Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр



• Содержание
• Введение 3
• 1. Научно-Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр 7
• 1.1 Анализ понятия «эмоции» в психолого-педагогических исследованиях 7
• 1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей в старшем дошкольном возрасте 10
• 1.3 Характеристика и классификация творческих игр 14
• 1.4 Организация творческих игр старших дошкольников, направленных на развитие эмоциональной отзывчивости 17
• 2. Исследование уровней развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр 23
• 2.1 Диагностика уровней развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе педагогического эксперимента 23
• 2.2 Комплекс игровых занятий по развитию эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста 28
• 2.3 Анализ результатов исследования
• Заключение 40
• Список использованной литературы 42
• 

Введение

игра эмоциональный отзывчивость дошкольный

Актуальность исследования. Темп, ритм и динамика современной жизни приводят к усилению раздражительности, повышению агрессивности, что свидетельствует об эмоциональной неудовлетворенности личности и проявляется уже в дошкольном детстве. Именно в этот период формируется мир эмоций и чувств человека, обозначаются его устремления, закладывается базис личностной культуры.

В.А. Сухомлинский отмечал, что тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, проникновение в мир другого человека - все это передается, прежде всего, в семье, во взаимоотношениях с родными [29 с. 569]. И, действительно, семья играет огромную роль в начальном формировании и зарождении эмоций. Появившись на свет, ребенок попадает в незнакомый, многообразный мир. В процессе общения с самыми близкими взрослыми (в первую очередь с мамой) ребенок присваивает эмоциональное отношение к окружающему от них. Реагирует также как и родители: что значимо для родителей, то значимо и для ребенка.

В ходе своего развития ребенок сопоставляет полученные от взрослого эталоны с предметами собственной деятельности, своими действиями и поступками. И часто возникает несовпадение между значимостью объекта для ребенка и для взрослого. В этом прослеживается личностное приобретение малыша, хотя оно еще не устойчиво, изменчиво.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении. Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются "индикатором" состояния ребенка, с другой -- сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений.

Много позже заложенные в семье эмоциональные основы развиваются в детском саду под руководством воспитателя. Однако при неправильно организованном педагогическом процессе, как утверждает педагог И.В. Житная, происходит снижение эмоционального восприятия окружающего мира, отмечается спад в развитии эмоций и чувств, что ведет к снижению интересов, познавательной активности, ослаблению волевых проявлений [14 с. 12].

Основная цель воспитания предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний, умений и навыков, но и обязательно достаточно высокий уровень развития эмоциональной сферы. А развитие эмоций играет огромную роль в развитии мотивов деятельности и поведение ребенка. Без последних у ребенка не будет стремления к хорошему поведению, стимула к качественному выполнению различных видов деятельности.

Эмоциональное развитие помимо выше перечисленного, оказывает влияние на восприятие окружающей действительности, оценку и самооценку ребенка, его настроение, общее душевное состояние.

В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которому относится эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими [13 с. 36].

Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что современные дети мало эмоциональны. А эмоциональная зажатость приводит к появлению различных по степени тяжести неврозов, стрессов и других эмоциональных нарушений. Специальные средства эмоционального развития будут способствовать обучению детей выражению своих эмоций, что поможет ориентироваться в окружающем мире и даст «иммунитет» против этих болезней.

Объектом исследования - процесс развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально исследовать педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста с использованием творческих игр.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие эмоционального восприятия у детей дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее при условии реализации системы образовательной деятельности с использованием творческих игр

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. изучить состояние проблемы эмоционального развития дошкольников в теории и практике дошкольного образования;

2. охарактеризовать творческую игру как средство развития эмоциональной отзывчивости старших дошкольников;

3. раскрыть возможности театрализованной деятельности в развитии эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста;

4. исследовать уровни сформированности эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую базу исследования составляют: концепции, развивающие эмоциональную отзывчивость старших дошкольников (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.В. Зеньковский и др.).

Теоретическую базу составили исследования:

Об условия развития эмоциональной отзывчивости старших дошкольников (Ильин И.П., Запорожец А.В., Данилина Т.А., Белопольская Н.Л., Бойко В.В. и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования:

* методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение, синтез);

* эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент);

* методы математической обработки данных исследования.

Экспериментальная база исследования - исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад №2».В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается: в обосновании педагогических условий развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр.

Практическая значимость исследования заключается в том, что ее данные могут быть использованы педагогами в работе с детьми.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



1. Научно-теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр

1.1 Анализ понятия «эмоции» в психолого-педагогических исследованиях

Термин «эмоция» обозначает переживание; с латинского значит волновать. В точном переводе на русский язык «эмоция» - это душевное движение, душевное волнение [18 с. 400].

Существует много определений понятия «эмоция», остановимся на некоторых. Психологи определяют эмоцию как особый класс психологических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности [30 с. 244].

Эмоции - это психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций [30 с. 332].

Эмоции - это особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение [10 с. 113].

С физиологической точки зрения эмоции имеют рефлекторную природу (И.П. Павлов, И.И. Сеченов).

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. рассматривали эмоции как процесс активного включения в модуляцию функционального состава мозга и организацию поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей [11 с. 31].

Вслед за Г.А. Урунтаевой будем понимать под эмоциями психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций.

Высшие «ведущие» эмоции чаще всего выделяются в отдельный подкласс - чувства. Понятия эти отличаются друг от друга. Эмоции это более простое непосредственное переживание в данный момент. Чувства являются высшим продуктом эмоций, состоят из них (любовь к матери, к ребенку складывается из многих эмоциональных моментов: гордость за этого человека, ласковое отношение к нему, забота о нем и т.д.). И в тоже время эмоции и чувства человек испытывает на протяжении всей жизни.

Таким образом, чувства - это переживаемое в различной форме внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает [3 с. 44].

Высшие чувства подразделяются на нравственные (это отношение человека к человеку и к обществу, это соблюдение моральных норм, регулирующих поведение личности), интеллектуальные (выражают и отражают отношение личности к процессу познания, его успешности и не успешности) и эстетические (отражают отношение человека к красоте природы, отношение к прекрасному в искусстве).

Понятия эмоции и чувства отличаются друг от друга. Эмоции это более простое, переживание в данный момент, они изменчивы и редко носят длительный характер. Чувства же обладают устойчивостью.

Обычно по знаку различают положительные и отрицательные эмоции. Организм стремиться поддерживать первые и устранять последние.

Эмоциональные проявления делятся на длительные состояния (общий эмоциональный фон) и кратковременное реагирование, связанное с определенной ситуацией, осуществлением деятельности (эмоциональные реакции).

При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения - более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон 8 жизнедеятельности. Ко второй - чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей - собственно эмоции, реализующие отражение и состояние организма [27 с 40].

Классификация М.В. Бениаминовой расширяет представления об основных эмоциональных состояниях. К ним относятся: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, ревность, симпатия [3 с 48-51].

Эмоции влияют на все стороны жизни человека, способствуют лучшему приспособлению к жизни. Н. Ежкова указывала, что эмоции: выполняют регулирующую и охранную функцию; способствует раскрытию потенциальных творческих способностей; побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом; помогают приспособиться к ситуации; сопровождают и все виды деятельности; являются показателем общего состояния человека, его физического и психического самочувствия [13 с 36].

Таким образом, эмоции являются специфической формой отражения действительности; проявляются в отношении человека к окружающему миру, в переживаниях по поводу проявления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей; отражают субъективное отношение к внешнему миру, окружающим людям, самому себе, собственной деятельности и ее результату.

При изучении психолого-педагогической литературы определено, что единой общепринятой классификации на данный момент нет. Из всего множества будем использовать в процессе опытной работы две из них, предложенные Г. Степановой и М.В. Бениаминовой.

Процесс эмоционального развития длительный и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Для того чтобы эффективно влиять на эмоциональное развитие дошкольников необходимо знать особенности развития эмоций и чувств у них.



1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей в старшем дошкольном возрасте

К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях [34 с 18].

А также, по мере развития, у ребенка возникают новые потребности, интересы и мотивы. Если раньше они были связаны с узким кругом вещей и удовлетворением органических потребностей в пище, тепле, физическом уходе, то теперь его интересы охватывают более широкий круг вещей, явлений, событий окружающей жизни. Возникают и развиваются общественные мотивы, а соответственно и социальные эмоции, нравственные чувства (до этого находились в зачаточном состоянии или отсутствовали).

Впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. А.Н. Леонтьев отмечал, что «некоторые занимают место подчиняющих..., а некоторые опускаются до положения подчиненных» [19 с. 51]. То есть складывается соподчинение, иерархия мотивов.

Сформулированный А.В. Запорожцем тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия, показывает, что дошкольник способен к эмоциональному предвосхищению (способен прочувствовать смысл полученного результата до совершения действия или деятельности) [26 с 243].

Появляются первые попытки сдерживать свои чувства (внешние их проявления, например, слезы), но эмоции, вызванные органическими потребностями, не сдерживают или сдерживают с трудом. При этом дети пользуются разными способами: сжимают кулаки, закусывают губу, сильно смыкают челюсти; пользуются словом и т.д.

В дошкольный период развивается деятельность, которая требует от ребенка работу в коллективе (сюжетно-ролевые игры, коллективные формы деятельности). В ней продолжает развиваться общение с взрослыми и сверстниками, что обуславливает развитие чувства симпатии, товарищества, сочувствия и других высших чувств.

Нравственные чувства развиваются у ребенка в деятельности, в результате практического выполнения требований и овладения нормами поведения [34 с. 19]. Эти требования предъявляет ребенку взрослый, который в свою очередь является основным источником развития нравственных чувств.

То есть, первый опыт морального поведения складывается у ребенка в процессе общения со взрослыми [23 с. 8]. Тот фундамент, который сложился на его основе (проявления взрослым нравственности, доброжелательности, любви, внимания и заботы о ребенке), развивается и переходит из внешних проявлений во внутренние, становятся собственным достижением ребенка.

Условием для развития нравственных эмоций будет являться правильная организация занятий и других видов деятельности. Например, трудовая деятельность повлияет на чувства ребенка тогда, когда она организованна таким образом, что от детей требуются приложение совместных усилий и взаимопомощи для достижения общего результата. По мнению В.А. Сухомлинского важно, «чтобы каждый находил в труде богатый радостный мир личной эмоциональной жизни» [29 с. 569].

При ознакомлении с художественной литературой ребенок получает наиболее яркие положительные эмоции, сравнивая себя с положительными героями, активно им, сопереживая [30 с. 257]. Это сравнение проходит мысленно и ребенок уверен, что в подобной ситуации поступит так же. Вот от чего в адрес персонажа ребенок не проявляет отрицательных эмоций.

Симпатия проявляется, как желание помочь, поделиться, посочувствовать. Именно она побуждает детей к совершению первых нравственных поступков. Ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и соучаствует. Само чувство долга, его зачатки появляются на четвертом году жизни. Это связывают с формированием простейших нравственных представлений о том, что такое хорошо и что плохо, можно и нельзя.

Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у ребенка не устойчиво. Малыш уступает под его влиянием или из симпатии, сочувствия. В 4-5 лет у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам. А наиболее ярко проявляется чувство долга к 6-7 годам.

Ребенок осознает необходимость и обязанность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Это чувство не основано только на привязанностях и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Дружба у детей пяти лет преобладает поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Дети дружат индивидуально со всеми по очереди (такая дружба непродолжительная) или с несколькими детьми сразу, в 5-7 лет возникает парная дружба, хотя дружба по очереди тоже имеет место быть. Иногда возникает дружба подгруппами, но чаще всего во время игр на основе игровых интересов и склонностей. Парная дружба основывается на глубокой симпатии и встречается у старших дошкольников, нежели чем у малышей, которые дружат, потому что играют вместе.

Интеллектуальные чувства развиваются вместе с познавательной деятельностью. Дети испытывают радость от новизны, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции сопровождают маленькие открытия, а также вызывают их. Дети нередко ставят перед собой вопрос и пытаются найти на него ответ. Все непонятное, неизвестное притягивает пытливый ум ребенка.

Эстетические чувства эмоции интенсивно развиваются в период от 3 до 5 лет, свидетельствуя о стремлении ребенка к духовному осмыслению окружающего мира и себя в нем [14 с. 10]. Уже в младшем дошкольном возрасте наиболее яркие эстетические чувства возникают у детей благодаря ритмичному сочетанию звуков, цветов, интонаций, обуславливающих формирование эмоциональных образов. У детей развиваются чувства прекрасного, восхищение, удовольствие, радость от увиденной красоты, художественный вкус.

Дети чутко реагируют на красивые предметы и хотят их иметь. Нужно сказать, что эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Красивое и доброе у ребенка в сознании не различимы. Прекрасное и доброе ребенок понимает и одобряет, а безобразное и злое осуждает в жизни, в искусстве, в литературе. Н.А. Ветлугина писала: «..Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное» нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях» [30 с 260].

Таким образом, в дошкольном детстве складываются следующие особенности эмоционального развития у детей (при сравнении с эмоциональным развитием в раннем детстве): более спокойный эмоциональный фон восприятия; эмоциональные процессы более управляемы; развивается эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более о сознанными, обобщенными, разумными, произвольными и внеситуативными; появление соподчинения мотивов способствует развитию оценки своего поведения; формируются все высшие чувства нравственные, интеллектуальные. Вышеперечисленные особенности описаны Е.О. Смирновой, Г. Степановой, Г.А. Урунтаевой.

В дошкольном возрасте эмоции носят бурный, но не стойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Эмоциональное поведение с его индивидуальными чертами формируется в ходе жизненного опыта, под влиянием воспитания и обучения [31 с 9].

А это значит, что эмоциональное развитие происходит под руководством взрослого. Житная И.В. отмечала, что «на ранних этапах развития ребенка эмоции выступают способом и средством общения, способствуют обогащению опыта… установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития эмоций и деятельности в дошкольном возрасте» [14 с 51]. Это определяет поиск педагогических средств, способствующих эмоциональному развитию детей.

1.3 Характеристика и классификация творческих игр

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействовать на мир.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Основной вид деятельности дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызвали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

Творческие игры отражают:

Ш стремление детей к активности, самостоятельности;

Ш детское подражание;

Ш удовлетворение потребности в реализации жизненных и художественных впечатлений;

Ш своеобразное взаимодействие в детском коллективе.



1.4 Организация творческих игр старших дошкольников, направленных на развитие эмоциональной отзывчивости

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка - дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4 - 5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга.

Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

1. освоение социальных форм выражения эмоций;

2. формирование чувства долга, дальнейшее развитие эстетических, интеллектуальных и моральных чувств;

3. становление эмоций осознанными, благодаря речевому развитию;

4. становление эмоций показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Задача воспитателя в работе с детьми -- переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Эти умения -- залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения. Каким же образом можно формировать эти умения у детей?

Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе.

Также воспитатель должен соблюдать следующие условия:

1. Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников. На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры.

Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка.

Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры -необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие психологи задавались следующими опросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?»

В самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», « по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренние.

Дети радуются приходу гостей, угощают куклу чаем, испытывают различные эмоции в игре «Дочки - матери». Ребенок может «проживать» заново события, проявить себя в них так, как ему хотелось бы. Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого продукта, действие происходит в воображаемой, условной ситуации.

Все эти возможности сюжетной игры обеспечивают дошкольнику внутренний эмоциональный комфорт. С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.

Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что творческая игра - это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша. «Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка» (Л.С.Выготский).

«Воспитатель может применять в игре методы как прямого, так и косвенного педагогического руководства, стараясь дать детям больше самостоятельности. Вступая в ролевой диалог с ребятами, он может брать на себя как главную, так и дополнительную роль, то есть становится играющим партнером. Выступая в главной (основной) роли в игре, воспитатель показывает ребенку образец взаимодействия с партнером, вызывает его на активное ролевое поведение (ребенок-клиент рассказывает педагогу-парикмахеру, какая ему нужна прическа, какие образцы причесок он хочет выбрать в журнале).

Предлагая ребенку главную роль, воспитатель берет на себя дополнительную роль, и с этой позиции пробуждает его активность с помощью наводящих вопросов (спрашивает у ребенкапродавца, какой есть в наличии ассортимент товаров, просит продемонстрировать действие технического устройства и т.п.).

Выступая в роли советчика, воспитатель отходит от непосредственного участия в игре, но время от времени ненавязчиво вмешивается в нее, помогая ребенку словом, советом».

В ходе наблюдения за игрой можно выделить основные параметры:

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. Использование ролевой речи;

7. Выполнение правил.

Каждый критерий можно оценить по 4 уровням (низкий, ниже среднего, средний,высокий). Несмотря на то, что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня: 1 уровень -- от 2,0 до 3,5 лет, 2 уровень -- от 3,5 до 4,5 лет, 3 уровень -- от 4,5 до 5,5 лет, 4 уровень -- старше 5,5 лет.

В ходе наблюдения следует обратить внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением (но это более размытия, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным.

В целом эмоциональный фон даёт информацию о степени эмоционального благополучия ребенка. Другой важный параметр - выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т.п.

Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные. Следующий важный параметр - эмоциональная подвижность.

Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и части смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

Значение эмоций в психической деятельности человека и становление его личности огромно. Они обогащают психику человека, яркость и разнообразие чувств делают его более интересным и для окружающих, и для самого себя. Эмоции и чувства ребёнка связаны с каким- нибудь объектом и направлены на него.

Мир чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживание других людей. Эмоции придают словам и поступкам, всему поведению своеобразный колорит.

Одним из основных средств развития эмоциональной сферы является игра. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом. И это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний, в том числе и для развития эмоциональной сферы дошкольников.



2. Исследование уровней развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр

2.1 Диагностика уровней развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе педагогического эксперимента

В соответствии с выдвинутой целью, задачами и гипотезой опытно - поисковая работа включает в себя следующие этапы:

1. Определение уровня развитости эмоциональной сферы старших дошкольников на констатирующем этапе в исследуемой группе детей, анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.

2. Разработка содержания педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством театрализации и ее апробация.

В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет.

Список детей:

1. Анастасия К.

2. Даниил К.

3. Никита П.

4. Ярослава К.

5. Елена М.

6. София Ю.

7. Анна Д.

8. Павел У.

Для проведения констатирующего этапа необходимо было разработать диагностические задания, определить критерии и показатели диагностирования по каждому уровню развития эмоциональной сферы.

Для реализации первого этапа работы была проведена беседа по карточкам (В.В. Бойко), а также разыгрывание отрывка из художественного произведения.

Карточки были предложены в следующем порядке:

- изображение мальчик обижает девочку

- изображение эмоций: радость, страх, удивление, грусть, гнев

Дошкольникам предлагались вопросы:

1. «Что вы видите на картинках?

2. Что делает изображенный человек?

3. Что он чувствует?

4. Как вы об этом догадались?

Критерии оценки уровня развития отзывчивости:

Достаточный уровень - сопереживание проявляется ярко, умеет выразить свои эмпатийные проявления через мимику и жесты.

Допустимый уровень - сопереживание проявляется, но не всегда, понимает, но не умеет выразить и передать через мимику и жесты.

Недостаточный - сопереживание скрыто или не проявляется, не умеет выразить и передать через мимику жесты.

Несмотря на условность изображения, дети в целом правильно поняли и смогли выполнить это задание. Дети остановили свой выбор на картинках, где было изображено только мимическое выражение печали, плача, говорили о том, что девочка плачет, ее обидели.

Эмоциональное состояние грусти, печали вызвало у детей наибольший отклик. Возможно, выбор карточек с данными эмоциональными состояниями связан с изобразительными особенностями, где гиперболизировано состояние плачущего человека.

Проверка уровня отзывчивости в этом задании показала, что с одной стороны, дети понимают меру условности, а с другой стороны, проявляют к этому разное отношение. Разглядывая иллюстрацию, где изображено лицо человека, испытывающего ужас, страх, дети интерпретировали это по-разному:

- У него глаза закрылись, потому что песок в глаза попал. Ему плохо, наверно, больно. Его жалко. (Никита)

- Он грустный, его кто-то обидел, его сразу становится жалко, надо его пожалеть, может он тогда перестанет грустить. (Анна)

- Он растерялся. Наверно ничего не понял. (София)

- Человечек плачет, он расстроился, его никто не любит. (Ярослава)

- Наверно у него что-то отняли. Ему очень плохо. (Елена)

- Человек чувствует себя плохо, потому что подрался. (Даниил)

- А этот любуется на красоту ему хорошо. (Павел)

Но в основном дети отмечали, что человеку плохо, но не знают почему. Для того, чтобы выяснить как в реальных взаимоотношениях проявляется отзывчивость, детям была предложена проблемная ситуация.

Дошкольникам предлагалось разыграть сценку из сказки, где главными героями должны были быть принц и принцесса, а остальные дети их слугами. Ситуация никак ни могла решиться, все хотели быть или принцем или принцессой. Воспитатель предложила вытянуть жребий.

Детям задавали следующие вопросы:

1.Как вы относитесь к ребенку, который стал принцем, принцессой.

2. Как бы вы общались с детьми после распределения ролей.

3. Будете вы участвовать в разыгрывание сценки.

4.Как бы вы поступили в этой ситуации.

Предлагаемая шкала проявления эмпатии в «проблемной ситуации»:

Достаточный уровень: ребенок понимает сложившуюся ситуацию, спокойно уступая «главную» роль, принимая на себя второстепенную.

Допустимый уровень: ребенок понимает сложившуюся ситуацию выбора, уступает роль, при этом, не указывая, что очень хочет взять на себя «главную» роль.

Недостаточный - равнодушие к создавшейся ситуации или проявление зависти, явного недовольства, злости.

В разрешении проблемной ситуации проявились такие эмпатийные качества детей как: взаимопонимание, отзывчивость, соучастие, а также некоторые дошкольники продемонстрировали: недопонимание, злость, обиду, зависть по отношению к другим.

- Я люблю выступать, и хотелось очень быть принцессой. (Анастасия)

- Даниил пусть будет принцем, я с ним дружу, а слугой буду я. (Никита)

- Хочу быть принцессой, но не обижусь, если будет другая девочка. (Елена)

- Мне все равно кого я буду играть в сценке. (Даниил)

- Не буду участвовать в этой сценке. (Павел)

- Немножко завидую принцессе. (София)

- Не буду драться, это же игра. (Анна)

- Очень рассердилась, что я не принцесса. (Ярослава)

Таблица 1. Результаты диагностики уровней развития эмоциональной отзывчивости

№	Имена детей	Достаточный	допустимый	недостаточный
1	Анастасия		+
2	Никита	+
3	Ярослава			+
4	Елена	+
5	Даниил	+
6	София		+
7	Анна		+
8	Павел			+



Рис. 1 Анализ диагностики уровней отзывчивости

Если многие дети правильно определяли эмоциональные состояния на картинке, то при ответе на такие вопросы как «Что он чувствует? Как ты об этом догадался?» многие дети, среди которых Павел, Анастасия, София достаточно равнодушно отнеслись к карточке где «мальчик обижает девочку», в разговоре не чувствовалось проявления сочувствия, сопереживания с их стороны по отношению к девочке. Никита, Анна, Даниил - пожалели «девочку», осудили поступок «мальчика».

Даже при определении таких состояний как грусть, Никита и Анна проявили отзывчивость на эмоциональное проявление, изображенное на карточке. При распределении ролей дети сразу проявили свое отношение. Никита, Анна, Даниил положительно восприняли информацию, что им не досталась главная роль, при этом в их ответах чувствовалось проявление уважения, соучастия, отзывчивости к другим детям. Остальные дети не смогли порадоваться за детей, которым достались главные роли.



2.2 Комплекс игровых занятий по развитию эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста

На втором этапе опытно-практической работы в качестве игрового репертуара были использованы следующие художественные произведения: «Заюшкина избушка», «Петушок и бобовое зернышко», «Красная шапочка», «Теремок» и др.

Перед разыгрыванием театрализованных игр был организован предварительной этап педагогической работы, направленный на активизацию отзывчивости, воспитание ценностного отношения к другому человеку, внимания и сострадания.

За основу были взяты методические разработки упражнений А.И. Бурениной, этюдов Э.Г Чуриловой.

Данные упражнения и этюды были направлены на обучение дошкольников умению распознавать разные эмоциональные состояния и подготовку к проведению театрализованных игр.

На первом этапе детям было прочитано стихотворение Е. Благиной «Посидим в тишине».

Далее была проведена беседа по вопросам:

1.Почему девочка не стала играть?

2. Почему она не заводила юлу?

3.А как вы себя ведете, когда мама или папа отдыхают?

4. Чем вы занимаетесь в это время?

Далее предложено детям послушать тишину.

Оказалось, что слушание тишины для детей может быть очень интересным занятием. Ярослава сказала после слушания, что оказывается не так тихо, что много звуков вокруг, что слышно как шумит ветер за окном.

На следующем этапе детям было предложено послушать аудиозапись с различными видами шумов и дано задание - оправдать шум. На вопрос, где находится Буратино, Анна предположила, что на море. В задании придумать и рассказать, почему плачет щенок, Анна решила, что щенок плачет, он потерялся, что он ищет маму.

В задании - какая погода на улице, Анастасия предположила, что идет грибной дождь, светит солнышко, и хочется босиком побегать по травке.

В целом все дети активно работали.

Также в качестве одного из игровых упражнений детям были даны картинки, после чего их попросили ответить на вопрос: «что чувствует человек, изображенный на картинке?» «Как бы ты мог этого человека утешить или ободрить в зависимости от изображенного состояния?».

Дети отвечали, что человеку грустно, он плачет, кого-то зовет и так далее, однако в процессе подбора слов утешения или одобрения слова не были разнообразными, в основном подражали тем, кто уже высказал свое мнение. Однако следует отметить, что все ответы были ситуативно правильны.

Совместно с воспитателем группы, предложили детям разыгрывание отрывков из сказок «Белоснежка и семь гномов», «Снежная королева», но перед этим попросили ответить на вопросы: Как вы относитесь к детям, которые получили главную роль?», «Как бы вы общались с детьми после распределения ролей?», «Будете вы участвовать в сценке?».

На следующем этапе были организованы театрализованные игры.

Детям была предложена театрализованная игра по известной сказке «Заюшкина избушка». На наш взгляд, сюжет и текст сказки «Заюшкина избушка» педагогически целесообразен для организации на его основе театрализованной игры, так как ситуация действия в этой сказке построена на принципе градации, то есть постепенного усиления, увеличения эмоционального сочувствия, сопереживания герою сказки - Зайцу, Петушку, который выручает его, и включает в этот процесс спасения, сочувствия других героев - Cобаку, Волка, Медведя.

Организация игры осуществлялась в следующем порядке:

1. Чтение сказки детям воспитателем.

2. Уточнение восприятия и понимания сказки детьми. Уточняющие вопросы по содержанию, сюжету, персонажам.

3. Целенаправленная беседа с детьми по вопросам для выявления эмоционального отклика у детей:

1. Вам жалко зайчика?

2. А что бы вы сделали, если бы зайчик обратился за помощью к вам?

4. Распределение ролей.

5. Разыгрывание сказки.

6. Беседа с детьми по итогам разыгрывания. Выявление их эмоционального отношения.

Дети с интересом слушали сказку. В ходе выявления их эмоционального отклика было установлено следующее. Отвечая на вопрос: «Вам жалко зайчика?» дети дали положительный ответ. Подобные ответы дети давали уверенно и убедительно, в них прослеживалось положительное отношение, которое пока не проявлено, но которое они предполагают проявить в ходде театрализованной игры.

Во второй части беседы детям предлагалось описать, как бы они помогли Зайчику. В ответах детей на этот вопрос дети проявили разнообразие отношений и оценок.

- Даниил предложил научить Зайчика хорошо драться, тогда бы никто не занял его избушку.

- Аня очень жалела Зайчика и хотела позвать волшебника, чтобы он превратил Лису в другого Зайчика и они бы жили вместе.

- Ярослава предложила построить Лисе лубяную избушку и сказал, что Заяц - «слабак».

- Настя сказала, что она не отходила бы от Зайчика ни на минуту, и тогда бы Лиса не отняла у него избушку.

Хотя большинство детей понимали предлагаемые обстоятельства сказки и выражали сочувственное отношение, часть детей испытывала трудности при решении вопроса о собственном поступке в сложной ситуации помощи другому.

Манера ответов детей на второй вопрос была непосредственная и откровенная. Эмоциональное отношение было выражено явно. Только исходя из собственного социального опыта и сформированного ценностного отношения к другому дети выражали свое отношение. По мере формулирования ответов дети раскрывали нравственный смысл ситуации помощи другому, обнаруживали собственные переживания, побуждения к действию. Безусловно, способы помощи, которые предлагались детьми, были проще и легче, как и все способы оказания помощи в каких-то жизненных ситуациях, с которыми вероятно, сталкиваются дети в жизни.

В ходе разыгрывания художественного произведения Даниил, играющий роль зайца, был скован, стеснителен, не проявлял никаких эмоций, лиса (Ярослава) все время его подталкивала и тормошила. У Никиты была роль медведя, он сыграл ее очень эмоционально и ярко. Павел, игравший петуха, очень ярко выражал сочувствие к зайцу, выгоняя лису громко кричал, махал «косой» и топал ногами.

В следующей театрализованной игре детям предлагалось разыграть сценку из сказки Г.Х. Андерсена «Дюймовочка».

Были заданы вопросы:

.Жалко ли вам ласточку? Как вы относитесь к мыши, которая приютила «Дюймовочку».

Сказка «Дюймовочка» очень нравится детям, поэтому эмоциональные отношения были явно выражены.

- Аня сказала, что она взяла бы ласточку домой и сама ее отогрела и накормила.

- Павел сказал про мышь: Она добрая и деловая, она приютила «Дюймовочку», а то бы она умерла от холода.

-Ярослава сказала, что я боюсь неживых птиц, я ее быстро бы накрыла листиком и убежала.

Разыгрывая сценку из сказки «Дюймовочка», дети очень серьезно отнеслись к своим ролям. Сценка показывалась в группе. Аня играла роль «Дюймовочки», взяла в руки «ласточку», положила на колени, гладила ее и приговаривала: «не умирай, не умирай». Аня очень ярко выражала сочувствие, сострадание. Ярослава играла мышь, эмоциональное отношение к роли выражалось ярко, говорила она громко, хорошо использовала мимику и жесты. Павел, игравший крота был очень убедителен, с закрытыми глазами ходил ощупывая, и говорил «иди ко мне Дюймовочка, я тебя не обижу».

Также детям было предложено поставить этюд по сказке В. Гауфа «Карлик Нос».

Детям были заданы следующие вопросы:

1. Вам жалко мальчика, которого колдунья превратила в карлика?

2. Стали бы вы дружить с мальчиком, который выглядит как герой сказки «Карлик Нос».

Дети с большим интересом прослушали отрывок из сказки. В ходе выявления их эмоционального отклика было установлено следующее. Отвечая на вопрос: «Вам жалко мальчика, которого колдунья превратила в карлика?», дети дали утвердительный ответ.

Однако эти проявления отзывчивости у некоторых детей формальные, без глубокого понимания и соотнесения с реальной действительностью. Такой ответ необходимо расценивать как начальный этап вхождения ребенка в ситуацию другого, как самый общий эскиз понимания и отклика на положение другого.

Во второй части беседы детям предлагалось ответить: «стали бы они дружить с мальчиком, который выглядит как герой сказки Карлик Нос»

- Никита сказал, что я буду дружить с таким мальчиком, мне его жалко.

- Аня долго думала и сказала, что буду жалеть, меня же все жалеют, когда я падаю или когда меня кто-нибудь обижает.

- Ярослава заявила, что никогда дружить не буду с таким.

- Елена сказала, что обязательно буду дружить, ведь он скоро станет красивым.

Хотя большинство детей понимали предлагаемые обстоятельства сказки сочувственное отношение, часть детей испытывала трудности при решении вопроса о собственном поступке в сложной ситуации помощи другому.

Маму мальчика играла Лена, очень ярко выражала свои эмоции не стесняясь детей громко причитала и обзывала колдунью. Ярослава играла колдунью и ее это очень радовало, она подбегала к детям, и говорила: «Заколдую, всех заколдую, я не злая». Павел, он играл карлика, не замечал изменения в своей внешности, все время чувствовал себя защитником и не отходил от Ани. Аня была принцессой, но ярких эмоций не выражала, больше молчала.