Формирование учебной мотивации младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДAРСТВЕННЫЙ НAЦИОНAЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВAТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

по дисциплине «Начальное образование»

Тема: Формирование учебной мотивации младших школьников

студента заочной формы обучения

по направлению 44.03.01.

Педагогическое образование

2 курса группы 02022054

Боровской Анастасии Олеговны

Научный руководитель:

зав. кафедрой, канд. псих. наук профессор

В.В. Гребнева

БЕЛГОРОД 2020



Содержание

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы формирования учебной мотивации младших школьников

1.1 Понятия о мотивах учения и их классификация

1.2 Возрастные психологические особенности развития мотивов учения в обучении младших школьников

1.3 Методы и формы формирования учебной мотивации у младших школьников

Глава 2. Практическая работа по изучению формирования учебной мотивации младших школьников

2.1 Исследование учебной мотивации младших школьников на базе МОУ «СОШ №2 с УИОП» г. Валуйки

2.2 Рекомендации педагогам начальной школы по формированию учебной мотивации

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4



Введение

Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.

Психологическое изучение мотивации, и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации скрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Организуя изучения и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет или «не хочет» школьник учится), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Нормирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Осознание их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за ним, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов [1].

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам посредством длительного наблюдения за учениками в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль, за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений несколько больших интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе [3].

Актуальность исследования заключается в том, что в младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность, которая не просто развивает ребенка, но и укрепляет его психические процессы, мотивирует к дальнейшей деятельности, которая существенно влияет на весь жизненный период ребенка. Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

Научная проблема состоит в изучении мотивации у каждого школьника индивидуально, нужно выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учится, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживание в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Объект исследования: школьники младшего возраста.

Предмет исследования: учебная мотивация.

Цель: выявить методы и формы формирования учебной мотивации у младших школьников.

Гипотеза: формирование учебной мотивации будет осуществляться эффективно при индивидуальном подходе к ученику, изучение его личности и психического развития, так как у детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника».

Задачи:

изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

описать методы и формы формирования мотивов учения у младших школьников;

провести анализ учебной мотивации у младших школьников;

обобщить результаты теоретической и практической части исследования, сформулировать выводы.

Пути решения основных задач:

изучение передового педагогического опыта по формированию мотивов учения в обучении младшего школьника;

проведение анкетирования у учеников младших классов на выявление учебной мотивации.



Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы формирования учебной мотивации младших школьников

1.1 Понятия о мотивах учения и их классификация

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива [6].

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?» Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения [7].

Известный немецкий психолог К.Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее, под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия и преобразования его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив[11].

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет собой множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности, люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена [11].

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике, его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающиеся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно хранятся в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель[1].

Интересу соответствуют особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижения определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнением действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственные за стиль, а не за направленность поведения.

Мотивация человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели управляющие поведением человека им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

В системе обучения классификация мотивов, предполагает деление по видам, уровням, направленностям и содержанию[2].

1. По видам деятельности:

социальные и познавательные;

внешние и внутренние;

осознанные и неосознанные;

реальные и мнимые;

самообразующие и побудительные [11].

2. По уровням

широкие социальные мотивы (ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через обучение найти роль в обществе, утвердить свой социальный статус);

узкие социальные (или позитивные) мотивы (получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими (одноклассники, родители, учителя), утверждение своей роли и позиции в группе);

широкие познавательные мотивы (удовлетворение от самого процесса обучения и его результатов; учебная деятельность является ведущей ролью в жизнедеятельности ребенка младшего школьного возраста);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [11].

3. По направленности и содержанию:

социальные (социально-ценностные)

познавательные;

профессионально-ценностные;

эстетические;

коммуникационные;

статусно-позитивные;

традиционно-исторические[11].

При традиционном обучении у обучающихся формируется две группы побуждающих мотивов:

Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у ребенка за счёт педагогического мастерства учителя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

Перспективно побуждающие мотивы. Так, например, учитель объясняет школьнику, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у школьников формируется мотив к обучению, поскольку впереди контрольная работа, или нужно отлично написать самостоятельную работу, чтобы получать высший балл. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности [13].

Сложная система мотивов обучения включает в себя следующие группы:

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом.

Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).

Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач) [14].

Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

1.Широкие социальные мотивы:

мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями;

мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения) [14].

2. Узколичные мотивы:

мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников);

престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучше, занять достойное место среди товарищей) [14].

Существуют отрицательные мотивы, которые тормозят ученый процесс, отрицательно влияют на усвоение знаний, на учебные интересы и отношение к школе. Среди них преимущественное место занимают:

отсутствие желания учиться;

неумение учиться;

неумение организовывать свой учебный труд [11].

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достижение, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с домом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умение организовывать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению; свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Итак, мотив в обучении занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивов системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотив определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желаемого, перспективу дальнейшего развития деятельности. Формирование мотивов учения у младших школьников является одной из главных составляющих педагогического процесса.

1.2 Возрастные психологические особенности развития мотивов учения в обучении младших школьников

Учитель планирует свою работу на основе следующих принципов обучения: индивидуальном подходе к ребенку, к его индивидуальным особенностям, к углубленному изучению личности ребенка, и к психическому развитию, так как у детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника».

Учитель должен строить свою педагогическую деятельность так, чтобы с самого начала обучения привлечь ребенка к учебной деятельности. Одним из важных заданием для учителя является исследование особенностей психического развития детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст, периодизация 6,5 - 7 - 11 лет. Ведущий вид деятельности: учебный. Новая социальная роль и внутренняя позиция -ученик [12].

Психические новообразования:

Формируются высшие психические функции (мышление, воображение, речь, память, ощущение, внимание).

Становится доминирующим мышление, которое постепенно превращается в словестно-логическое.

Появляется внутренняя жизненная позиция, внутренние планы [15].

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» [12]

По данным Л. Кольберга, 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас» [10].

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). В период с 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы. Ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания [13].

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек.

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу - вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада [12]. Половина детей бросили игру и, что важно, - в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работа [14]. К концу младшего школьного возраста большинство обучающихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия [6].

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу [11].

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам - пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности [7].

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую, учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.



1.3 Методы и формы формирования мотивов учения в обучении младшего школьника

Обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация формирования знаний, умений, навыков [4].

Обучение, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников» [5].

Обучение, согласно Адольфу Дистервегу, включает:

человека, подлежащего обучению, ученика - субъекта;

предмет учения и обучения - учебный предмет - объект;

внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.;

обучающего учителя.

Обучение и развитие не отождествляются, но при этом подчеркивается ведущая роль обучения, создающего учащемуся «зону ближайшего развития», способствующего выработке средств и способов ориентации в действительности [13].

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности обучающихся Лернер И. Я., Скаткин М. Н:

Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а обучающиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция); печатного слова (учебник, дополнительные пособия); наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Основное назначение метода - организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Познавательная деятельность обучающихся сводится к запоминанию готовых знаний.

Репродуктивный метод. Обучающиеся воспроизводят изложенную учителем информацию, а так же повторяют (многократно) способы деятельности по заданию учителя. Их деятельность носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по, инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу, алгоритму.

Основное назначение метода - формирование навыков и умений, использования и применения полученных знаний.

Главное преимущество - экономичность, обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Метод проблемного изложения. Преподаватель ставит проблему и сам ее решает, через раскрытия систему доказательств, сравнивая точки зрения, различных подходов, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучающиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). Хотя обучающиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем.

Частично - поисковый (эвристический) метод. Обучающиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает обучающихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть обучащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания [14].

Таким образом, сущность метода обучения сводится к тому, что:

не все знания обучающимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Основное назначение метода - постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

5) Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение обучающимися знаний, умений. Сущность его состоит в следующем:

преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему;

обучающиеся самостоятельно ее разрешают, самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера;

преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы [13].

Сущность метода сводится к организации поисковой, творческой деятельности обучающихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток метода обучения - он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации преподавателя.

Форма обучения - способ организации деятельности обучаемых, определяющий количество и характер связей участников процесса обучения. Формы работы для стимулирования познавательной активности обучающихся, формирования повышения качества обучения у младших школьников:

Индивидуальные - педагог обучает одного ребенка (коррекционная работа);

Групповые - педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив или разделена на части. Возможно смешанная форма обучения;

Коллективные - совместное выполнение задания несколькими детям;

Самостоятельная работа - самообучение ребенка в развивающей среде [3].

Исходя из выше описанного, можно сделать вывод, что мотив в обучении занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивов системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотив определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желаемого, перспективу дальнейшего развития деятельности. Формирование мотивов учения у младших школьников является одной из главных составляющих педагогического процесса. Можно выделить наиболее эффективные методы и формы повышения мотивации (мотивов) учения в обучении младших школьников. К таким методам можно отнести: частично - поисковый (эвристический) и исследовательский метод. Форма: групповая - педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив или быть разделена на части. Возможно смешанная форма обучения.



Глава 2. Практическая работа по изучению формирования учебной мотивации младших школьников

2.1 Исследование учебной мотивации младших школьников на базе МОУ «СОШ №2 с УИОП» г. Валуйки

Для изучения мотивации младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе начальной школы «МОУ СОШ №2 с УИОП» г. Валуйки. В исследовании приняли участие реципиенты начальной школы 1-3 класса..

Цель исследования: выявить методы и формы формирования учебной мотивации младшего школьника.

Задачи, которые мы поставили перед собой в практической работе были следующими:

Подобрать методики для выявления уровня учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являющихся отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

Провести анкетирование среди школьников младших классов на определение учебной мотивации.

Разработать рекомендации педагогам начальной школы по формированию учебной мотивации.

В ходе организационного этапа мы подобрали методики для выявления уровня учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являющихся отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

1) методика М.Р. Гинзбурга «Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в 1-м классе» (« см Приложение 1»).

Целью данной методики является выявление уровня учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являющихся отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

Методика представляет собой формулировку вариантов окончаний каждого неоконченного предложения и его балльное оценивание учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного).

2) Методика Н. Г. Лускановой 1993г «Определение школьной мотивации у младших школьников 1-4 класса» («см Приложение 2»).

Далее в нашем исследовании идет интерпретация полученных результатов. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

Результаты исследования с использованием методики М.Р. Гинзбурга «Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в 1-м классе» представлены в таблице ( таблица 1)

Таблица 1 - Результат диагностики уровня мотивации у респондентов 1 класса МОУ «СОШ №2 с УОИП» после прохождения теста М.Р. Гинзбурга

Респондент №	Кол-во баллов
	№ Теста
	1	2	3
1	5	4	3
2	4	4	2
3	1	3	1
4	5	3	3

Данная таблица нам демонстрирует сумму баллов итогового уровня мотивации респондентов 1 класса.



Диаграмма 1 - Результат диагностики уровня мотивации у респондентов 1 класса МОУ «СОШ №2 с УОИП» после прохождения теста М.Р. Гинзбурга

Исходя из выше описанного мы видим, что 1-ый респондент набрал 12 баллов, это говорит о том, что уровень мотивации находится на очень высоком уровне с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху, 2-ой респондент имеет 12 баллов, уровень мотивации высокий, 3-ий респондент прохождении диагностики набрал 11 баллов, средний уровень мотивации, 4-ый респондент, имеет сниженный уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Далее нами было проведено анкетирование по методике Н. Г. Лускановой 1993г на «Определение школьной мотивации у младших школьников 1-4 класса», в исследовании приняли участие школьники 1-3 классов по 5 человек от каждого класса.

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов:

ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;

нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл;

ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.

Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

В ходе исследования были выявлены следующие результаты, которые представлены в таблице 2

Таблица 2 - Сумма баллов итогового уровня учебной мотивации у школьников 1-3 класса МОУ «СОШ №2 с УОИП»

№ класса	1	2	3
№ респондента	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
Сумма баллов	30	26	26	26	25	28	26	26	25	20	24	22	19	15	12

Из таблицы мы видим, что школьники первого и второго класса имеют высокий и хороший уровень учебной мотивации, а вот в третьем классе имеются дети со средней и низкой школьной мотивацией.



Диаграмма 2 - Результаты исследования по методике Н.Г. Лускановой определение учебной мотивации у школьников 1-3 класса МОУ «СОШ №2 с УОИП»

Диаграмма только подтверждает описанные в таблице данные, 60% школьников младших классов имеют высокую учебную мотивацию, но все таки существуют те 7% школьников, которые неохотно посещают школу.

2.2 Рекомендации педагогам начальной школы по формированию учебной мотивации

На каждом уроке учитель влияет на мотивацию ученика. Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения. Эта технология включает в себя не только создание особой учебной программы, но и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке. По сути, всю работу учителя по формированию мотивации достижения можно свести к следующим моментам:

ориентация на реалистический уровень притязаний;

развитие чувства ответственности (поиск причин происходящего в себе);

поддержка уверенности ученика в своих силах через формирование позитивной самооценки.

Для осуществления вышеописанного мы разработали следующие рекомендации педагогам начальных классов:

Учащиеся приходят в школу с разным уровнем развития мотива достижения. Для сильных учащихся готовьте дополнительные задания. Ученикам, которые стремятся к избеганию неудач, лучше давать задания, которые оградят их от публичного осуждения и критики.

При развитии мотива достижения ориентируйте учеников на самооценку деятельности. Проводите индивидуальные беседы для обсуждения достижений и неудач, интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности.

Предложите всем ученикам выбрать приемлемый для них уровень сложности заданий, а одаренным или отстающим - разработать с вами индивидуальные планы обучения. Помогайте им ставить перед собой реальные цели.

Помогайте ученикам увидеть связь между их усилиями и результатами труда. После выполнения задания попросите рассказать, что было особенно трудно и как они с этим справились. Обсуждайте причины и успехов, и неудач.

Старайтесь создать ситуацию успеха на уроке (атмосфера доверия, обращение по имени, доброжелательный визуальный контакт, постоянное проявление интереса к ученику, сопереживание ему). Помогите ученику снять чувство страха, окажите скрытую помощь, дайте совет, как лучше выполнить планируемое. Не бойтесь авансировать ученика, называя его достоинства: авансирование в присутствии коллектива мобилизует активность ребенка и он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.

Используйте прием положительного подкрепления и вселяйте в ученика веру в его будущие успехи.

Сделайте ситуацию успеха достижимой. Выбирайте такие задания, при выполнении которых ученики чаще добиваются успехов, чем неудач.

Подводя итоги нашей практической части, можем сделать вывод, что уровень мотивации у большинства учащихся начальной школы находится на очень высоком уровне с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху. Но к нашему великому сожалению имеются также школьники со сниженным уровнем мотивации, и с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.



Заключение

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желаемого, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении.

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

Мотивация, как это видно, сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т. д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель - именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивации, чтобы обеспечить такой подход.

Мотив в обучении занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивов системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотив определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желаемого, перспективу дальнейшего развития деятельности. Формирование мотивов учения у младших школьников является одной из главных составляющих педагогического процесса. Можно выделить наиболее эффективные методы и формы повышения мотивации (мотивов) учения в обучении младших школьников. К таким методам можно отнести: частично - поисковый (эвристический) и исследовательский метод. Форма: групповая - педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив или быть разделена на части. Возможно смешанная форма обучения.

Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе -- уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации к начальной школе.

В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться интерес к способам приобретения знаний.

Подводя итоги нашей исследовательской работы, можем сделать вывод, что уровень мотивации у большинства учащихся начальной школы находится на очень высоком уровне с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху. Но к нашему великому сожалению имеются также школьники со сниженным уровнем мотивации, и с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути -- достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.