, так как совмещает в себе абсолютно разные виды деятельности, которые предпочитает учитель [38].

Понятие блог-технологии трактуется различными деятелями педагогических наук по-разному, но все они восходят к одному первоисточнику - к сетевому дневнику Джона Бэргера, в котором он впервые использовал слово weblog (сокращение высказывания «logging the Web» - «веду дневник в Сети») еще в 1997 году. Далее, в 1999, Питер Мерхольц употребляет этот термин в разложенном виде -- «we blog», а затем уже все читатели их блогов и пользователи сети Интернет в принципе начинают использовать слово «блог» в качестве существительного, обозначающего интернет-дневник, предназначенный чаще всего для личного пользования с возможностью добавлять, хранить, обрабатывать и передавать текстовый материал, фотографии, видео, музыку и прочие материалы, доступные для комментирования всем читателям блога [25].

П.В. Сысоев определяет блог-технологии как одну из категорий веб-технологий второго поколения (т.е. сайтов, содержание которых создается самими пользователями), которая дает возможность каждому пользователю Интернета создать личный блог, онлайн-дневник [62]. Т.А. Ковалева рассматривает блог в качестве сервиса сети Интернет для регулярного размещения авторского материала различного назначения с целью дальнейшей дискуссии [34]. Анализируя понятия различных авторов, мы приходим к единому выводу, что блог-технологии обладают такими качествами, как всеобщая доступность, публичность и возможность самовыражения. Однако в нашей работе мы будем по большей мере отталкиваться от понятия речевая компетенция и ее развитие, средством чего и будут являться блог-технологии.

Микроблог -- это блог с краткими записями, содержащими в себе небольшое количество текста, картинку, цитату, ссылку, видео [6].

Современные блог-технологии развиты настолько, что пользователям теперь не нужно обладать особыми знаниями информационных технологий или языков программирования, чтобы создать свой интернет-дневник. Сейчас для выполнения этих задач существуют различные так называемые блог-платформы, т. е. специальные веб-сервисы, которые снабжают пользователей подготовленной системой управления блогом, для чего им не нужно обладать специальными техническими навыками. Блог-платформы позволяют создавать микроблог в течение 10 минут и редактировать его в любое удобное время и из любой точки доступа сети Интернет. Подобных веб-сервисов с различной тематикой и предназначенных для различных целей Интернет насчитывает тысячи. Самые популярные и известные практически каждому интернет-пользователю - это Blogger, LiveJournal, WordPress. Учебная тематика микроблогов раскрыта на таких сервисах, как SchoolBlogs, Blogosphere.us и Weblogged. Они предоставляют не только информацию о современных тенденциях развития блогов, но и помогают найти правильное применение блог-технологий в образовательном процессе [26].

Чтобы определить целесообразность использования блог-технологий на уроке иностранного языка, необходимо выявить дидактические свойства этого средства обучения. Под дидактическими свойствами любого средства обучения понимаются те качества, которые могут быть использованы с дидактическими целями в учебно-воспитательном процессе. Когда речь идет об информационно-коммуникационных технологиях, чаще упоминаются технические качества объекта, его ведущие характеристики и свойства, отличающие средства ИКТ друг от друга [36].

Сами же блог-технологии как методическое средство обучения обладают рядом своих особых дидактических свойств, учет которых необходим для разработки урока или системы уроков иностранного языка с их применением:

1. Публичность - доступность микроблога для всех участников работы, т.е. и для всех обучающихся, и для учителя, и для родителей (если это необходимо) из любой точки доступа сети Интернет. Это позволяет осуществлять сетевое взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса на иностранном языке, что способствует как развитию лексического и грамматического аспекта языка, так и развитию продуктивных и репродуктивных видов речевой деятельности.

2. Линейность - хронологический порядок размещения публикаций (обратный или прямой, в зависимости от настроек, примененных учителем). Публикации, размещенные в микроблоге, закрыты для последующих изменений, модератор микроблога может только удалить их. Такое свойство способствует разработке такой методики развития речевой компетенции, которая позволяет уделять особое внимание индивидуальной работе обучающихся.

3. Авторство и модерация (контроль) - микроблог обладает единоличным авторством, как и публикации в нем, но существуют специальные платформы, позволяющие публиковать записи всем участникам образовательного процесса от своего лица. Модерация должна осуществляться автором микроблога - учителем. Автор определяет тематику микроблога, цель и необходимость каждой публикации, а также контролирует размещение публикаций и обладает правом удаления несоответствующих материалов со страницы микроблога. Все это означает, что работа в микроблогах, даже когда она является индивидуальной, всегда остается под контролем учителя, что предотвращает размещение неподходящих публикаций.

4. Мультимедийность - доступность всех мультимедийных средств (фото, изображения, видеофайлы, аудиофайлы, текстовый материал, ссылки и т.д.).

Размещение мультимедийных материалов учителем способствует обогащению языковых и социокультурных знаний обучающихся. Те, в свою очередь, могут использовать эту возможность для оформления проектной работы или любого другого задания в любом интересном для них виде [46].

Вышеперечисленные дидактические свойства блог-технологий являются необходимой основой для развития письма и чтения как видов речевой деятельности у обучающихся. Помимо этого, блог-технологии - это отличное средство для формирования личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве.

Тем не менее, необходимо упомянуть и отрицательные стороны такого современного методического явления, как внедрение блог-технологий в современный образовательный процесс. Во-первых, работа с микроблогами подразумевает наличие компьютеров и доступа к стабильному, желательно, скоростному Интернету, и, помимо прочего, она носит неформальный характер, что затрудняет применение таких технологий в некоторых консервативных школах. Во-вторых, планирование такой работы требует от учителя больших временных затрат и усилий, так как следует правильно интегрировать работу в микроблогах в учебный процесс без ущерба для учебного плана. В-третьих, оценку такого вида деятельности не всегда легко провести в соответствии с существующей балльной системой, так как во многих работах должен быть задействован творческий компонент. И, наконец, в-четвертых, учитель может встретиться с неким протестом со стороны обучающихся по поводу публичного размещения своих работ. Здесь педагоги встретились с разными реакциями - одни обучающиеся становятся более мотивированы в хорошем выполнении работы и проявляют большее старание, так как знают, что публично размещенная работа получит не только фактическую оценку учителя, но и личностную оценку одноклассников. Другие предпочитают абстрагироваться от публичных видов работ и соглашаются разве что на использование электронной почты. В этом случае необходимо преодолеть психологические барьеры и настроить класс на работу с технологиями, необходимыми для жизни в информационном обществе [45].

Использование ИКТ и сети Интернет в общей школе уже нельзя назвать последней инновацией методических и педагогических наук [37]. Наряду с этим можно назвать и блог-технологии, как средство относительно недавнее, но быстро развивающееся и широко применяемое, особенно за рубежом. Популярность этого методического средства обуславливается его высокой эффективностью за счет корректного использования дидактических свойств блог-технологий: публичности, линейности, авторства и модерации, мультимедийности. На данном этапе необходимо не только внедрять эти технологии в современные российские школы, перенимая опыт иностранных педагогов, но и стремиться развить эту сферу, преодолеть возникшие трудности и постараться настолько избавиться от имеющихся у технологии минусов, насколько это возможно в условиях общей школы и в рамках урока иностранного языка [20].

Использование микроблогов как средства обучения непосредственно в классе или же в качестве выполнения домашнего задания имеет ряд положительных свойств, таких как возможность развития коммуникативной культуры обучающихся, включающая в себя не только научение общению, но и формирование способности к межкультурному взаимодействию, которая раскрывается посредством размещения в микроблогах комментариев или публикаций, открытых для обратной связи. Также плюсом является многогранность, безграничность и беспрерывный доступ к размещаемому материалу, что обеспечивает осознанность взаимосвязи знаний, их осмысление, конструирование и освоение [12].

Эти и другие положительные качества могут быть в полной мере раскрыты, если блог-технологии используются корректно и по назначению, т.е. тип работы в микроблоге и тип самого сервиса соответствует поставленной цели урока или системы уроков для обеспечения гармоничной работы и достижения желаемых результатов. Следовательно, учителю необходимо быть в курсе последних разработок блог-технологий, различать типы микроблогов и уметь применять их по назначению [63].

Для начала рассмотрим виды самих веб-сервисов, предоставляющих доступ к блог-технологиям и открытых для пользования как для учителя, так и для обучающихся и их родителей. Согласно О. А. Сюзюмовой, можно классифицировать веб-сервисы по типу мультимедийного содержания:

* текстовые микроблоги (например, Blogger, LiveJournal, WordPress), которые дают обучающимся возможность общаться с носителем языка, развивают навыки письма и повышают мотивацию написания текстовых сообщений для широкой иностранной публики;

* видео- и фотоблоги (например, YouTube, Instagram), в которых обучающиеся могут лично наблюдать современный быт и повседневное поведение жителей англоязычных стран, знакомиться с их культурой наглядно, а также учатся демонстрировать родную культуру творческим образом;

* музыкальные микроблоги и сервисы подкастов (например, LuckyMusic, Podcast.com) способствуют ознакомлению с современной популярной культурой англоговорящих стран и тренируют навыки аудирования и произношения [39].

Нельзя не отметить, что все виды веб-сервисов для блоггинга в разной мере способствуют развитию продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности, поэтому необходимо правильное создание речевых ситуаций учителем и адекватное совмещение работы на разных сервисах для формирования равномерно развитых навыков.

Возвращаясь к теме разновидностей самих микроблогов, рассмотрим классификацию, которую разработал С. Доунс по целям обучения иностранному языку. Во-первых, следует отметить то, как он определяет способы использования микроблогов, на чем и основывает свою классификацию:

1. Использование микроблога в качестве личной страницы класса для размещения расписания, домашних заданий и дополнительного материала.

2. Использование микроблога для организации и проведения семинаров или открытых уроков.

3. Публикация в микроблоге ссылок на статьи в Интернете или другого обучающего материала, который нацелен на подготовку обучающихся по текущей теме.

4. Использование микроблога в помощь к организации внутриклассовой дискуссии, не относящейся к обучению.

5. Создание личных микроблогов обучающихся для публикации своих научных, классных и домашних работ, школьных достижений.

Все три вида микроблогов по С. Доунсу соответствуют вышеперечисленным пунктам в той или иной степени, от этого и зависит принадлежность микроблога к определенному виду:

* классное веб-пространство, где размещаются объявления, домашние задания;

* публичная зона коммуникации, где обучающиеся публикуют результаты своей работы;

* личное пространство, отведенное для размышлений обучающегося, а также для указаний учителя [16].

П. В. Сысоев критически отнесся к опубликованной С. Доунсом классификации, определяя основной минус в том, что приведенные виды блогов и микроблогов не в полной мере соответствуют заявленным функциям и содержанию. Автор предлагает свою классификацию также по цели обучения, выделяя три вида микроблогов: 1) микроблог учителя; 2) микроблог класса/группы; 3) личный микроблог обучающегося [29].

Схожую классификацию разработал британский автор научных публикаций Грэм Стенли в статье о применении блогов и микроблогов в обучении английскому языку. Он выделяет те же три вида блогов: The Tutor Blog, The Class Blog, The Learner Blog соответственно, предписывая каждому виду свое определенное содержание, характерные виды работ, проводимых в рамках этих микроблогов, и цели обучения, которым способствует работа в микроблогах разного типа [60].

Согласно М.В, Пласкиной основные достоинства в применении образовательных микроблогов заключаются в следующем:

* для обучающихся всегда открыта возможность вернуться к материалу, который уже был пройден, даже после завершения курса;

* при использовании микроблога пользователь может получить доступ к информации в любом месте, где есть Интернет т.е. обучение не зависит от времени и места;

* обучающиеся могут принимать активное участие в обсуждении записей, формировать на их основе задачи и совместно их решать;

* микроблог вовлекает учащихся в активное взаимодействие друг с другом и преподавателем на протяжении всего курса и после его завершения;

* учащиеся учатся выражать свои вопросы и ответы в виде комментариев в письменной форме;

* существует возможность проследить направление рассуждений какого-либо человека, например, автора или тех, кто активно комментирует статьи;

* использование микроблога может помочь «стеснительным» студентам проявить себя, так как образовательный процесс становится более неформальным и раскрепощенным;

* к обсуждениям могут присоединяться совершенно разные люди, также интересующиеся этой темой;

* микроблог задействует принцип наглядности, позволяя легко встраивать различные мультимедийные элементы [52].

Однако, тот потенциал, которым обладают микроблоги, раскрывается не полностью из-за проблем, связанных с относительной новизной этого метода. Например, если попытаться механически перенести традиционные способы организации педагогической деятельности без ее корректировки с учетом особенностей сетевой работы, то это может привести к тому, что такой микроблог не будет затрагивать актуальных для обучающихся тем и в итоге окажется неинтересным и ненужным. Также иногда в микроблогах нарушаются некоторые из существующих норм, такие, как авторское право, конфиденциальность личных данных и т.д. Всё это приводит к тому, что такой микроблог, оставаясь в сети Интернет лишь засоряет пространство мировой паутины, в котором и без того хватает «информационного мусора» [47].

Также, обычно к числу недостатков образовательных микроблогов относят:

* ограниченный функционал сервиса (отсутствие возможности пересылки файлов и т.д.);

* затруднённый поиск нужной информации из-за линейной структуры записей;

* необходимость определенной материально-технической базы (стабильный Интернет);

* трудность встраивания микроблога в традиционную классно-урочную систему, так как блоги по своей природе носят неформальный и личностный характер;

* недостаточная мотивированность учащихся к осваиванию нового и непривычного для них вид работы;

* трудности при оценке работ учащихся по существующей бальной методике;

* проблемы распределения времени, так как работа с микроблогом занимает много учебного времени;